Статья "Инклюзивное образование в школе"

Инклюзивное образование в школе                                                                                                 Мы исключили эту часть людей из общества,                                                                 и надо вернуть их назад, в общество, потому                                                                 что они могут нас чему­то научить»                                                                                                     Жан Ванье «Из глубины» 1. Об инклюзивном образовании В   последнее   время   мы   всё   чаще   слышим   словосочетание   «инклюзивное   образование».   Для многих оно звучит непривычно, по­заморски, воспринимается как очередное западное влияние. Между тем,   инклюзивное   образование   закреплено   Федеральным   законом   «Об   образовании   в   Российской Федерации» от 29. 12. 2012 № 273­ФЗ. В нескольких статьях ФЗ № 273 говорится об организации образования   лиц   с   ОВЗ   и   лиц   с   инвалидностью,   и   даже   предусмотрена   отдельная   статья   79, регламентирующая организацию получения образования лицам с ОВЗ. Обратимся к понятию «инклюзивное образование». Инклюзивное образование (включающее)   – это образование, при котором все дети, несмотря на свои физические,   интеллектуальные   и   иные   особенности,   включены   в   общую   систему   образования   и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими сверстниками. Инклюзия   означает   раскрытие   каждого   ученика   с   помощью   образовательной   программы,   которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Инклюзивное образование требует поддержки со стороны команды профессионалов. В идеале такая   команда   состоит   из   педагога,   психолога,   логопеда,   дефектолога,   тьютора,   социального работника,   врача­педиатра,   специалистов   по   охране   и   гигиене   труда,   ассистента   педагога (сопровождающего) В настоящее время активно формируется опыт инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в условиях общей образовательной среды и наравне с нормально развивающимися сверстниками. Однако такой вариант обучения детей с ОВЗ ставит массовую школу и педагогов   перед   рядом,   пока   еще,   неразрешимых   проблем:   как   организовать   урок   в   инклюзивном классе,   какие   использовать   формы   отчета   для   ребенка   с   ОВЗ,   как   распределить   режим   учебной нагрузки для ребенка (т.к. в учебном плане ребенка с ОВЗ могут отсутствовать предметы, которые изучают   нормально   развивающиеся   сверстники,   и,   наоборот),   в   какое   время   и   когда   проводить индивидуальные коррекционно­развивающие занятия и множество других вопросов, на которые нет пока ответов.  С 1 сентября 2016 года введен в действие ФГОС НОО ОВЗ, СанПиН 2.4.2.3286­15 «Санитарно­ эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Согласно этим документам: Продолжительность учебного дня для конкретного ребенка устанавливается образовательной организацией с учетом особых образовательных потребностей ребенка, его готовности к нахождению в среде сверстников без родителей. Инклюзивное образование базируется на восьми принципах: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. чем в том, что не могут; 8. Распорядок дня обучающихся с ОВЗ устанавливается с учетом их повышенной утомляемости в соответствии с требованиями  к здоровьесбережению.  Обучение и воспитание происходит как в ходе уроков, так и во время внеурочной деятельности обучающегося в течение учебного дня. Обучение учащихся с ОВЗ осуществляется только в первую смену по 5­ти дневной учебной неделе. В первой половине дня для обучающихся с ОВЗ может быть организована как урочная, так и внеурочная   деятельность,   в   том   числе   коррекционно­развивающие   занятия   с   логопедом,   учителем­ дефектологом и педагогом­психологом. Во   второй   половине   дня   для   обучающихся   с   ОВЗ   может   быть   организована   внеурочная деятельность, направленная как на реализацию программы коррекционной работы, так и на реализацию программ дополнительного образования.  В ходе урока (середина) в обязательном порядке проводится физкультминутка, направленная на снятие общего мышечного напряжения. Для предупреждения переутомления в течение недели для обучающихся с ОВЗ должны иметь облегченный день в среду или четверг. Физическое   воспитание   и   адаптивна   физическая   нагрузка   планируется   для   каждого обучающегося индивидуально в соответствии с рекомендациями специалистов и с учетом характера патологии и степени ограничений здоровья.  Организация   рабочего   пространства   ребенка   с   ОВЗ   осуществляется   с   использованием здоровьесберегающих технологий. Номер парты подбирается тщательно, с учетом роста ученика. Парта должна иметь хорошее освещение.  Необходимые   школьные   учебники   должны   находиться   на   расстоянии   вытянутой   руки; обязательно пользоваться подставкой для книг.  