Статья "ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА"

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Морозова Вера Владимировна,

г. Казань, республика Татарстан

ГБОУ «Казанская школа – интернат им. Е.Г. Ласточкиной

для детей с ограниченными возможностями здоровья», сурдопедагог дошкольного отделения, vvmorozova75@mail.ru

Аннотация. В статье рассматриваются последовательность, содержание, формы и методы работы  по формированию лексико-грамматических категорий у дошкольников с нарушениями слуховой функции.  Приводятся примеры из опыта работы, иллюстрированные авторскими  пособиями.

Ключевые слова. Задачи, условия, содержание, формы и методы работы, специальные занятия, работа вне специальных занятий, дидактические игры и игровые упражнения, исправление ошибок в речи детей.

Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических категорий  у дошкольников с нарушением слуха  -  одна из самых сложных и продолжительных по времени.  Поскольку большинство детей, поступающих в дошкольное отделение нашей школы, приходят из семей потомственных глухих и не имеют никаких навыков ни в одной из областей обучения и воспитания, работу приходится начинать с нуля. Весь первый год дети учатся элементарному самообслуживанию, усваивают небольшой словарь, состоящий, преимущественно, из начальных форм существительных, предъявленных им для восприятия глобально.

На втором году обучения словарь значительно расширяется и обогащается  за счёт новых существительных, большого количества глаголов, прилагательных, наречий. Все знакомые слова предъявляются уже устно-дактильно и, лишь новые слова и формы предлагаются на табличках.

Задачи работы по формированию у дошкольников с нарушением слуха грамматической стороны речи решаются в трёх направлениях:

1.Освоение морфологической системы русского языка.

2.Овладение некоторыми нормами словообразования.

3.Овладение синтаксической стороной устной речи (то есть, правильное построение разных типов предложений и сочетание их в связной речи).

Для формирования правильной речи необходимо соблюдать следующие условия:

1. Создание речевой среды, дающей образцы грамматически правильной речи.

2. Специальное, организованное обучение детей  грамматическим нормам,  как на специальных занятиях,  так и в практике речевого общения.

3. Грамотное исправление всех видов ошибок в речи детей.

Обучение грамматически правильной речи  происходит, как на специальных занятиях, так и вне их, в режиме дня. Дети учатся правильно говорить в дидактических играх и упражнениях. Методы и приёмы подбираются с учётом  уровня знаний и возрастных особенностей детей. В качестве наглядного материала используют натуральные предметы, игрушки, картинки.

Детей первого и второго года обучения учат правильному  употреблению  знакомых им слов в роде, числе, падеже и времени.  Для усвоения этих категорий нами созданы специальные пособия, способствующие развитию у детей  понимания грамматических форм слова и употребления их в речи. В работе по различению детьми форм единственного и множественного числа существительных мы используем такое пособие.

Изучая каждую из тем по развитию речи,  проводим игровые упражнения  на различение форм единственного и множественного числа существительных.

- Покажи яблоко.                       Принеси груши.

- Возьми лимон.                        Убери  арбузы.

На втором году обучения, изучая каждую лексическую тему, детей учат простым диалогам.  На наборное полотно выставляются таблички, на которые дети опираются, давая ответы педагогу. Детям раздают картинки с изображением разного количества предметов. Сначала  диалоги проводятся так.

 - У кого коза?  - У меня коза.

 - У кого коровы?  - У меня коровы.

Во всех словах на табличках выделены окончания.  Когда дети начнут отвечать без ошибок, задание усложняется. Педагог также берёт себе картинки с изображением разного количества предметов и спрашивает детей, побуждая  их смотреть не только на свои карточки, но и на картинки других детей.

- У кого корова? - Корова  у вас.   - Корова у Миланы.

Далее, по мере усвоения речевых оборотов, диалоги снова усложняются.

- У Матвея кто? - У Матвея  собаки.

- У Иры коровы? - Нет, у Иры овца.

Чтобы дети быстрее  усвоили  употребление единственного и множественного числа существительных по изученной теме, на втором году обучения можно провести дидактические игры типа: «Угадай, кто там?», «Кто убежал?»

На столе небольшие карточки с  изображениями животных и их названиями. Окончания выделены. Сурдопедагог делает отвлекающие движения красивой баночкой  над картинками, и неожиданно закрывает одну из них. Затем предлагает детям угадать кто там.  Дети отвечают сначала с опорой на таблички,  а при повторных проведениях игры самостоятельно, устно-дактильно: «Там кошки». Картинки могут меняться местами, чтобы дети смотрели более внимательно и отвечали осознанно.

