Статья «Социальная компетентность у подростков с детским церебральным параличом»

Социальная компетентность у подростков с детским церебральным параличом

Социальный статус инвалида и сегодня ассоциируется с такими понятиями как «беспомощный», «ограниченный», «неполноценный». Здоровые дети воспринимают сверстников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) по-разному: жалеют, не замечают, а иногда откровенно отвергают. Ограниченные жизненные возможности детей с отклонениями в развитии накладывает негативный отпечаток на личность ребенка. Поэтому детям с ОВЗ необходима как медицинская помощь, так и доброжелательная поддержка, как взрослых, так и сверстников (Л.С.Выготский, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, С.Д.Забрамная, Н.А.Киселева, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, Т.Н.Князева, О.И.Кукушкина, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Н.Я.Семаго, Г.Н.Пенин, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, В.Г.Печерский, Т.Н.Волковская, Е.С.Слепович, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.).

Главным и важным аспектом инклюзивного обучения является исключение всяческой дискриминации людей с ограниченными потребностями. Такое образование должно создавать специальные условия, направленные на реализацию особых образовательных потребностей для всех детей.

В настоящее время актуализируется не столько обоснование важности инклюзивного обучения, сколько необходимость диалога науки и практики в области проблем и перспектив, возможностей и барьеров инклюзии.

Существующее специальное образование для детей с ОВЗ, с одной стороны, является элементом социальной защиты уязвимых детей и предоставляет им возможность одновременного лечения и обучения. С другой стороны, специальное образование, сегрегируя этих детей в отдельные школы, способствует воспроизводству сложившейся социальной структуры, в которой они занимают маргинальные статусные позиции.

Стремление найти пути решения данного противоречия определили проблему нашего исследования.

В теоретическом плане – это проблема развития социальной компетентности и создание программы психолого-педагогического сопровождения подростков с ДЦП в инклюзивном обучении. Учебная деятельность обеспечивает получение ребенком наибольшей части жизненного опыта, несомненно, дает широкий простор не только для усвоения знаний об окружающем мире, но и для получения опыта общения с взрослыми и сверстниками, для развития личности ребенка, его самосознания. В процессе учебной деятельности ребенок получает представления о себе как об индивиде, как о субъекте общения, о своих личностных особенностях. Получение ребенком положительного социального опыта способствует развитию его социальной компетентности.

Основополагающий принцип инклюзивной школы состоит в том, что все дети должны по возможности учиться вместе, независимо от их различий и сложностей, которые они испытывают.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду (Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов, 2006).

Инклюзивное образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии (Н.Н.Малофеев, 2009). Особенностью социальной функции инклюзивного обучения является расширение жизненного и образовательного пространства детей с различными нарушениями, а также изменение дискриминационных стереотипов общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском варианте является экспериментальный характер развития, отсутствие специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и сохранный образовательный потенциал детей.

На наш взгляд, проблему социализации и инклюзии подростков с ДЦП необходимо проводить постепенно и индивидуально, где не будет возможности полностью отказаться от коррекционных школ, если только не перейти в случаях невозможности посещения массовой школы ребенком на индивидуальное домашнее обучение, что создаст еще большие ограничения в социализации таких детей. Большие возможности, чем у общеобразовательных школ, имеют учреждения дополнительного образования и центры социальной поддержки и развития детей. Поясним: во-первых, здесь шире круг детей, которые могли бы при желании посещать занятия в удобное для них время и с желаемой регулярностью; во-вторых, дети с ограниченными возможностями могут здесь найти занятия по интересам, поначалу заниматься тем, что они умеют или могут освоить, чтобы не так болезненно чувствовать свою ограниченность и быстрее найти точки соприкосновения с другими детьми; в-третьих, инклюзию мы полагаем необходимо начинать с дошкольных учреждений, когда детям гораздо проще заводить друзей в игре, в совместных занятиях, а по итогам обучения в дошкольном учреждении, вполне можно сделать вывод о возможности посещения ребенком и массовой общеобразовательной школы, опять же, чтобы не причинить ребенку дополнительных эмоциональных переживаний (вследствие того, что их полноценно развивающие сверстники не знают, как с ними общаться); в-четвертых в массовой школе оценочная система, которая не позволяет детям с ОВЗ посещать массовую школу, чтобы не стать мишенью для насмешек и еще больше потерять веру в свои возможности.