Внеурочная   деятельность   формируется   из   часов,   необходимых   для   обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с ОВЗ и в сумме составляет 10 часов в неделю на каждый класс,   из   которых   не   мене   5   часов   предусматривается   на   реализацию   обязательных   занятий коррекционной   направленности,   остальные   –   на   развивающую   область   с   учетом   возрастных особенностей учащихся и физиологических потребностей.   Внеурочная деятельность должна способствовать социальной интеграции обучающихся путем организации   детей   с   нарушениями   развития   и   обучающихся,   не   имеющих   ОВЗ,   из   различных организаций.   В первом классе учащиеся с ОВЗ, так же как и другие обучающиеся, учатся по безотметочной системе.  Решение   о   переводе   на   другой   вариант   обучения,   повторном   обучении   в   первом   классе оформляется на основании  рекомендации ПМПК после обследования ребенка и анализа документов, представленных школой. 2. Особенности детей с ЗПР В   нашей   школе   нескольким   детям   поставлен   диагноз   «задержка   психического   развития».  В современном   значении   под   термином   “задержка   психического   развития”   понимаются   синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально­волевых). Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников.  Различают четыре основных варианта ЗПР: 1) задержка психического развития конституционального происхождения; 2) задержка психического развития соматогенного происхождения; 3) задержка психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально­органического генеза. 1. ЗПР конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные   нарушения,   эмоционально­личностная   незрелость,   проявляющаяся   в   аффектах, нарушениях поведения. 2. ЗПР соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы:   задержка   психомоторного   и   речевого   развития;   интеллектуальные   нарушения; невропатические   расстройства,   выражающиеся   в   замкнутости,   робости,   застенчивости,   заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость. 3. ЗПР психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные   условия   воспитания   на   ранних   этапах   онтогенеза,   травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства. 4. ЗПР церебрально­органического происхождения. Причины: точечное   органическое   поражение   ЦНС   остаточного   характера,   вследствие   патологии беременности и родов, травм центральной нервной системы и интоксикации. Симптомы: задержка   психомоторного   развития,   интеллектуальные   нарушения,   органический инфантилизм. Дети   с   задержкой   психического   развития церебрально­органического   генеза являются   наиболее сложными в диагностическом отношении, потому что, как и дети с олигофренией, оказываются стойко неуспевающими в первые годы обучения. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматического, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально­волевой сфере и познавательной деятельности. В   результате   изучения   психических   процессов   у   детей   с   ЗПР   выявлен   ряд   специфических особенностей   в   их   познавательной,   эмоционально­волевой   деятельности,   поведении   и   личности   в целом, характерные для большинства детей этой категории. Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость   и   в   результате   нее   низкая   работоспособность;   незрелость   эмоций,   воли,   поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие   характеризуется   замедленностью.   В   мышлении   обнаруживаются   трудности   словесно­ логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации. При   стойких   формах   ЗПР   церебрально­органического   генеза,   помимо   расстройств   познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность   отдельных   корковых   или   подкорковых   функций:   слухового,   зрительного восприятия,   пространственного   синтеза,   моторной   и   сенсорной   стороны   речи,   долговременной   и кратковременной памяти. 3. Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности Специалисты, исследующие психологические закономерности развития данной категории детей, указывают,   что   при   психолого­педагогическом   изучении   выявляется   ряд   черт,   отличающих   их   от умственно­отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая может тормозить их   обучение   и   развитие.   Быстро   наступающее   утомление   приводит   к   потере   работоспособности, вследствие   чего   у   обучающихся   возникают   затруднения   в   усвоении   учебного   материала:   они   не удерживают   в   памяти   условия   задачи,   продиктованное   предложение,   забывают   слова;   допускают нелепые   ошибки   в   письменных   работах;   нередко   вместо   решения   задачи   просто   механически манипулируют   цифрами;   оказываются   неспособными   оценить   результаты   своих   действий;   их представления об окружающем мире недостаточно широки. Дети   с   ЗПР   не   могут   сосредоточиться   на   задании,   не   умеют   подчинять   свои   действия   правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы. В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон   их   деятельности,   характеризующих   сохранность   многих   личностных   и   интеллектуальных качеств.   