Статья "Использование инновационных методов на уроках технологии"

Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников. В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия  самоопределения, смыслообразования и нравственно этической ориентации определяют  личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает  мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я­концепции и  самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов  (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив  социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет  мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной  готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно­ познавательных. Сформированность Я­концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком  своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное  сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития  способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества.  Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм  проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных  переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость  познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является  сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную  позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно­познавательную мотивацию.  Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем  дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному  возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в  системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих  аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном  периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка —  понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той  системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды,  определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом  возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для  изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта  новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых  смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений.  Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития  субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической  готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной  жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности,  характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие  ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н.  Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика  формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в  мотивационно­смысловой сфере и в отношении к школьным предметам. В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника  была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной  сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное  отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на  внеучебные стороны школьной жизни — новые знакомства и контакты, игры, прогулки,  возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была  сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений  дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в  отношении школы и учебы (О.А. Карабанова, 2002). Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации,  двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно  осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и  адаптацию к школе. Критерии сформированности внутренней позиции школьника: — положительное  отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного  посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного  содержания; — проявление особого интереса к новому, собственно школьному  содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам  дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к  школе; — предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,  положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание  общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих  знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин,  А.Л. Венгер, 1988). Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на  седьмом году жизни: — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; —  положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно­ учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в  школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; — возникновение ориентации на  содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но  при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с  учебными; — сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты  школьной жизни. Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней  позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная  содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968).  Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным  задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов —  способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным  целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга  и ответственность. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному  образованию: 1. Учебно­познавательные мотивы. 2. Широкие социальные мотивы  (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга). 3. Позиционный мотив,  связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. 4.  Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно­прагматическая мотивация и  т. д.). 5. Игровой мотив. 6. Мотив получения высокой оценки. При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую  успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует  формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а  несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит  к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок,  то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и  подделывание отметок в дневнике и в тетради. Самоопределение и смыслообразование. Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я­концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я­концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения.  Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов: 1) мотивы (учебные и  познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом,  самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2) мотивы (социальные,  позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом  учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у  младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на  обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества  являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся.  Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание  познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий: — создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе; — формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного  смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной  целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание  знаний учащегося с учетом его новых достижений; — организация форм совместной  учебной деятельности, учебного сотрудничества. В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов,  в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической  формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности  личности. Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей  принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной  основе. Гражданская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный  смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях  уважения прав других на свой выбор. Достижение гражданской идентичности — важная  задача развития юношеского возраста. Однако ее решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или основах становления  гражданской идентичности можно говорить уже в начальной школе. Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты: • когнитивный  (знание о принадлежности к данной социальной общности); • ценностно­смысловой  (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности); • эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности); • деятельностный (поведенческий —  гражданская активность). Требования к результатам формирования гражданской идентичности в начальной школе. Когнитивный компонент: — сформировать историко­географический образ России —  представление о территории и границах России, ее географических особенностях; знать  основные исторические события развития государственности и общества, историю и  географию края, его достижения и культурные традиции; — иметь представление о  социально­политическом устройстве России, ее государственной организации, знать  государственную символику (герб, флаг, гимн), государственные праздники; — знать  основные права и обязанности гражданина, соответствующие возрастному статусу  учащегося в обществе (право на получение бесплатного образования и обязанность  учиться; право использования культурных и материальных, природных ресурсов общества  и обязанность бережно относиться к ним и сохранять их; право на медицинскую помощь и  обязанность вести здоровый образ жизни; право на принятие решения и обязанность нести  ответственность за последствия решения и поступка в пределах, определяемых нормами  государства и общества); — знать о своей этнической принадлежности, национальных  ценностях, традициях, культуре, о народах и этнических группах России; — иметь  представление об общекультурном наследии России; — знать основные моральные нормы;  нормы и правила охраннобережного отношения к природе, сохранения здоровья; правила  поведения в чрезвычайных ситуациях. Ценностно смысловой и эмоциональный  компоненты: — иметь чувство патриотизма и гордости за свою страну, уважать ее историю, культурные и исторические памятники; — обладать эмоционально положительным  принятием своей этнической идентичности; — уважать другие народы России, иметь  межэтническую толерантность; — уважать личность и ее достоинства, доброжелательно  относиться к окружающим, нетерпимо — к любым видам насилия; — уважать ценности семьи, любить природу, признавать ценности своего здоровья и здоровья других людей,  обладать оптимизмом в восприятии мира; — следовать моральным нормам и гордиться  этим, испытывать чувство стыда и вины при их нарушении. Деятельностный компонент: — участвовать в школьном самоуправлении в пределах  возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских общественных  организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера); —  выполнять нормы и требования школьной жизни, пользоваться правами и выполнять  обязанности ученика; — выполнять моральные нормы в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности; — участвовать в общественной жизни,  ориентироваться в событиях, происходящих в стране и мире; посещать театры, музеи,  библиотеки; следовать здоровому образу жизни. Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и  возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Выделяются  следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через  реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем;  развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения (В.С. Мухина, 2006).  Центральной функцией самооценки является регуляторная функция (И.И. Чеснокова, В.В.  Столин), определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер  построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с  общением и деятельностью ребенка. Причем когнитивная составляющая самооценки  (система представлений о себе) определяется достижениями и успешностью деятельности  ребенка, а эмоциональная — в первую очередь опытом его общения и межличностных  отношений со Значимыми Другими (с эмоционально близкими ему и авторитетными для  него людьми). Структура самосознания ребенка включает ядерную часть — общую самооценку  (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию — представление об  отдельных качествах личности (М.И. Лисина). В структуре самооценки традиционно  выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и  частные конкретные само% оценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких  структурных компонентов, как реальная самооценка («Я­реальное»), идеальная самооценка («Я­идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким  меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень  (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность. В  старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное и  дифференцированное отношение ребенка к самому себе (Л.С. Выготский), важная  личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе. Источниками формирования самооценки являются опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка —  важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и  деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами. В составе самооценки  следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах  (конкретные самооценки) и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в  конкретных видах деятельности (М.И. Лисина, А. Сильвестру, 1983), в то время как  адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат  оценку своих качеств — позитивную или негативную) и скорее предвосхищают, чем  констатируют индивидуальность. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте  характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной  трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в  развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность  (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн и др.). Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной  деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому  за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной  деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его  сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной  самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними  результатами. В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки  младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная  самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в  выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях: — сравнение  ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно  конкретной дифференцированной самооценки; — предоставление ребенку возможности  осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом  оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для  осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой  составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано  напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание  ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу  этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией  становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая  проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и  допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться  такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность,  обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В.  Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны,  чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к  общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие  рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций:  появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является  условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и  коммуникативных действий в младшем школьном возрасте. Существует два варианта нарушения развития самооценки: 1. Заниженная самооценка.  Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и  возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная  оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного  итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно  сделать для достижения цели. 2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка  проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность,  неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание  неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя,  адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система  требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет  трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования  обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном  эмоционально­поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на  адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на  самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно­смысловую сферу  личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе,  нравственно­этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения  системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать  самооценку по содержанию. Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося  чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в  значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким  примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей,  попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого  феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в  уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его  целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного  бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением  настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией  (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние  формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха  (М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации  причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех  типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как  способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной  школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо  низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью  (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности)  контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта  контролировать свои действия. На мотивацию учения крайне неблагоприятно действует такая причина, как отсутствие  способностей. Напротив, причина недостаточности собственных усилий способствует  активизации учебной деятельности (Х. Хекхаузен). В случае доминирования мотивации  избегания неудач ученики более склонны объяснять свой неуспех недостатком  способностей, чем отсутствием стараний и усилий. Психолого­педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися  начальной школы причин неуспеха, являются: — обеспечение успешности в учебе за счет  организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных  понятий; — положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий  учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения  учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и  исключает прямые оценки личности самого ученика; — стимулирование активности и  познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении; —  ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос  акцента на чувство ответственности самого учащегося; — формирование адекватных  реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие  проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями; — ориентация  учителей на необходимость учета индивидуально­психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития. Нравственно­этическая ориентация. Мораль — специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности.  Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития  традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого  является моральный поступок. Нравственно­этическая ориентация представляет собой  выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты: 1)  выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих  основу моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы,  которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных  позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание. В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм: моральные,  конвенциональные и персональные (Э. Туриель). Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально­нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки  поступка. Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения,  регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в  себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению  приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных  сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности. Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в  организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил,  режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п. Моральные же нормы  рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа  моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) законность  слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение. Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными  различиями людей. Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет  моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех  указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и  иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении  направлена преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осуществляется переход  от ориентации преимущественно на конвенциональные нормы к равнозначному отношению  ко всем типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличивается значимость  моральных норм. Условиями выделения морального смысла ситуации являются эмпатия и  децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватное понимание ребенком чувств участников ситуации и их  взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоординировать различные позиции участников  взаимодействия и выделить морально­нравственное содержание ситуации. Решающее  значение для формирования ориентации на моральное содержание ситуации имеет общение со сверстниками, тогда как характер общения со взрослыми ориентирует ребенка в первую  очередь на систему конвенциональных норм. Важным показателем развития морального сознания ребенка при переходе из начальной  школы в основную является дифференциация ребенком конвенциональных и моральных  норм. Исследование развития морального сознания ребенка показало, что к моменту  перехода из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу  он усваивает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и  правдивости (Т.П. Авдулова, 2001). Норма справедливого распределения предполагает наличие имущественных отношений  между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения  обеспечивается с помощью способности к децентрации. Щедрость, бескорыстие, доброта  (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого  распределения. Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека  трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает  необходимость познавательной и эмоционально­личностной децентрации (Ж. Пиаже), т. е.  возможность увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Ценностными  эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота.  Развитие общения со сверстниками в контексте игровой деятельности является значимым  фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как  существенное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений. Норма правдивости тесно связана с несоблюдением нормы правдивости, что предполагает  наличие лжи или обмана. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны  только в том случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную ситуацию и  предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к  выделению двух позиций — реальной и воображаемой, что является проявлением  децентрации. Следовательно, ориентация на норму правдивости так же, как и ее  нарушение, тесно связана со способностью ребенка к децентрации. Ценностными эквивалентами нормы правдивости могут быть честность, искренность, верность своему  слову. Моральное развитие тесно связано с развитием как познавательной, так и личностной  сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает  формирование структур, необходимых для универсального учебного действия  нравственно­этического оценивания. В концепции морального развития Ж. Пиаже было  показано, как закономерности развития интеллекта взаимосвязаны с моральным развитием  детей (Ж. Пиаже, 2006; Л. Кольберг, 1984). В частности, он отмечает, что происходит  изменение критериев оценки морального поступка, меняются представления детей о  справедливости. В переходный период из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в  начальную школу большое внимание уделяется преодолению эгоцентрической позиции  ребенка и формированию способности к децентрации. Способность к познавательной  децентрации можно определить как способность встать на позицию другого человека и  увидеть ситуацию с его точки зрения. Развитие децентрации позволяет участникам  моральной коллизии ориентироваться на ее условия и потенциальные последствия,  использовать объективные критерии анализа произошедшего и выделить моральные нормы,  которые соблюдаются или нарушаются в этой ситуации. Появление у ребенка умения компенсации в этот период способствует его моральному  развитию в сторону признания равенства и взаимного уважения, когда правила  рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне развития моральные  суждения носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта  морального поведения начинают учитываться ребенком. Ж. Пиаже выделил несколько  стадий морального развития, соответствующих стадиям интеллектуального развития  ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2—7 лет) соответствует стадия  морального реализма с некритичным отношением к нормам и требованиям, что  проявляется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и  неизменны. По Ж. Пиаже, это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующийся  авторитарностью власти, определяющей, что морально, а что нет, и односторонним  подчинением ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что  существует имманентная справедливость, т. е. вера в то, что природа сама накажет за  проступок. Стадии конкретных операций (7—12 лет) соответствует признание равенства и  взаимного уважения, где правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном  уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние  мотивы и побуждения субъекта морального поведения учитываются ребенком. Появляется  представление о ретрибутивной справедливости, когда ребенок проявляет себя как  активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково  без учета обстоятельств (Д. Флейвелл, 1967). Большое значение для морального развития имеет и личностно­эмоциональное развитие  ребенка. Роль моральных эмоций подчеркивалась разными авторами (К. Гиллиган, 1977, М.Хофманн, 1982). Выделяются как собственно моральные эмоции –  симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд, так и признается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации  и их взаимоотношений (М.Хоффман, 2000, Е.А.Курганова, 2005). Большое значение для морального развития ребенка имеет общение и взаимодействие с  другими людьми. Так, в старшем дошкольном возрасте сюжетно­ролевая игра является  важнейшей формой познания мира отношений взрослых и социальных ролей, норм  поведения, принятых в сообществе. Поэтому важную роль в моральном становлении  личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте играет фигура взрослого. Позиция взрослого как носителя образца морального действия и оценки правильности  этого действия чрезвычайно важна. Эту роль может выполнять значимый для ребенка  взрослый: родитель или близкий родственник, воспитатель в подготовительных группах  старшего дошкольного возраста, учитель в школе. Многие авторы признают, что особое  значение для нравственного развития приобретает процесс систематически  организованного обучения. И как результат «… побуждая человека поступать  определенным образом, мировоззрение, мораль, как бы оседают и закрепляются в его  характере в виде привычек – привычных способов нравственного поведения. Превращаясь  в привычки, они становятся «второй натурой» человека» (Рубинштейн С.Л., 1981). Ориентировка ребенка дошкольного и младшего школьного возраста на поведение  взрослого как образец была показана и экспериментально доказана в ряде исследованиях  лаборатории Л.И.Божович (Божович Л.И., 1968; Якобсон С.Г., 1987). Важной  составляющей в присвоении и повторении образцов поведения является наличие  объединения положительных эмоциональных переживаний и необобщенных нравственных  знаний. Большое значение имеют мотивы и система побуждения ребенка к осуществлению  определенного действия. Как показали исследования, использование принудительных  мотивов для формирования морального действия оказывается неэффективным и  обеспечивает реализацию полноценного нравственно­этического оценивания только в  ситуации наличия внешнего контроля за действием ребенка. В то же время по мере взросления возрастает роль сверстника сначала в рамках игровой  деятельности в дошкольном возрасте, а потом в рамках учебной деятельности в младшем  школьном возрастает. Изначально сверстник выступает в роли человека, действия которого мы контролируем в соответствие с некоторым образцом, т.е. познание нормы и правил  поведения происходит через приложение нормы к другому. В дальнейшем этот контроль  направляется на самого себя и организует собственное поведение ребенка. Действия  сверстника также начинают выступать в качестве образца для сравнения со своими  действиями. В ряде экспериментальных исследований было показано, что в младшем школьном возрасте роль взрослого состоит в том, что он задает образцы и ориентиры морального поведения, а  также осуществляет контроль за их выполнением. В то же время само присвоение  моральных норм осуществляется на основе ориентировки в их нравственном содержании, в первую очередь, в отношениях со сверстниками в практике кооперации и совместной  деятельности. Крайне значимой для морального развития оказывается активность самого ребенка в  процессе обучения и воспитания. Индивидуальные особенности развития ребенка,  семейное воспитание и взаимодействие с другими людьми развивает особую  мотивационную структуру личности ребенка. Появление первичного соподчинения  мотивов и развитие мотивационной сферы позволяет младшему школьнику рассматривать  и оценивать ситуации моральных коллизий с учетом своих мотивов и потребностей. В то же время существует феномен гетерохронности морального развития.  Неравномерность морального развития в частности может выражаться в отсутствии  стабильности в соблюдении одних и тех же моральных норм в разных ситуациях, изменении критериев оценки в зависимости от ситуации. Столь же неравномерно происходит  выделение и соблюдение разных моральных норм одним и тем же субъектом нравственно­ этического оценивания. Существуют также различия в соблюдении норм в зависимости от  контекста взаимодействия ребенка со сверстником или со взрослым. Важное изменение в социальной ситуации развития ребенка при переходе из дошкольного  образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу связано с изменением  коммуникативной среды взаимодействия. Обучение в классе предполагает постоянное  взаимодействие со сверстниками, часто невозможность полностью избежать общения с  нежелательными людьми, что в ряде ситуаций приводит к возникновению моральных  коллизий. Разнообразие социальных межличностных контактов и взаимодействий, кооперация со  сверстниками создают объективную необходимость социальной и нравственной  децентрации ребенка, что и составляет психологическое новообразование младшего  школьного возраста.