Подводя итоги, можно выделить ряд условий, способствующих реализации инклюзивного образования: устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ и технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; государственная социальная политика направленная на материальную поддержку семей, имеющих детей с ОВЗ; разработка законодательной базы интегрированного образования; формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий, начиная с дошкольного возраста; развитие социально-медицинских центров помощи детям с проблемами, где все сложные дети могли бы получать не только квалифицированную медицинскую и психологическую поддержку, но и находить занятия по интересам; создание европейского уровня эргономики вновь возводимых зданий, общественного транспорта, учитывающих и потребности детей с ОВЗ.

Проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно с церебральными параличами, является наиболее сложной и имеет свою специфику.

В исследовании мы рассматриваем категорию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) в сравнении с их полноценно развивающимися сверстниками. При этом особую значимость приобретает учет возрастных особенностей и выявление механизмов и функций компенсаторных психических образований, которые, на наш взгляд, определят задачи, разработку принципов работы с этими детьми и позволят более дифференцированно воздействовать на их потенциальные возможности (Е.А.Алексеева, Л.О.Бадалян, Ю.Ю.Белякова, Н.П.Болотова, М.В.Вагина, Т.Н.Волковская, Л.С.Выготский, А.А.Гусейнова С.Д.Забрамная, В.В.Ипатова, М.В.Ипполитова, М.В.Катышева, Н.А.Киселева, С.В.Коноваленко, Е.В.Козлова, Т.Н.Князева, Л.В.Кузнецова, И.Г.Ларионова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Г.Н.Пенин, В.Г.Петрова, В.Г.Печерский, О.Г.Приходько, О.В.Романенко, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, А.А.Твардовская, О.В.Титова, О.Н.Усанова, Е.В.Устинова, У.В.Ульенкова, Л.С.Чеснокова, И.П.Черкасова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.).

Рассмотрим более подробно особенности психического развития детей с детскими церебральными параличами.

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития в пренатальном, а также натальном и постнатальном периоде. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.

К основному симптому ДЦП — двигательным расстройствам, в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др. У некоторых детей наблюдается судорожный синдром. Первое клиническое описание ДЦП было сделано В. Литтлем в 1853 г. Однако термин «детский церебральный паралич» принадлежит 3. Фрейду. В 1893 г. он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей (Л.М.Шипицина, 2003, 2004).

В научных исследованиях последних лет отмечается негативная тенденция к распространенности и усложнению течения ДЦП. Научные школы обогатили представления о своеобразии и сложной структуре нарушенных звеньев двигательного дефекта, проявляющегося в аномальном развитии функциональной системы, охватывающей общую, тонкую, речевую, глазодвигательную моторику (Л.О.Бадалян, М.В.Жигорева, Т.Н.Симонова, И.Ю.Левченко, К.А.Семенова, И.А. Скворцова, М.Б. Эйдинова и др).

Выявление ведущего фактора в структуре двигательных нарушений при ДЦП весьма сложный процесс, который, не в последнюю очередь, связан с отсутствием методов диагностики многих из них, в частности, методов оценки произвольной регуляции деятельности, постуральной функции, ранних признаков поражения антигравитационной системы, наиболее скомпрометированной при ДЦП. Как указывает в своем исследовании Т.Н.Симонова, «до сих пор в клинической и психолого-педагогической практике нет единой точки зрения на информативные критерии определения тяжести двигательных нарушений при ДЦП. Это порождает трудности при выборе патогенетически обоснованных методов коррекции, и затрудняет определение объема и характера помощи». В контексте обсуждаемой проблемы нам представляется значимым рассмотрение вопроса о целенаправленной психолого-педагогической помощи ребенку с ДЦП, связанной с изучением механизмов и особенностей развития личности ребенка, затрудняющих процесс социализации и их устранение с помощью специальных комплексных технологий (О.К.Агавелян, Т.Н.Волковская, Е.Е.Дмитриева, М.В.Жигорева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Г.Ларионова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, У.В.Ульенкова и др.), и к переходу от коррекции нарушений на восстановление социального статуса ребенка, повышение уровня его адаптированности через включение в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного воспитания и обучения (И.Ю.Левченко, 2001; В.В.Ткачева, 2005; Е.А.Медведева, 2007; Л.М.Шипицина, 2008; Н.М.Назарова, 2009; Т.Н.Симонова, 2011; С.Н.Сорокоумова, 2011; Т.Н.Волковская, 2012 и др.).