Эти   сильные   стороны   проявляются   чаще   всего   при   выполнении   детьми   доступных   и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. К 3–4­му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес   к   чтению.   В   состоянии   относительно   хорошей   работоспособности   многие   из   них последовательно   и   подробно   пересказывают   доступный   текст,   правильно   отвечают   на   вопросы   по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции. Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны.   Некоторые   из   них   предпочитают   тихие,   спокойные   занятия:   лепку,   рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало. Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия   физкультурой   и   спортивные   игры,   и,   хотя   у   них   обнаруживается   явная   двигательная неловкость,   недостаточная   координированность   движений,   неумение   подчиняться   заданному (музыкальному   или   словесному)   ритму,   со   временем,   в   процессе   обучения,   школьники   достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей. Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования   обучения,   предусмотренные   для   учеников   общеобразовательной   школы.   Однако комплексное   (клиническое   и   психолого­педагогическое)   изучение   обучающихся   данной   категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности   и   поведения   приводят   к   тому,   что   содержание   и   методы   обучения,   темп   работы   и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными. Рабочее   состояние   детей   с   ЗПР,   во   время   которого   они   способны   усвоить   учебный   материал   и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых   детей   собственное  бессилие  вызывает  раздражение,  другие  категорически  отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Этот   небольшой   объем   знаний,   который   детям   удается   приобрести   в   период   нормальной работоспособности,   как   бы   повисает   в   воздухе,   не   связывается   с   последующим   материалом, недостаточно   закрепляется.   Знания   во   многих   случаях   остаются   неполными,   отрывистыми,   не систематизируются.   Вслед   за   этим   у   детей   развивается   крайняя   неуверенность   в   своих   силах, неудовлетворенность   учебной   деятельностью.   В   самостоятельной   работе   дети   теряются,   начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения. В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные  действия, не механические,  а связанные с умственным  напряжением, также быстро утомляют обучающихся. 4. Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР: 1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать   и   направлять   внимание   детей.   Полезны   все   упражнения,   развивающие   все   формы внимания. 2.   Они   нуждаются   в   большем   количестве   проб,   чтобы   освоить   способ   деятельности,   поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях. 3.  Интеллектуальная   недостаточность   этих   детей   проявляется   в   том,  что  сложные   инструкции   им недоступны.   Необходимо   дробить   задание   на   короткие   отрезки   и   предъявлять   ребенку   поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи». 4.   Высокая   степень   истощаемости   детей   с   ЗПР   может   принимать   форму   как   утомления,   так   и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, 5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония   «прощания»   с   демонстрацией   важного   положительного   итога   работы.   В   среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут. 6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других. 7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого   ребенка.   Родители   данных   детей   страдают   повышенной   эмоциональной   ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно   возникают,   когда   ребенок   пошел   в   детский   сад,   в   школу,   и   когда   воспитатели,   учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической   работой   можно   подождать,   что   ребенок   с   возрастом   самостоятельно   научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит  избежать  дальнейших  нарушений  и  откроет больше  возможностей  для  его  развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома. С   детьми   необходимо   постоянно   общаться,   проводить   занятия,   выполнять   рекомендации   педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк,  на детские  праздники, больше  разговаривать  с ним о его проблемах (даже если его  речь невнятна),   рассматривать   с   ним   книжки,   картинки,   сочинять   разные   истории,   чаще   ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное ­ родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам. 8.   