Ознакомление с категорией рода происходит с введением в словарь личных местоимений   третьего лица единственного и множественного числа: он, она, оно, они.  Впервые это происходит следующим образом. В начале занятия педагог за экраном предъявляет детям на слух со звукоусиливающей аппаратурой имена детей группы или взрослых, работающих с детьми.

- Денис. Кто? - Я.

- Ира кто? - Она.

Сурдопедагог побуждает всех детей совместно с учителем говорить: «Он», показывая на мальчика, «она», показывая на девочку.  Когда дети будут выполнять это без ошибок, на занятие вносится пособие для различения родовой принадлежности предметов.

При изучении темы «Домашние животные» можно провести игру «Солнышко и дождик» для  закрепления умения употреблять личные местоимения вместо существительных, обозначающих названия животных.  Сурдопедагог говорит: «Солнышко» - животные «гуляют» на лугу. Каждый ребёнок берёт себе фигурки одного или нескольких  домашних животных и  «прогуливает» их по столу. По периметру стола домики, где «живут» животные.  Педагог говорит: «Дождик!» -   дети быстро расставляют животных по их домам. Между сурдопедагогом и детьми происходит диалог:

- Где корова? - Она в  хлеву. - Где козёл? - Он в сарае.

Можно провести диалоги-упражнения  с детьми и вне занятий. Педагог может спросить у детей:

- Где Милана? (Попросить ответить детей словами  «он», «она», «оно», «они»). - Она тут.

- Где Матвей и Денис? - Они там.

- Где тётя Люда? - Она дома.

Ознакомление детей с предлогами предполагает более внимательное отношение к слову, особенно к его изменяющемуся окончанию. Ознакомление с предлогами опирается на умение детей ориентироваться в окружающем, быть хорошо знакомыми с такими понятиями, как  «посередине», «наверху», «внизу», «слева», «справа».  Когда дети усвоят эти понятия, можно начать работу по ознакомлению их с простыми предлогами. Большую помощь оказывает им специальное пособие.

Первоначальное ознакомление с предлогами мы проводим с использованием набора мебели и маленького кубика. Сурдопедагог расставляет игрушечную мебель на столе, посередине ставит игрушечный столик. Ставит   на столик кубик и спрашивает: «Куб на чём?». Отвечает сопряжённо с детьми: «Куб на столе», направляя движение ладони руки резко к столу.  Педагог обращает внимание детей на пособие, где изображён на столе мяч.  Затем перемещает куб под столик: «Куб под чем?». И снова отвечает сопряжённо с детьми с помощью таблички «Под столом», показывая рукой характерный жест. Обращает внимание детей на пособие, где под столом мяч. Таким же образом показывается куб над столом, около стола, перед столом, за столом, в столе, двигающимся к столу, вынимающимся из ящика стола.

После чего можно внести куклу или другую образную игрушку, которая будет перемещать кубик около  других предметов мебели (кресла, стула, дивана, шкафа, кровати).  Чтобы детям было легче определить местоположение кубика и назвать окончание правильно,  мы предложили им такое пособие.

Окончания в словах выделены, чтобы дети обратили на них внимание.  В последующие обращения к этой теме для закрепления умения правильно использовать предлоги и окончания существительных  спрашивать можно иначе: «Шар где?», а дети должны отвечать, выбрав правильный ответ: «Шар под столом».      При ознакомлении с падежными окончаниями  можно в режиме дня давать детям поручения типа: «Возьми мозаику», «Дай куклу», «Убери машину», «Принеси стул», «Вымой лицо», «Кубики упали. Они под столом. Возьми. Сложи в коробку».

Для усвоения падежных окончаний сначала отрабатываются окончания одного падежа, а по мере усвоения можно взять для отработки  слова с окончаниями двух падежей. Например, показывая детям соответствующие картинки, сурдопедагог спрашивает:

- Мальчик идёт с кем?                    -  Мальчик  заботится о ком?

- Мальчик идёт с собакой.              – Мальчик заботится о собаке.

Нами было апробировано и такое пособие для усвоения падежных окончаний. Большинство детей третьего года обучения успешно пользовались им для правильного употребления окончаний в процессе говорения. Особенно легко это удавалось детям  с кохлеарным имплантом.

Важным этапом работы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с нарушениями слуха является ознакомление со словообразованием. Названия терминов детям, естественно, не сообщаются, но показывается, как приставка или суффикс меняют значение знакомого слова, внося новый смысл в уже знакомое действие. Особенно важна  эта работа для подготовки к решению текстовых задач. С этой целью сначала используют задания для нахождения нужного слова по демонстрируемому действию.  Например, берётся игрушка, бабочка или птичка. Птица «летит» к детям.

