Статья "Нарушение письменной речи и их преодоление у учеников-инофонов в начальной школе"

Нарушение письменной речи и их преодоление у учеников­инофонов в начальной школе   Во­первых, На современном этапе в образовательную среду в начальной школе включены дети,   которые   плохо   владеют   русским   языком.   Это   обуславливает   ряд   проблем, требующий   незамедлительного   решения.   возникают   проблемы межкультурного взаимодействия, а, во­вторых, методика преподавания для учеников носителей языка и учеников­инофонов различны. Если решение первой проблемы носит социально­психологический характер и их решение зависит от комплекса мероприятий инициированных   различными   государственными   и   общественными   структурами,   то решение   второй   проблемы   ложится   на   плечи   современной   школы   и   учителей обеспечивающих реализацию учебного процесса. Обучение детей­мигрантов совместно с теми, кто с рождения знает русский язык и готов к усвоению учебного материала на русском   языке,   Поэтому   создание   новых методологических рекомендаций по обучение русскому языку для учеников­инофонов является весьма актуальным и носит ярко выраженный прикладной характер.   нельзя   назвать   эффективным. В педагогической науке и практике уже сложились основные принципы обучения русскому языку в начальной школе и все они ориентированы на носителей языка, мы обращаем внимание что речь в данном случае идет об общеобразовательной школе. Как показывает практика для обучения на русском языке ребенку, являющемуся носителем другого языка, необходимо одновременно осваивать и язык, и новый учебный материал и   соотносить   фоновые   знания,   закрепленные   в   его   сознании   на   родном   языке,   с знаниями, получаемыми на русском языке, что, безусловно вызывает затруднения, так как получается, что, по сути, фоновых знаний, необходимых для успешного усвоения новой информации, у ребенка просто нет.  Главная задача при обучении русскому языку учеников­инофонов формирование навыков   языковой   рефлексии   и   сематического   анализа   языковых   единиц,   для возможности сознательного построения фразы, что обеспечит речевую коммуникацию и как следствие, постепенное вживание в культуру местного населения. На сегодняшний день   во   многих   регионах   Российской   Федерации   перед   учителем   стоит   задача осуществлять обучение русскому языку с учётом того, что одни ученики владеют им как первым, а другие – как вторым языком. При этом, следует отметить, что как процесс обучения, так и его методическое сопровождение ориентировано на учеников носителей языка, без учета уровня владения языком учеников­инофонов.  Среди основных трудностей в обучении таких детей ученые называют процесс интерференции.   Термин   подразумевает   состояние   двуязычия,   в   которой   оказывается человек в процессе изучения иностранного языка или попадания в другую языковую среду, практически этот процесс выражается в "неправильности" речи: носитель языка бессознательно   подстраивает   свою   родную   речь   под   иностранный   язык,   что   ведет   к нарушению   языковых   норм,   появлению   акцента.   Как   отмечает  Тринитатская   О.   Г.: "Явление интерференции возможно на любом языковом уровне: лексико­семантическом, фонетико­фонологическом,   грамматическом,   словообразовательном   и   даже,   крайне редко, формальном ­графическом"[3. С.56] Причина   интерференции   кроется   в   самих   системах   языка   (их   насчитывается около   7   000),   имеющих   долгую   историю   становления   и   развития   в   результате   чего сложились различные языковые ветви с разным фонетическим составом и принципами звукоизвлечения,   грамматическим   и   т.п.   строем,   поэтому   и   возникают   трудности   в изучении иностранного языка. Следует отметить, что степень трудности освоения языка как   неродного   может   быть   различной:   есть   близкородственные   языковые   группы   и неродственные языковые группы. как показывает практика при неблизкородственных языковых   группах   интерференция   проявляется   сильнее,   что   обуславливает   и   более трудное ее преодоление, изучение языка становится настоящей проблемой.  На практике самыми распространенными трудностями в изучении русского языка являются ошибки связанные с грамматическим строем и фонетическими особенностями языка. Так, категории рода, одушевленности/неодушевленности, предложно­падежная и видовременная системы однозначно вызывают трудности у учеников из разных языковых групп.  Например,  в  русском  языке  категория  рода  не  всегда  привязана к  полу,  что приводит   к   типа:  мой   цапля,   красивый   мама,   горячий   молоко,   большой   школа, девочка   сказал  и   т.п.   Характерными   являются   ошибки,   связанные   с   категорией одушевленности/неодушевленности: видел отец, убил заяц, вырастил большой курица, люблю   этого   человеку.  Фонетические  трудности   можно   проиллюстрировать   на сопоставительном анализе звуковых систем разных языков: есть звуки, отсутствующие в родном языке, вызывающие трудности в произношении. Кроме   языковых   трудностей   у   учителя   возникают   проблемы   с   организацией урока для учеников­инофонов. Как мы уже отмечали выше, дидактические принципы и методическое   сопровождение   практически   всех   программ   для   общеобразовательных школ   составлено   для   учеников   носителей   языка.  В   качестве   примера   мы   можем привести реализацию уже классического принципа дидактики от общего к частному для учеников   носителей   языка   и   учеников­инофонов.   В   первом   случае   у   учащихся формирование   грамотности   происходит   с   опорой   на   уже   сложившуюся   речевую компетенцию.   Язык,   как   систему,   русскоязычные   ученики   осваивают,   анализируя основные   языковые   единицы   (слово,   текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка, для учеников ­ инофонов такой принцип не применим, так как в данном   случае   используется   обратный   принцип:   от   частного   к   общему.   Процесс формирования речевой компетенции у таких учеников осуществляется путем освоения грамматических модулей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.   словосочетание,   предложение, На практике приходится совмещать эти принципы, через следующие механизмы: использовать их интегративно, разрабатывать не только разноуровневые задания, но и подключать   в   объяснение   трудного   материала   русскоязычных   детей.   Безусловно, основным   механизмом   обучения   в   сложившейся   ситуации   становится   разработка дидактического материала, с акцентом на речевые особенности учеников ­ инофонов. В частности,   каждый   язык   имеет   свои   фонетические   особенности   и   органы   слуха привыкают к специфики произношения своего родного языка, что собственно и вызывает проблемы в изучении другого языка, не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки, как «и» и «ы», мягкие и твёрдые согласные. Поэтому в работе необходимо использовать задания, позволяющие настраивать артикуляционный аппарат учащихся на новую звуковую систему. Например, произнеси звуки; чем отличаются звуки в столбиках, сделай вывод; правильно произнеси звук; прочитай слова парами; чётко произнеси парные мягкие и твёрдые согласные. При изучении   фонетики   необходимо   использовать   упражнения,   которые   помогут   в закреплении   и   совершенствовании   произносительных   навыков   звуков   и   ударения,   в исправлении акцента в речи учащихся, в выработке и совершенствовании речевого слуха у нерусских учащихся. Списывание, заучивание, повторение, проговаривание вслед за учителем, подражание звучащему образцу – будут основными. Методы проблемного и развивающего   обучения:   создание   проблемной   ситуации,   частично­поисковый, исследовательский методы, лингвистические игры являются самыми эффективными, на практике все перечисленные способы дают положительную динамику и результаты.   Список литературы:  1. Ефименкова   Л.Н.   Коррекция   ошибок,   обусловленных   несформированностью фонематического восприятия. Выпуск 1.. ­­ М.: Книголюб, 2003. ­ 144 с.  2. Садовникова   И.Н.   Нарушение   письменной   речи   и   их   преодоление   у   младших школьников. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 г­ 256 с. 3. Тринитатская О. Г. Система управления уроком : учебное пособие на модульной основе   /О.Г.   Тринитатская,   С.Ф.   Хлебунова;   Гос.   образоват.   учреждение   доп. проф.   образования   "Рост.   обл.   ин­т   повышения   квалификации   и   переподгот. работников   образования".   ­   Ростов­на­Дону   :   Изд­во   Ростовского   областного ИПК и ПРО, 2011. ­ 191 с.