Любое   сопровождение   детей   с   задержкой   психического   развития   представляет   собой   комплекс специальных   занятий   и   упражнений,   направленных   на   повышение   познавательного   интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности. 5. Методы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития 1. В работе с детьми с задержкой психического развития наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения.  Наглядные   методы   в   коррекционном   обучении   реализуются   при   опоре   на   сохранные   звенья высших   психических   функций   и   использовании   возможностей   наиболее   упроченных   форм деятельности.   Опора   на   сохранные   звенья   в   процессе   обучения   позволяет   временно   перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии   языкового   материала   слуховых   (прослушивание   заданий,   аудиообразцов),   зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных   (процесс   письма)   усилий   со   стороны   учащихся   способствует   более   прочному   усвоению вводимого материала. Использование   наглядных   методов   требует   учитывать   особенности   школьников   с   задержкой психического развития (меньший объем восприятия, его замедленный темп, трудности концентрации внимания   и   др.)   и   применять   четкие   схемы   и   таблицы,   приближенные   к   жизни,   реалистические иллюстрации, рационально определять объем применения наглядных средств с соблюдением принципа необходимости и доступности. В обучении детей с задержкой психического развития важно избегать перегруженности, которая снижает качество восприятия материала и приводит к быстрому утомлению и эмоциональному пресыщению школьников. Применение средств наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя   у   школьников   с   задержкой   психического   развития,   повышению   их   учебной   мотивации, активизации познавательной активности и позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия информации.   Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей с ОВЗ для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. 2.    Развитию   познавательной   активности   учащихся,   проявлению   заинтересованности   в приобретении   знаний   способствуют   дидактические   игры   и   игровые   приемы.   Проведение   игровых занятий   создает   оптимальные   условия   для   развития   потребностно­мотивационной   сферы   детей   и облегчает процесс их адаптации к новым условиям. Целенаправленное   использование   игровой   деятельности   в   учебно­воспитательном   процессе способствует формированию у детей с задержкой психического развития положительного отношения к учению,   закреплению   конкретных   представлений   о   содержательной   и   организационной   сторонах учебной деятельности, тренировке навыков общения с одноклассниками и учителей. 3.   Словесные   методы  обучения   (рассказ,   беседа,   объяснение   и   др.)   имеют   специфику   в процессе   обучения   детей   с   задержкой   психического   развития   и   на   первых   этапах   обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами. Недостаточная   сформированность   основных   мыслительных   операций   и   памяти   детей   с задержкой психического развития, замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов.  Работа   учащихся   со   схемами,   алгоритмическими   предписаниями,   таблицами,   памятками обеспечивает   формирование   полноценных   навыков   последовательного   выполнения   практических   и умственных действий, необходимых для усвоения знаний. При использовании словесных методов в работе со школьниками с задержкой психического развития необходимо создавать оптимальные условия, позволяющие активизировать их познавательную деятельность, обеспечивать целенаправленность их восприятия и устойчивость внимания, формировать умения   учебного   рассуждения,   быстро   реагировать   на   возникающие   у   детей   трудности.   Наиболее эффективным является проведение бесед при объяснении, закреплении, обобщении материала. В том случае,   если  необходимо  развернутое  сообщение   учителя,  следует  использовать  различные   приемы активизации деятельности детей (через усиление практической направленности изучаемого материала, наглядное представление основных положении сообщения, привлечение примеров, перекликающихся с жизненным опытом ребенка и т.д.). Таким образом, методы работы будут определяться в зависимости от конкретного содержания и задач занятий. Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что   позволяет   детям   с   задержкой   психического   развития   полноценно   воспринимать,   осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию.