Педагогическая технология «Способ диалектического

обучения»: теоретические основы и возможности в реализации ФГОС 

Г. В. Глинкина, канд. пед. наук, профессор РАЕ,

доцент кафедры общей и специальной педагогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Для успешной реализации ФГОС и достижения планируемых результатов (личностных, предметных и метапредметных) необходимо создать специальные организационно-дидактические условия, которые позволят педагогам решать поставленные перед ними задачи. К таким условиям относятся:

–   реализация системно-деятельностного подхода;

–   обновление (структурирование) содержания урока;

–   совершенствование форм организации учебной деятельности обучаемых; – применение критериального подхода к оценке учебных достижений обучаемых;

–   развитие у обучаемых в единстве предметных (специальных) умений и универсальных учебных действий, обеспечивающих способность учиться.  Для создания в учебном процессе таких условий педагогам необходимо овладеть эффективными технологиями обучения, возможности которых позволяют достичь планируемых результатов, определённых стандартами нового поколения.

В профессиональной педагогике под технологией обучения понимается системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения. Технология обучения должна отражать современный уровень научнопедагогических знаний, использовать эффективные методы обучения, доступные средства и гарантировать достижение поставленных целей обучения [1, с. 337]. 

Анализ современных технологий обучения позволяет учителю сделать выбор в пользу тех, которые дают возможность создать перечисленные выше условия и достичь планируемых результатов. Однако в современном учебном процессе ярко обозначилось противоречие между многообразием используемых учителями технологий обучения и попрежнему низким качеством знаний школьников, обучаемых по данным технологиям. Причины указанного противоречия видятся в следующем: 1) игнорирование единства содержания урока и формы организации учебного труда обучаемых (нарушается единство теории и технологии), где первично содержание, а форма вторична, при этом многие современные технологии обучения не касаются работы с содержанием и являются по своей сути только формой обучения;

2)                отсутствие эффективного дидактического инструментария познания, разработка которого позволяет раскрыть творческий потенциал педагога, обеспечить его профессиональный рост и достичь планируемых результатов в работе с детьми;

3)                отсутствие универсального диагностического инструментария, позволяющего педагогам реально оценивать возможности педтехнологии: дидактические средства, методические приёмы, особенности организации познавательной деятельности обучающихся, способность реализовать ФГОС и достигать планируемых результатов, возможность реализации на уроках по любой учебной дисциплине и др.

На современном этапе развития российского образования к наиболее эффективным технологиям обучения можно отнести Способ диалектического обучения (СДО), который был разработан красноярскими учёными – Гончаруком А.И. и Зориной В.Л. Данный способ считается в Красноярском крае единственным законнорожденным способом обучения, т. к. никакая другая технология (КСО, ИОСО и т. д.) не смогла пройти необходимую экспертизу, а авторы СДО, представив в Международный центр педагогического изобретательства описание его методологических основ (теории), технологии реализации в учебном процессе и результаты внедрения в школах Красноярского края, ещё в 1996 году получили патент [8, с. 160], закрепивший название способа как собственное наименование и позволяющий писать его с заглавной буквы. Необходимо отметить, что Способ диалектического обучения в настоящее время имеет широкое распространение не только в Красноярском крае, но и далеко за его пределами: в Забайкальском крае, Волгоградской и Новосибирской областях и даже за пределами России – в Германии, Эстонии, Израиле.

У Способа диалектического обучения есть и теория, и технология, и современный дидактический инструментарий познания, к которому относятся сборники предметных, межпредметных и опорных понятий, сборники словесных образов, логические схемы (структурные и классификационные), комплект карточек № 1–6. Также разработан и диагностический инструментарий многофункционального назначения. Структура и алгоритм разработки дидактического и диагностического инструментария описаны в монографиях, учебно-методических пособиях, материалах конференций [2, с. 63, 146; 3, с. 74; 4, с. 22, 91; 7, с. 16, 70; 8, с. 74, 82]. Использование учителем на уроках перечисленного инструментария обеспечивает решение многих задач ФГОС. Создание такого инструментария по каждой теме преподаваемой дисциплины требует от учителя определённых затрат (интеллектуальных, временных), т. к. необходимо проникать в глубину предметного содержания, извлекать информацию из большого количества учебной и справочной литературы, зато впоследствии это окупается экономией учебного времени, восстановлением логики изучения дисциплин, эффективностью проведения занятий, а в конечном итоге повышением качества знаний и умений обучаемых. Казахский поэт Кунанбаев Абай (1845 – 1904 гг.) написал: «Лишь риск и дерзанье несут торжество, ленивец вовек не создаст ничего!», поэтому среди учителей, осваивающих теорию и технологию СДО и внедряющих его в учебный процесс, нет и не может быть пассивных и ленивых, они естественным образом отсеиваются, остаются те, кто стремится к повышению производительности труда на уроке (как учителя, так и обучаемых), растёт профессионально и достигает значимых результатов.

