Статья на тему: "Технология формирования правильной читательской деятельности"

Выступление на заседании методического объединения  учителей начальных классов по теме «Технология формирования правильной читательской деятельности» Сегодня, когда  на человека  сваливается  большой объём  информации,  непросто усваивать   необходимые   сведения   для   работы,   учёбы   или   собственного   развития.   Как открыть   в   себе   дополнительные   возможности? Как   при   нехватке   времени   успевать усваивать любые объёмы интересующей вас информации из книг, газет, журналов, СМИ, Интернета, из общения с людьми? Как повысить уверенность в себе и достичь новых высот? Решение этих проблем в формировании функциональной грамотности. Ключевым   положением,   которое   определяет   практически   все   аспекты   любой образовательной системы, является ответ на вопрос, какого человека мы хотим получить после   прохождения   им   всех   образовательных   ступеней.   Именно   с   тем   или   иным возможным   ответом   связано   определение   целей   и   задач   образовательной   системы   и каждого предмета, реализующего ее: • отбор и принципы организации учебного материала;  •   выбор   методик,   стиля   личностных взаимоотношений с   учеником,   формы организаций классно­урочной деятельности;  • оценивание результатов и многое другое.  Школьная практика показывает, что учащиеся самостоятельно слабо разбираются в смысловом содержании литературного произведения, не умеют выявить основную идею, a   обычно   проводимая   учителем   работа   по   анализу   содержания   художественного произведения сама по себе не обеспечивает достаточного проникновение в его глубинные смысловые   пласты.   Это   приводит   к   мысли,   что   современная   методика   работы   c литературными   произведениями,   применяемая   на   уроках   чтения   в начальных   классах, недостаточно   обоснована.   Тот   факт,   что   работа   по   изучению психологических основ обучения   младших   школьников   пониманию   текста   поддержана   грантом   Министерства образования Российской Федерации, также говорит o важности проблемы. Понимание и осознанность ­ ведущие стороны в овладении детьми навыком чтения. К. Д. Ушинский почти как афоризм сформулировал эту мысль: «Читать­это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочитанное ­ вот в чем главное дело». Русский методист Д. И. Тихомиров расширил эту формулу. Он утверждал, что буквально c первых школьных   шагов   обучения   надо   «приучать   ученика   проникать   в   сущность   читаемого, приучать читать и мыслить, читать и чувствовать, a через это и развивать свои духовные способности   и   обогащать   мысль   и   чувство   образовательным   содержанием».   "Технике восприятия   необходимо   учить"   ­   считал   и   основатель   отечественной   теории   речевой деятельности A. A. Леонтьев. Поэтому идут поиски того, как же средствами учебного предмета учить технике восприятия. Это актуально для современной практики обучения. Сложность   адекватного   восприятия   художественной   литературы   учащихся   младших классов, рождает необходимость усиления работы учителя над развитием способностей, связанных   c   восприятием   литературного   произведения.   B   работе   Зимней   И.   A. рассматриваются явления "смысловое восприятие текста" и "понимание текста". Автор считает, что "они не могут и не должны рассматриваться, c одной стороны, изолированно, ибо   они   связаны   двумя   (по   меньшей   мере)   типами   отношений   процессуально   ­ результативными   и   структурными   внутри   деятельности   как   целого   ­   a   c   другой   ­ синонимизироваться,   поэтому   смысловое   восприятие   не   равно   чтению,   не   равно пониманию. Осмысление не синоним понимания, которое есть его результат.  Из   вышесказанного   видно,   что   обращение   к   изучению   смыслового   восприятия осуществлялось многими исследователями. Однако это направление ещё недостаточно изучено.   Почему   речь   идёт   o   развитии   смыслового   восприятия   именно   y   младших школьников?   Потому,   что   c   психологической   точки   зрения   важно,   c   какого   возраста начинать   обучение.   Наиболее   благоприятным   периодом,   и   педагоги,   и   психологи, и физиологи считают младший школьный возраст. Именно в этот период закладывается так называемое "умение учиться", одной из основ которого является работа c книгой. Во­ вторых ­ восприятие детей именно младшего школьного возраста создаёт благоприятные условия для развития смыслового подуровня (в силу своей активности). B третьих: не владея приёмами восприятия художественного текста дети закрыты для эмоционального воздействия   текста.   