Ребенок с ДЦП имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению его жизнедеятельности.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своим возможностям, успешно проходила социализация. Под социальной компетентностью подростков с ДЦП мы понимаем высокий уровень социальной готовности, позволяющий ему быть активным в основных сферах деятельности (бытовой, учебной, спортивно-игровой). Сущность социализации заключается в усвоении подростком определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему становиться личностью, способной функционировать в обществе.

Формирование социальной компетентности ребенка с ДЦП — это процесс, конечной целью которого является формирование устойчивой, полноценной личности, способной успешно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.

Главные направления работы по становлению социальной компетентности детей с ограниченными возможностями – это развитие собственной активности в отношении своих жизненных проблем; развитие оптимизма как сосредоточенности на позитивных сторонах жизни.

Опираясь на типологию социального поведения детей Д.М. Маллаева (2008), мы выделили три уровня развития социальной компетентности применительно к подросткам с ДЦП:

I уровень – (низкий) уровень развития социальной компетентности. Характеризуется либо отсутствием представлений у подростков о правилах поведения в обществе, либо их сознательном их игнорировании. Подростки ориентируются на свои потребности и желания, проявляют эгоцентризм, пассивность или демонстрируют агрессивную позицию в социальных контактах. Подросток не стремится к включению в жизнь общества, к самостоятельности в самообслуживании, замыкается и отвергает помощь, затрудняется в общении с малознакомыми людьми, не может обратиться с просьбой, считает что все здоровые люди, родители и общество, в целом, и так должны понимать сложность его состояния и обязаны ему помогать.

II уровень – (средний) развития социальной компетентности подростка характеризуется знанием правил социально-нормативного поведения и общения, пониманием необходимости подчинения правилам и нежеланием считаться с этой необходимостью. В результате ребенок игнорирует и протестует против этого. Обладая достаточными знаниями на когнитивном уровне, такой подросток демонстрирует проблемы на уровне реализации коммуникативно-деятельностного и социально-поведенческого компонентов сформированности социальной компетентности. Наибольшие трудности связаны с ценностным уровнем восприятия и присвоения социальной действительности. Система ценностей носит отпечаток болезненности и опирается на самые необходимые вещи (здоровье, удовлетворение жизненноважных потребностей). Такие подростки стремятся к самообслуживанию, но легко отступают перед неудачами.

III уровень – (высокий) уровень сформированности социальной компетентности подростка. Социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию подростка. Сформированы все компоненты социальной компетентности: когнитивный, коммуникативно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный. Приобретают высокую значимость такие ценности, как работа (учеба), дружба и взаимопомощь. Общение и поведение подростка характеризуется низким уровнем конфликтности, дружелюбностью, общительностью, высоким уровнем избирательности в межличностных контактах.

Сравнительный анализ влияния специального образования и инклюзии на социальные отношения и дружбу между сверстниками показывает, что результаты воздействия инклюзивной системы обучения стали носить более позитивный характер.

Выявлено, что у подростков с ДЦП наиболее развита адекватная оценка других и заниженная оценка своих социальных способностей. Такие подростки склонны недооценивать свои возможности. В поведении это характеризуется повышенным уровнем тревожности и настороженности в отношениях со сверстниками. Эта позиция коррелирует и с отставанием в физическом развитии от сверстников, чем более оно выражено, тем больше подростки с ДЦП занижают свои социальные возможности.

Наибольшую проблему для подростков с легкой степенью ДЦП представляют навыки самовыражения и реакций на мнение и поведение другого человека.

Для подростков со средней и тяжелой степенью двигательного поражения эта проблема уже возникает в развитии начальных навыков общения. В этом случае в сочетании с выходящей за пределы нормативных границ оценкой своих социальных способностей можно говорить о значительном отставании в развитии социального поведения. Для того чтобы скомпенсировать у подростка нарушения такой степени, необходимы специальные индивидуальные занятия. В противоположном случае очень велик риск социальной дезадаптации и изоляции этого подростка в дальнейшем.

У полноценно развивающихся подростков в основном страдают навыки планирования и альтернативы агрессивному поведению. Такие подростки проигрывают в сложных и конфликтных ситуациях и часто не могут добиться своего в общении.

Большинство подростков с ДЦП показывают низкий уровень социальных навыков (81,0% / 93,8% / 100%) и неадекватную, сильно заниженную оценку своих социальных способностей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить различные возможности детей в зависимости от степени, тяжести и качественного своеобразия двигательного нарушения.