Теория Способа диалектического обучения опирается на результаты исследования диалектической взаимосвязи деятельности и труда в развитии человека, что привело к выводу о том, что для удовлетворения разумных возрастающих потребностей личности продуктами труда (в том числе и познавательного, учебного) необходимо регулярно с соответствующим ускорением преобразовать в расширенном виде сознание, общество и природу посредством диалектики идей, отношений и орудий труда. Диалектика идей изучается философией и проявляется трижды [8, с. 42; 3, с. 40]:

1)  в диалектике ступеней познания (от чувственного к логическому);

2)  в диалектике понятий и суждений (посредством выведения понятий, применения логических операций с понятиями (определение, деление и др.), формулирования суждений и умозаключений);

3)  в диалектике способов познания (единство материализма и идеализма (диалектический материализм); применение индуктивного, дедуктивного и смешанного способов познания). 

Диалектика отношений и орудий труда изучается экономической теорией и проявляется по-разному: диалектика отношений дважды (через диалектику форм труда (индивидуальный труд – коллективный труд) и функций труда (логическая, исполнительская, управленческая)); диалектика орудий труда – единожды (через диалектику форм производства (переход от ручного труда к машинному, а затем к автоматизированному) [8, с. 4243].

Учебный труд, как и любой другой вид труда, характеризуется такими признаками, как целесообразность, опосредствованность, преобразовательность. Учебный процесс органически включает в себя все описанные выше аспекты, поэтому при разработке Способа диалектического обучения авторы опирались на них и создавали технологию реализации данного способа в учебном процессе. Технология СДО прослеживается через описанные его авторами существенные признаки урока [8, с. 45]. Первый признак заключается в переходе от передачи (сообщения) учителем знаний обучаемым в готовом виде к выводным знаниям. Введя данный признак урока ещё в 90-е годы прошлого века, авторы СДО опередили новые стандарты, создатели которых такой подход назвали системно-деятельностным и определили его ведущие принципы (деятельности, непрерывности, целостности, минимакса и др.) [14]. Ещё до получения патента Гончарук А.И. и Зорина В.Л. на курсах повышения квалификации учителей показывали особенности уроков, которые обеспечивают выводные знания, вовлекая учеников в процесс получения новых знаний и создавая условия для наиболее полного их интеллектуального развития, формирования способности самостоятельно «добывать» знания и объективно оценивать результаты своего учебного труда на основе критериев, сначала предлагаемых учителем, а в дальнейшем вырабатываемых на уроке совместно.

Остальные существенные признаки урока логично вытекают из сущности первого признака. Так, второй существенный признак урока в системе СДО – овладение обучающимися умением выполнять логические операции с изучаемым материалом, обеспечивающие развитие интеллектуальной сферы личности. К таким логическим операциям относятся: определение понятий, деление, обобщение, ограничение, отражение отношений между понятиями с помощью кругов Эйлера, нахождение противоположностей (как в структуре каждого понятия, так и среди видов понятий, их свойств, условий существования и развития и т.п.), формулирование суждений и умозаключений, выявление противоречий в предметном содержании, поиск путей их разрешения [8, с. 47]. В базовом методологическом документе ФГОС «Фундаментальное ядро содержания общего образования» такие умения вошли в перечень познавательных универсальных учебных действий (УУД) [15, с. 68; 6, с. 149]. Чтобы данный признак реализовался учителем на уроке, необходимо использовать такие предметные задания, выполняя которые ученики будут вынуждены применять перечисленные выше логические операции с понятиями, лежащие в основе развития многих видов познавательных УУД и в целом умения учиться.