В начальной   школе происходит   "Эмоциональное   созревание"   ума. Если в этом возрасте ребёнок не испытал всей полноты "гаммы" чувств, их не будет y подростка, не будет и y взрослого. Художественный текст представляет собой «модель мира автора», своеобразную «мысль о мире», поэтому, воспринимая художественную информацию, читатель смотрит на   мир   сквозь   призму   авторского   сознания,   которое   является   условной   моделью отражаемого мира. Для   того,   чтобы   читатель   смог   успешно   выйти   на   уровень   «раскодирования» первоначального   авторского   замысла,   он   должен   уметь   глубоко   постигать   текстовую информацию,   что   является   основой   её   подлинного   понимания.   При   этом   контакт читающего  с художественным  текстом возникает  в  том случае,  если он преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему. Поэтому умение читать – это ещё и умение читать­ общаться,   что   является   приобретенной   в   обучении   способностью   внутренним   взором «видеть» своего собеседника, слышать его речь, запоминать её, представлять детально все то,   о   чем   собеседник   «говорит»,   осмыслять   то,   что   передумал,   перечувствовал   сам читатель, вслушиваясь в чужую речь, и делать выводы – для себя, чтобы понимать, что и зачем ты будешь строить, а что разрушать как в себе самом, так и в окружающем мире. «Читатель – текст – автор». Как добиться такого контакта? Основные направления работы на уроке чтения 1.Формирование и совершенствование техники чтения вслух и про себя. 2. Обучение приёмам понимания прочитанного. 3.   Создание   условий   для   эстетического   и   эмоционального   переживания прочитанного. 4.   Практическое   ознакомление   с   некоторыми   теоретико­литературными понятиями. говорения, письма. 5. Обучение элементам литературоведческого анализа текста. 6 Развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности: чтения, слушания, Технология формирования правильного типа читательской деятельности В начальной школе нужно учить медленному чтению художественному чтению, т. е.   ребенок   должен   продумывать   входе   чтения   смысл   каждого   слова,   уметь   задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, уметь размышлять и сопереживать, а  также уметь делать  элементарный  анализ  прочитанного. Необходимо учить ребенка читать не для учителя, а для самого себя, для этого его нужно научить понимать чужие мысли, заключенные в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в его вложил автор, почувствовать   то,   что   чувствовали   герои   произведения.   Необходимо   уделять   равное внимание   и   чтению   в   слух   и   чтению   про   себя.   Суть   такого   подхода   состоит   в формировании правильного типа читательской деятельности Методика   формирования   у   детей   типа   правильной   читательской деятельности разработана и подробно описана профессором Н. Н. Светловской.  I. Работа с текстом до чтения.  Цель этого этапа — развитие умения предполагать, предвосхищать содержание текста   по   заглавию,   иллюстрации   и   группе   ключевых   слов   (т.   е.   развитие умения антиципации). 1.   Чтение   фамилии   автора   и   заглавия   текста.   Рассматривание   иллюстрации, которая предшествует тексту. Предположения детей о героях, содержании. 2.   Чтение   ключевых   слов,   которые   учитель   заранее   вычленяет   из   текста   и записывает   на   доске.   На   основании   заглавия,   иллюстрации   и   ключевых   слов   дети высказывают   свои   предположения   о   теме,   героях   произведения,   последовательности событий.   Учитель   ставит   задачу   прочитать   текст,   провести   «диалог   с   автором»   и проверить правильность своих первоначальных предположений. II. Работа с текстом во время чтения. Цель этого этапа — достижение понимания текста на уровне содержания. 1. Самостоятельное чтение текста (или главы, законченного фрагмента) про себя. 2.   Повторное   чтение   вслух   по   предложениям   или   небольшим   абзацам   (2—3 предложения).   По   ходу   чтения   учитель   задает   уточняющие   вопросы,   регулярно возвращает детей к их первоначальным предположениям. Словарная работа (объяснение  или  уточнение значений слов) также ведется по ходу чтения, тогда она становится понятной и мотивированной, так как именно во время чтения учителю и детям бывает ясно какие слова нуждаются в толковании. Вопросы, которые задает учитель по ходу чтения, показывают детям процесс «вчитывания» в текст, учат   вниманию   к   слову,   показывают,   чти   из   себя   представляет   «диалог   с   автором» (постановка вопросов к тексту по ходу чтения и поиск ответов на них в тексте же). 3. Беседа по содержанию, выборочное чтение. III. Работа с текстом после чтения. Цель   этого   этапа   —   достижение   понимания   на   уровне   смысла   (понимания основной мысли, подтекста — «чтение между строк»).   1. Беседа по проблемному вопросу ко всему тексту в целом. Результатом этой беседы должно стать понимание основной мысли произведения, того, что автор прямо не высказал словами, а «спрятал между строк». 2. Рассказ учителя о писателе. 3. Повторное обращение к заглавию и иллюстрации, беседа о смысле заглавия, его 4.   Выполнение связи с главной мыслью, о содержании иллюстрации, взгляде художника и т. д. (иллюстрирование,   устное, словесное рисование, составление диафильма к тексту, инсценирование и др.). Изменение технологии пойдет по пути увеличения доли самостоятельности ребёнка на каждом из этапов усвоения текста. Как это происходит, мы попытаемся показать на уроке чтения.   творческих   заданий   Приложения Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания ­ это прием работы с текстом во время его чтения. С точки зрения сформировавшегося читателя ­ это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: ­находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы; ­задавать свои вопросы; ­обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста; ­проверять, совпадают ли они с замыслом автора; ­включать воображение. Во   время   диалога   с   автором   происходит   вычитывание   информации   из   каждой единицы   текста,   вероятностное   прогнозирование   нового   содержания   и   самоконтроль своих прогнозов и предположений. Как учить детей вести диалог с автором? Способность, читая, вести диалог с автором через текст необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время   первичного   чтения,   и   во   время   перечитывания   ­   все   зависит   от   особенностей текста. Можно   посоветовать   учителю   соблюдать   при   этом   такую   последовательность действий: 1 научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые: Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке... (В скрытой форме автор задает вопрос: а что там может быть?) И вот в первой же трубочке я нашел орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал? (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю.) Как правило,  на подобные   вопросы   автор  дает   прямые   ответы.   В   любом   случае   эти   вопросы   требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов­предположений и далее ­ проверки их точности по ходу дальнейшего чтения; 2 включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой   информации   читатель   прогнозирует,   что   случится   дальше,   как   будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение); 3   научить   ребят   задавать   свои   вопросы   автору   по   ходу   чтения.   Это   вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить?   Что   из   этого   следует?   Что   сейчас   случится?   Почему   именно   так...?   Для чего...? Кто такой...?  Появляющиеся  вопросы  опять­таки предполагают  возникновение ответов­предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения; 4 помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Г. Г. Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению   самостоятельному   расставлять   в   тексте   (в   конце   предложений)   сигналы:   В   ­ вопрос (найди, задай), О ­ ответ (ответь на этот вопрос), П ­ проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста). Какие  ошибки  чаще всего  допускает   учитель   при  обучении  диалогу  с  автором через текст?   А.   Не   всегда   уместен   диалог   при   чтении   лирической   зарисовки,   миниатюры, приключенческого рассказа и т. д. Прием «погружения» в текст должен соответствовать художественной задаче произведения, его особенностям. Б. Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору. такие вопросы: Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. К предложению «Я нашел удивительную берестяную трубочку» можно поставить 1. Кто нашел? (Я.) 2. Что я сделал? (Нашел.) 3. Что нашел? (Берестяную трубочку.) 4. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идет далее в тексте.) 5. Интересно, почему же она удивительная? Ясно, что только пятый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый, а не фактуальный характер ­ и это очевидно из нашего примера. Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными: ­ на выяснение причинно­следственных и других связей (Почему папа засмеялся? Для, чего Дениска усаживал мишку поудобнее на диван? Чем можно объяснить отказ мальчика   от   маминой   помощи   в   конце   рассказа?   ­   к   рассказу   В.   Драгунского   «Друг детства»); ­ на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска   больше   никогда   не   будет   боксером?   Как   можно   доказать,   что   у   папы   были основания не принимать просьбу сына всерьез?); ­ формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»? Как вы понимаете выражение «скрепился немного»?). Что такое комментированное чтение? Комментированное   чтение   используется   преимущественно   во   время перечитывания   текста,   чтобы   показать,   каким   мог   бы   быть   наш   диалог   с   автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора. Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение? A.) Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя. Б)   Однако,   если   в   ходе   вашего   комментария   дети   высказывают   интересные, мотивированные   текстом   суждения,   за   них   нужно   буквально   цепляться   и   вплетать   в общий  разговор,  ни в  коем  случае  не оставлять   их без  внимания,  даже  если  детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения. B)   Комментарий   должен   быть   кратким   и   динамичным.   Самая   страшная   для художественного   текста   ошибка   учителя   ­   когда   он   «вязнет»   в   своих   комментариях, формулируете   громоздкие   вопросы   и   повторяет   их   по   нескольку   раз,   пытаясь комментировать   то,   чего   нет   в   тексте   ни   в   явной,   ни   в   скрытой   форме.   Уходит эмоциональная реакция детей на текст ­ главная ценность в этом возрасте. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эту эмоциональную реакцию, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, позвольте им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложите им начало ответа, подскажите ответ интонацией. Г) Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу! Д) Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прервать чтение ребенка. Е)Прерывание   чтения   ребенка   должно   происходить   естественно,   для   чего рекомендуем использовать следующие способы: а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»; б)   включение   воображения   детей   («Представьте   себе...»,   «Увидели? Представили?» и др.); в)   сам   вопрос,   который   формулируется   не   так,   как   во   время   беседы:   он максимально   «свернут»,   сжат   («Догадались   почему?»,   «Почему   именно...»).: Постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т. п. Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста. Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю,  так как пауза в последнем   случае   может   нарушить   целостное   восприятие   текста   и   эмоциональную реакцию. И последнее ­ о чувстве меры. Далеко не каждый текст требует подробного комментария;   разного   по   объему   и   глубине   комментария   могут   требовать   разные фрагменты одного текста. Образцы комментированного чтения предложены учащимся и учителю   в  тетрадях  по  чтению  для   4­го  класса  (урок  «Учусь  читать художественную прозу» ­ по рассказу Л. Н. Толстого «Косточка»). Как выбрать творческие задания для третьего этапа работы с текстом? Творческое задание предполагает самостоятельность ребенка при его выполнении. В этом случае творческий характер будут носить не только задания   типа   «Проиллюстрируй...»,   но   и   типа «Самостоятельно составьте план (индивидуально, в группах, в парах)».   «Придумай...»,   «Сочини...», В читательскую деятельность ребенка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения,   осмысления   содержания,   реакция   на   художественную   форму.   Самая развитая у читателей этого возраста сфера ­ осмысление содержания. Поэтому методика предлагает учителю богатый выбор заданий, связанных с этой сферой: ­ рассказ о герое, событии; ­ выборочный и краткий пересказ; ­ составление плана, структурной модели текста; ­   постановка   контрольных   вопросов   к   тексту,   ответы   на   контрольные   вопросы учителя и др.  Реакция на художественную форму у большинства детей­читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий: ­ подробный художественный пересказ; ­ стилистический эксперимент; ­ наблюдение над языком, художественными особенностями текста; ­   сопоставление   литературного   произведения   с   его   художественной   основой (например, сказка Пушкина — сказка Арины Родионовны). Эмоциональная сфера у детей работает   активно,   но   эмоции   читателей   в   этом   возрасте   не   носят   эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания,   направленные   на   развитие   эмоциональной   сферы,   могут   быть следующими: ­ выразительное чтение; ­ сопоставление литературного произведения с другими видами искусства; ­оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом и др. Сфера   воображения   чрезвычайно   важна   для   формирования   ребенка­читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания: ­составление диафильма, киносценария, комикса по тексту; ­ творческий пересказ; ­ иллюстрирование, ­ изготовление карт, схем, макетов; ­чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др.  Конечно, подобное деление условно: ведь чтение по ролям, например, работает на осмысление содержания и усиливает эмоциональную сферу, реакцию на художественную форму и т. д. Учитель выбирает творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая: А) Художественные задачи текста (например, многие рассказы К. Г. Паустовского помогают   увидеть   необычное   в   обычном,   повседневном,   а   это   значит,   что   уместно выбрать   творческое   задание,   связанное   со   сферой   воображения:   иллюстрирование, творческий пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование и др.); Б) Особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка (например, к рассказам   КГ. задания   по группам, дифференцировать их   на   уроке   и   дома:   ­   детям   с   художественными наклонностями предложить иллюстрирование; ­ «музыкантам» ­ подобрать музыкальный ряд; ­ детям с развитым чувством языка ­ подготовить устное словесное рисование.    Паустовского   можно   дать   творческие   В) Учебные задачи (например, если учитель сосредоточился на развитии устной речи, следует выбрать соответствующие задания). Приёмы повышение скорости и качества чтения. В школьные годы многое строится на умении работать с книгой самостоятельно. Однако   объем   прочитанного   при   условии   выполнения   ребенком   всего   домашнего   и классного заданий возрастает на этапе перехода из начального звена в 5­й класс в два раза. К восьмому классу этот объем еще утраивается. А читательские умения остаются на уровне начальных классов. В итоге ребенок либо забрасывает чтение, готовит уроки как придется, течет по течению; либо, стараясь осилить все заданное проводит за домашним заданием до пяти часов, получая всевозможные осложнения здоровья. Многие проблемы с чтением   возникающие   в   старшей   школе   и   в   дальнейшей   жизни   можно   объяснить   тем фактом, что мы читаем в течение всей жизни, так, как нас научили в первом классе. Не умея, или не имея возможности применять другие более быстрые техники чтения. А тем, кому попадаются эти техники, не хватает желания  и понятия, что они еще не могут читать так, чтобы вытащить из прочтения текста все возможное, с первого прочтения, не затрачивая лишнего времени и усилий. Я хочу привести высказывание И. Гете: “Добрые люди не подозревают, каких трудов и времени стоит научиться читать. Я сам на это употребил   80   лет   и   все   еще   не   могу   сказать,   что   достиг   цели”.   Какие   же   проблемы возникают у детей при чтении? 1.Артикулирование   при   чтении   “про   себя”.   Шевеление   языка,   губ   заметно   на рентгенограмме у 80% взрослых читателей. Большинство читающих, проговаривают слова про себя. При проговаривании глаза слишком долго задерживаются на одном слове (хотя способны сканировать комплексы). 2.При чтении мы опираемся больше на слух, нежели на зрение. Хотя глаза могут воспринимать и передавать информацию в мозг в десятки раз быстрее. 3.У   большинства   детей   малое   поле   зрение.   Как   известно   человеческий   глаз способен  воспринимать   информацию  только  в период   остановки.   И  то, как  много он может увидеть показывает насколько велико поле зрения. К сожалению,  большинство существующих методик развития чтения не содержат упражнений на расширение поля зрения. 4.При чтении вслух и при чтении с артикуляцией, информация проходит более длительный путь обработки: в центр слуха и центр речи, затем в речевой центр и после этого   происходит   анализ   полученной   информации.   При   чтении   с   использованием техник скорочтения информация от глаз идет непосредственно в речевой центр. 5.   При   традиционном   чтении   налицо   большое   количество регрессий (ненужные механические повторы), что приводит к неоправданным потерям времени. При чтении с использованием методик скорочтения скорость возрастает в несколько раз. Налицо   противоречие.   Разработанная   и   проверенная   годами   практики система обучения чтению с одной стороны создает прочный фундамент для грамотного письма,   дальнейшего   изучения   наук,   с   другой   стороны   эта   же   система   служит препятствием   для   расширения   возможностей   самостоятельного   восприятия   нового материала. Для улучшения техники чтения можно предложить работу по развитию у детей периферического   зрения   (умения   видеть   без   движения   зрачков   глаз   одновременно несколько   слов).Для   этого   рекомендованы   упражнения   с   буквенными,   цифровыми таблицами, предложенные А. Т. Степанищевым в его книге «Читать можно быстрее». Занятия по данной методике проводятся 3 раза в неделю по 15­20 минут. Структура занятий: – разминочное чтение небольшого по объему текста (не более 100 слов), после чтения обязательно вопросы на понимание; – работа с разного вида таблицами Щульце (всего применяются до 10 видов, но с учениками начальной школы таблицы с цифрами на 25 и 36 знаков и с буквами на 20 знаков с простым делением поля таблицы на равные прямоугольники); –   чтение   поврежденного   текста,   с   последующей   беседой   по   тексту   (в   начале занятий текст просто разрезан на две части и приклеен на карточку со смешением на 1­2 строчки). Далее повреждения текста усложняются: вырезаны части в середине текста, не хватает букв в начале или конце строки). – словарная работа или упражнения на скоростное восприятие групп слов.