Сурдопедагог прочитывает вместе с детьми табличку: «Птица прилетела». Затем птица «улетает» от детей. Снова сопряжённо прочитывается табличка: «Птица улетела».  Когда дети научатся безошибочно употреблять соответствующие приставки по демонстрируемому действию, можно предложить им выполнить подобное задание с использованием картинок.  При этом мы предлагаем  детям пособие, которым они могут впоследствии воспользоваться при решении текстовых задач на сложение и вычитание.

А также ещё одно, уточняющее значение глагола. Это альбом с картинками, где одна и та же глагольная основа представлена с разными приставками.  Например, прилетел, залетел, улетел, отлетел, влетел, облетел, перелетел.

Дошкольников с нарушениями слуха знакомят и с суффиксами, придающими разные оттенки значений  одному и тому же слову или образующими новые слова.

Особое  значение эта работа приобретает при изучении темы «Детёныши животных», где образование названий детёнышей животных происходит не всегда от одной и той же основы или с помощью одних и тех же суффиксов, что представляет определённые трудности   для глухих малышей.

Козёл – коза – козлёнок – козлята

Пёс – собака – щенок - щенки

Для того, чтобы дети правильно употребляли необходимые основы и суффиксы, мы изготовили для них плакат-подсказку.

Дошкольников с нарушениями слуха знакомят также и со всеми видами прилагательных: качественными, относительными и притяжательными. На каждом занятии по рисованию обязательно называется цвет изображаемого объекта и цвета красок, которые предлагают детям для рисования. Малышей на первом году обучения знакомят с семью основными цветами и с их названиями.  А, начиная со второго года обучения, и с оттенками цветов: розовым, голубым, фиолетовым, сиреневым, бордовым, золотым и серебряным, включая в словарь детей их названия. В последующие два года обучения дети узнают новые для них названия оттенков цветов: светло-зелёный, тёмно-коричневый, чёрно-белый и других.

Далее детей знакомят с прилагательными, обозначающими величинные понятия: большой – маленький, высокий – низкий, широкий – узкий, длинный – короткий. С этой целью мы предлагаем детям пособие «Какой по величине?».

На занятиях по математике, изодеятельности, а также в режимных моментах проводятся упражнения для различения величины предметов и называния её соответствующими прилагательными.  Мы создали специальные карточки  на каждую пару величинных понятий, где изображённые на них предметы отличаются только по одному признаку: высоте, длине, ширине, толщине. Сравниваемые предметы подобрали с учётом их родовой принадлежности.

Во время определения величины сравниваемых предметов, дети ориентировались на созданное нами пособие.

При обучении детей составлению описаний возникает необходимость обозначить не только величину, но и форму предмета.

Программа обучения дошкольников с нарушенной  слуховой функцией предусматривает ознакомление детей с семью формами: кругом, овалом, квадратом, прямоугольником, треугольником, шаром и кубом.  Обучая определению формы предметов, мы ориентируем детей на эти формы как на эталоны. Отвечая на вопрос, «Какой по форме?», дети говорят «круглый», («квадратный», «овальный», «треугольный»,  «прямоугольный»). При этом они должны соблюдать родовые окончания образуемых прилагательных. На занятиях и вне их мы часто используем настольные игры, закрепляющие представления детей о форме. В игре «Найди похожие» каждый из детей выбирает себе одну или две формы.  Из россыпи картинок на столе надо, по возможности, быстро и верно найти  предметы, напоминающие по форме выбранные.

В лексику детей вводятся и слова, обозначающие вкусовые качества продуктов и блюд из них приготовленных. Начинаем эту работу на занятиях по ознакомлению с окружающим. Наливаем в небольшие стаканчики воду и добавляем в каждый из них сок продуктов, разных по вкусу. В один – сахарный песок, в другой – соль, в третий – сок лимона, в четвёртый – сок лука, в пятый – сок лимона и сахарный песок, в шестой – сок лука и соль.  Всё это даём детям попробовать, называя какая вода на вкус: сладкая, горькая, кислая, солёная, кисло – сладкая, горько – солёная. Сначала названия предъявляются на табличках, а когда дети запомнят их и научатся различать на вкус, называем устно – дактильно, соблюдая родовые окончания. В итоге  мы изготовили пособие, позволяющее составлять описание многих предметов, используя соответствующие прилагательные.

В практике нашей работы мы вводим в словарь детей и притяжательные прилагательные в дидактических играх типа: «Чей хвост?», «Чьи уши?», «Чей голос?».  В результате  словарь детей обогащается прилагательными типа: мамин, папин, лисий, волчий, коровий,  овечий.

Для образования относительных прилагательных типа: деревянный, каменный, металлический нами была собрана коллекция материалов, знакомясь со свойствами и качествами которых  дети получали возможность лучше понимать значение прилагательных, образованных от существительных, называющих эти материалы.