Третий существенный признак уроков – использование проблемных вопросов [8, с. 45;  5, с. 23] (формулирование их учителем и обучающимися), предполагающих мысленное принуждение, что позволяет, с одной стороны, проникать в глубинную сущность содержания учебной дисциплины, с другой стороны – развивать у учащихся в единстве мысль и язык, познавательные и коммуникативные УУД. 

Учителя, работающие в системе Способа диалектического обучения, используют ещё одно авторское изобретение – Способ обучения и усвоения информации, содержащейся в учебном материале или любом тексте (авторы В. Л. Зорина, И. Д. Еремеевская, Г. В. Глинкина получили за его разработку патент Федеральной службы по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам Российской Федерации № 2396605 от 10.08.2010 г.). Проблемные вопросы (вопросы-понятия и вопросы–суждения) являются частью дидактического инструментария, предлагаемого авторами указанного авторского изобретения [7, с. 14, 70; 4, с. 91; 6, с. 15; 2, с. 146]. Это комплект карточек № 1–6 (карточка № 1 – вопросы-понятия, № 2 – вопросы-суждения, № 3 – суждения на сравнение, № 4 – суждения, выражающие противоречия, № 5 – категории философии, № 6 – умозаключения), являющийся многофункциональным дидактическим инструментарием, который целесообразно применять как на уроках и в домашних заданиях, так и во внеурочной деятельности, в том числе исследовательской и проектной. Зорина В. Л. рассматривает данный инструментарий как средство оптимизации процесса обучения [8, с. 82], Еремеевская И. Д. описала способы применения данного комплекта карточек для выявления межпредметных связей, Глинкина Г. В. предлагает использовать описанный инструментарий ещё и для формирования системных знаний, структурирования учителем предметного содержания преподаваемых дисциплин, а также для развития у обучаемых умения структурировать знания при изучении нового материала или в процессе повторения, обобщения знаний, подготовки к зачётам, итоговой аттестации [2, с. 146]. Ковель М. И. рекомендует применять карточки для организации мыслительной состязательности обучающихся на уроках [11, с. 56].

Проблемные вопросы (карточка № 1 – вопросы-понятия и № 2 – вопросы-суждения) являются многофункциональным дидактическим средством, поэтому на уроках способы их использования могут быть разными. Во-первых, в начале урока учитель может формулировать отдельные проблемные вопросы с целью актуализации знаний, подведения учащихся к определению темы урока, постановки познавательных целей урока, а также для обобщения темы в конце урока, доказательства правильности выполнения заданий или истинности суждений на разных этапах урока и т.д. [6, с. 92, 103–107; 10, с. 92]. Во-вторых, учитель может использовать карточки № 1 и 2 в полном комплекте с вопросами (см. таблицу 1 – примеры проблемных вопросов по литературе, математике, географии, истории, ОБЖ, музыке), например, при изучении нового материала их можно предложить ученикам в начале урока как цель урока или цикла уроков (раздела программы) – ответить на данные вопросы после выполнения определённых заданий. В этом случае использование проблемных вопросов ещё в большей степени даёт возможность обеспечить выводные знания. Если вопросы даются учителем в конце изучения какого-то раздела программы к обобщающему уроку, то в этом случае они играют роль обобщения, систематизации, структурирования знаний обучающихся [6, с. 107, 111; 10, с. 92]. В-третьих, необходимо развивать у обучаемых умение формулировать проблемные вопросы (как целые карточки, так и отдельные вопросы), для этого целесообразно использовать их как на уроках, так и в домашних работах, а также при самостоятельном изучении школьниками материалов параграфа (темы, раздела), при подготовке к обобщающему уроку, в процессе работы над рефератом, проектом и т. п. [6, с. 55, 94, 99, 105, 106, 107;  10, с. 92].

Таблица 1. Проблемные вопросы

Как видно из приведённых примеров карточек № 1 и 2, проблемные вопросы такого плана могут использоваться педагогами и обучающимися на уроках и при самостоятельном изучении различных дисциплин, от русского языка и математики до музыки, ОБЖ, физкультуры, технологии.

Четвёртый существенный признак уроков в системе СДО заключается в том, что каждое задание, любой вопрос учителя должны быть направлены на развитие одновременно предметных умений и универсальных учебных действий [5, с. 28;  6, с. 10;   8, с. 25;   9, с. 28;   10, с. 90]:

•      личностных – посредством использования материализованной самооценки, реализации диалектики форм труда;

•      регулятивных – посредством передачи учащимся функций контроля и учёта, использования материализованной самооценки на основе критериального подхода;

•      коммуникативных – посредством реализации диалектики форм труда, создания условий для мыслительной состязательности обучаемых;  познавательных – посредством овладения умениями:

–              извлекать информацию из учебного текста и систематизировать её с помощью   современного      дидактического   инструментария познания (сборники понятий, словесных образов, комплект карточек 1–6);

–              устанавливать структуру определения понятия, объём понятия, указывая основания деления (критерии) и виды; 

–              доказывать   истинность          (ложность) определений,       суждений,

умозаключений, версий;

–              конструировать определения понятий через ближайший род и видовые признаки (отличия);

–              формулировать проблемные вопросы к теме урока, к заданию, к ошибкам одноклассников и т.п.;

–              давать ответы на вопросы в форме суждения или умозаключения;  – выявлять противоречия, обнаруженные в учебном материале, и  находить пути их разрешения;

–              выдвигать версии, гипотезы в процессе выведения новых понятий, а также при выполнении практических заданий или в процессе дискуссии;

–              выстраивать логику выступления от группы, защищать мнение группы;

–              анализировать выступление (ответ) других учащихся  и др. 

Пятый существенный признак уроков – создание условий для ярко выраженной мыслительной состязательности между учащимися, в этом случае урок подобен процессу научного открытия, научной или публицистической дискуссии [8, с. 45;   11, с. 111]. Для этого используются

задания на основе применения различных логических операций с понятиями, формулирования проблемных вопросов, суждений на сравнение, выявление и разрешение противоречий, формулирование умозаключений дедуктивных, индуктивных, по аналогии (с использованием комплекта карточек № 1–6). Также мыслительная состязательность обеспечивается самомотивацией школьников посредством применения критериальной системы оценивания, приёмов самооценки обучаемыми результатов учебного труда (об этом подробнее будет сказан далее). 

Шестой существенный признак уроков в системе Способа диалектического обучения – применение современного дидактического инструментария познания, к которому относятся сборники предметных, межпредметных и опорных понятий, сборник словесных образов, комплект карточек № 1–6 (этот инструментарий уже упоминался выше), логические схемы. Сборник понятий, сборник словесных образов подробно описаны в диссертациях, монографиях, учебно-методических пособиях [2, с. 63; 4, с. 21; 3, с. 74, 76;  7, с. 16, 67]. Использование такого инструментария позволяет развивать у обучаемых логическое мышление, способность анализировать содержание различных источников (учебную и справочную литературу, интернет-сайты и др.), структурировать новый теоретический материал и ранее усвоенные знания, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическую цепь рассуждений и доказательство и т. п. Приведём пример сборников предметных понятий по русскому языку и химии (см. табл. 2 и 3).

Таблица 2. Сборник лингвистических понятий по теме «Части речи» (фрагмент)

 Данный инструментарий представлен как фрагмент. Существует определённый алгоритм его разработки, который описан в цитируемых пособиях.

Таблица 2. Сборник химических понятий по теме «Оксиды» 

Подобный дидактический инструментарий разрабатывается учителями, преподающими различные учебные дисциплины: русский язык, литературу, математику, историю и др. основные предметы, а также музыку, изобразительное искусство, основы безопасности жизнедеятельности, физкультуру. Сборники понятий позволяют педагогам рационально отбирать содержание уроков, разрабатывать оптимальные задания, находить ошибки в учебниках и др. 

С примерами сборников понятий и комплектов карточек по различным учебным дисциплинам можно познакомиться в опубликованных монографиях, учебно-методических пособиях (см. список литературы в конце статьи).

Седьмой существенный признак уроков – оправданная смена деятельности обучаемых в течение урока посредством выполнения ими системы заданий и реализации диалектики форм труда [8, с. 46]. В.Л. Зорина в своих трудах отмечает: «Человечество (историческая общность людей) вынуждено использовать диалектику труда (разделение и соединение труда), основанную на законе экономии времени как пути наименьшего сопротивления, который определяет выживание и благополучие человека и общества. Закон экономии времени представляет собой единство противоположностей: производительность труда (качество) и его интенсивность (количество), – которые находятся в обратной зависимости. Этот закон является ведущим для всех сфер человеческой деятельности и в первую очередь для учебного процесса» [8, с. 31]. На уроке индивидуальный труд чередуется с коллективным трудом, используются различные виды проверки и самопроверки результатов учебного труда. При этом повышается производительность учебного труда и мотивация обучаемых к процессу познания,  снимается их утомляемость.