Камень – каменный. Стекло – стеклянный. Вата – ватный

В режимных моментах, особенно во время принятия пищи, появляется возможность использовать разные прилагательные в оценках детьми блюд, которые им подаются.

- Суп какой? Холодный? - Нет, тёплый.

- Кисель кислый? - Сладкий.

- Котлета какая? - Вкусная.

Во время одевания и раздевания на прогулку воспитатели имеют возможность спросить детей, активизируя у них словарь прилагательных:

- Какая погода сегодня? - Погода холодная.

- У тебя штаны какие? - Мокрые.

- Это чья шапка? - Иринина.

В структуру занятий мы всегда включаем упражнения, активизирующие разные группы словаря детей, в том числе и прилагательных. Так, в разговоре о домашних животных мы даём детям задание подумать, как можно сказать про кошку, показывая разные изображения животного.

- Эта кошка какая? - Красивая, маленькая, пушистая, рыжая, добрая, сытая.

С первого года обучения в словарь детей включаются наречия: верно, неверно, хорошо, плохо, холодно, тепло, громко, тихо, долго, кратко, быстро, медленно. Словарь этот даётся на специальных занятиях по речи, а закрепляется, уточняется  и активизируется на других занятиях и в повседневной жизни. Вся предыдущая работа по формированию лексико-грамматических категорий направлена на формирование связной речи дошкольников с нарушениями слуха: диалогической и монологической. Первые предложения, составляемые с детьми, не содержат глаголов. Это предложения, структура  которых является как бы ответом на вопросы:  «У кого?», «Что?». У Юли мишка. У Саши собака.

Затем переходят к составлению двухсловных предложений с глаголами. Поскольку на первом году обучения все глаголы давались детям в повелительном наклонении: «Иди», «беги», «стой», дети усвоили их значение на основе практических действий.  Первые двухсловные предложения составляются с использованием уже знакомых глаголов. Одному из детей сурдопедагог говорит: «Иди!»  Ребёнок шагает на месте.  Сурдопедагог в это время спрашивает детей, предъявляя вопрос на табличке:

- Кто? - Милана. - Милана что делает? - Идёт.

- Повторите вместе: «Милана идёт».

Так составляется несколько предложений с глаголами, где дети могут сами, немедленно выполнить действие. Чтобы закрепить понимание детьми значений вновь образованных глаголов, можно использовать образную игрушку, производящую разные действия. Например, мишка идёт (стоит, спит, ест, бежит, прыгает). Затем с той же целью можно взять другую образную игрушку,  которая будет проделывать те же самые действия, что и мишка. Предложения с другими глаголами  составляются по сюжетным картинкам. Для того, чтобы дети с самого начала различали по смыслу вопросы «Кто?» и «Что делает?», сурдопедагог, задавая вопрос, показывает на объект, производящий действие.

От двухсловных предложений переходят к составлению распространённых предложений. Сначала за счёт однородных подлежащих или  сказуемых («Маша и Соня гуляют».  «Дети играют и шалят»). Затем распространение предложений происходит за счёт дополнений («Дети идут в школу») и определений («Красные, жёлтые листья  падают»).  Затем в предложения включаются обстоятельства («Вы занимались хорошо»).

С начала обучения детей учат заменять  существительные в предложениях личными местоимениями («Летом дети отдыхают. Они гуляют, играют, купаются»). После того, как дети научатся составлять распространённые предложения, можно приступить к обучению детей пересказу, а в дальнейшем, к разным видам рассказывания.  Большое значение при осуществлении данного вида работы имеет  своевременное исправление грамматических ошибок в речи детей. Педагог не должен повторять неверно сказанное ребёнком. Следует обратить внимание на ошибку: «Ты сказал неверно. Надо говорить так…  Скажи снова  верно».  То есть педагог должен дать ребёнку образец правильной речи.

Как следует из сказанного, формирование  лексико-грамматического строя речи дошкольников с нарушениями слуха тесно связано с развитием высших психических функций, с сенсорным,  моторным и интеллектуальным развитием.  Формирование лексико-грамматической стороны их речи – непрерывный процесс, позволяющий дошкольникам с нарушениями слуховой функции научиться говорить, а значит, подняться на более высокую ступень в своём развитии, успешно социализироваться в обществе слышащих.

Литература

1. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2001 Под  ред. Л.А.Головчиц. - М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. 128с.

2.  Зикеев А.Г. Особенности развития глухих детей. М., 2008. 208с.

3. Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха./Волкова С.Б. – М.: Медицина, 2003.  224с.

Скачано с www.znanio.ru