В системе СДО на уроках применяется диалектика форм труда [8, с. 56; 11, с. 72;  5, с. 35]: 

–                   индивидуальный труд (самостоятельная работа) – труд одного ученика по выполнению всех операций предметного задания от начала до конца;

–                   простая кооперация – коллективный труд, т. е. труд группы учеников, каждый из которых был занят индивидуальным трудом на предыдущем этапе, а теперь под руководством «начальника» (координатор, руководитель группы, бригадир и т. п.) участвует в обсуждении результатов индивидуального труда (например, обсуждение способа решения задачи на уроке математики, вставленных орфограмм на уроке русского языка, содержания заполненной таблицы на уроке истории и т. д.);

–                   сложная кооперация – коллективный труд групп учеников, каждая из которых выполняла отдельную операцию (обсуждение в группах результатов инд. труда); при выступлении групп получается совокупный продукт учебного труда (расширенное воспроизводство знаний). 

Индивидуальный труд и простая кооперация должны предшествовать сложной кооперации, т. к. данные формы организации труда позволяют учащимся реализовать свои возможности, развивать умения (предметные и универсальные УУД), не дают возможности приспосабливаться, получать оценки за счёт других учащихся. Сложная кооперация – форма работы всего класса, которая может дать совокупный продукт – новые понятия (система понятий), или результат выполнения практических заданий, или итог обсуждения проблем, противоречий, поиск истины и др.

Восьмой существенный признак – использование критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся. В теории Способа диалектического обучения этот признак получил название материализация

(объективизация) оценки [8, с. 55; 9, с. 25; 6, с. 36; 11, с. 54; 12, с. 76; 13, с. 293], обеспечивающая объективность процесса оценивания. На этапе подготовки к уроку учитель определяет трудоёмкость всех учебных операций (заданий, вопросов) в баллах, которые становятся критериями оценки результатов учебного труда, а на уроке учитель регулирует процесс учёта заработанных обучаемыми баллов и привлекает к учёту учеников. Рассчитывая заявку на оценку, учитель устанавливает границы каждой оценки, что позволяет ученикам самостоятельно определять, какой оценке соответствует набранное за урок количество баллов. Заявка на оценку – это компонент урока, отражающий суммарно все операции учебного труда (содержание урока) с учётом форм организации работы учащихся (индивидуальный труд – коллективный труд) и указывающий соответствие каждой оценки определённому количеству отметок (баллов). Отличительной особенностью заявки на оценку является отсутствие отрицательных оценок, что позволяет развивать у учащихся положительную мотивацию к работе на уроке, настраивает их на достижение цели [11, с. 60–61;  9, с. 25]. Желательно, чтобы учитель в

начале урока объявил заявку на оценку и предложил ученикам запланировать, какую оценку они хотели бы получить в конце урока. Этот приём мотивирует обучаемых на активную работу на уроке, повышает их мыслительную состязательность. Далее в процессе проведения урока на разных его этапах учитель создаёт условия для проверки учениками заданий и самооценки результатов по критериям, объявленным учителем к каждому заданию в баллах. В конце урока баллы, набранные обучаемыми в течение всего урока за устные ответы и индивидуальный труд, суммируются, соотносятся с интервалами оценок в заявке, и тогда ученики самостоятельно определяют, какую оценку они получили за урок. Заявка на оценку рассчитывается к каждому уроку, т. к. уроки отличаются по количеству заданий, их трудоёмкости, форм работ и видов проверки заданий. Для этого применяется выведенный в процессе диссертационного исследования алгоритм, включающий этапы действий [11, с. 100; 13, с. 295]. Применение данного алгоритма даёт возможность учителю «материализовать» оценку – применить критериальный подход к процессу оценивания результатов обучения, что обеспечит объективность оценки учителем достижений обучаемых и будет способствовать развитию их объективной самооценки.

Система самооценки, разработанная в теории и технологии Способа диалектического обучения, характеризуется объективностью, т.к. обладает следующими признаками (критериями) [11, с. 55]:

•      точность измерения (надежность) – наличие измеряемых параметров и средств измерения (каждая логическая операция с понятиями и каждое предметное действие (как результат выполнения предметных заданий) оценивается конкретным количеством баллов, определённых учителем на основе трудоёмкости заданий);

•      обоснованность, аргументированность (на каждом уроке используется заявка на оценку, в которой предусматривается количественная граница каждой оценки – качества, поэтому заявка на оценку является важным аргументом при выставлении оценки за урок); 

•      независимость от личностных отношений (использование четких критериев и заявки на оценку не позволяет учителю поставить обучаемому необъективную оценку на основе взаимоотношений, негативного опыта общения в предыдущий период, личностных симпатий/ антипатий, а также оценок, полученных учащимися на предыдущих уроках и т. д.).

Совокупность всех существенных признаков урока в системе Способа диалектического обучения даёт представление о технологии реализации его теории и создании урока нового качества, соответствующего требованиям ФГОС и создающего для достижения планируемых результатов условия: реализация системно-деятельностного подхода; обновление (структурирование) содержания урока; совершенствование форм организации учебной деятельности обучаемых; применение критериального подхода к оценке учебных достижений обучаемых;  развитие у обучаемых в единстве предметных (специальных) умений и универсальных учебных действий, обеспечивающих способность учиться.

Библиографический список 

1.     Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

2.     Глинкина Г. В. Приёмы структурирования учителем предметного содержания учебных дисциплин при реализации ФГОС: учебнометодич.пособие. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2016. – 184 с. 

3.     Глинкина Г. В., Зорина В. Л. Способ диалектического обучения. Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний: монография. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2010. – 232 с.

4.     Глинкина Г. В., Зорина В. Л. Структурирование предметного содержания средствами Способа диалектического обучения: предложение в русском и иностранных языках: уч.-метод. пособие. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2014. – 216 с.

5.     Глинкина Г. В., Ковель М. И., Гарднер В. В. Рализации ФГОС средствами теории и технологии Способа диалектического обучения в Забайкальском крае: учебно-методическое пособие. Чита: Изд-во Института развития образования Забайкальского края, 2016. 282 с.

6.     Глинкина Г. В., Ковель М. И., Митрухина М. А., Зорина В. Л. ФГОС: формирование и развитие познавательных универсальных учебных действий средствами Способа диалектического обучения: учебнометодич. пособие. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2015. – 160 с.

7.     Единство языков в их многообразии: сказуемое в русском и иностранных языках: учебно-методич.пособ. / Г. В. Глинкина,

М. С. Мартынец, В. Л. Зорина. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2011. –

216 с.

8.     Зорина В. Л., Нургалеев В. С. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения: монография. – Красноярск: СибГТУ, 2005. – 168 с. 

9.     Ковель М. И. Проблема развития познавательных и регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе //Актуальные вопросы профессиональной подготовки современного учителя начальной школы: материалы II междунар. науч.-пр. конференции.

Вып.2. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2015. – 216 с. – С.25–31.

10. Ковель М. И. Формирование универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в 4 классе //Преемственность между дошкольным и начальным общим образованием в условиях реализации ФГОС: матер. Междунар.науч.-практ.конф. (г. Таганрог, 17.04.2015 г.). – Таганрог: Издатель Ступин С.А., 2015. – 215 с. – С.89–93.

11. Ковель М. И. Повышение квалификации учителя в области формирования у учащихся объективной самооценки учебных достижений на основе Способа диалектического обучения: Диссертация … канд.пед.наук. – Чита: ЗабГГПУ, 2012. – 244 с.

12. Ковель М.И., Глинкина Г. В., Зорина В. Л. Инновационные процессы в образовании: критериальное оценивание знаний и универсальных учебных действий учащихся в системе Способа диалектического обучения // Актуальные вопросы педагогики и психологии: материалы заочной международной научно–практической конференции. Часть II.

(1 августа 2011 г.). Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2011. 154 с. С. 74–78.

13. Ковель М. И., Глинкина Г. В., Зорина В. Л. Подготовка учителя к формированию у учащихся объективной оценки и самооценки как одна из актуальных проблем современного педагогического профессионального образования // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 13. – С. 291–296.

14. Методические рекомендации по организации урока в рамках системнодеятельностного подхода. URL: http://lib.convdocs.org/ docs/index283885.html (дата обращения: 20.11.2014 г.).  

15. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с.