Статья по английскому языку на тему:"Дифференцированный подход при изучении английского языка в среднем звене" автор Мантрова Ирина Константиновна

Одной   из   актуальных   проблем   методики   преподавания   иностранных языков   в   школе   является   дифференцированный   подход   в   обучении.   Эта проблема   не   новая,   но,   наверное,   далеко   не   полностью   раскрыто   всё многообразие её сторон, вся значимость её при решении задач активизации процесса обучения. Уверена, что у каждого учителя, работающего в школе, эта, на первый взгляд, вроде бы не сложная проблема вызывает трудности. Главная   трудность   вызвана   неумением   найти   оптимальное   сочетание индивидуальных,   групповых   и   фронтальных   форм   работы   при   обучении иностранному   языку.   Другие   трудности   связаны   с   определением индивидуальных  особенностей личности учащегося и организацией  на этой основе   деятельности   учителя,   направленной   на   развитие   умственных способностей   каждого   ученика.   Всё   это   побудило   меня   обратиться   к соответствующей литературе и опыту учителей­практиков. Прежде   всего,   бесспорным   фактом   является   разная   степень   Чтобы   правильно   понять   причины подготовленности   школьников. неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины неравномерной успеваемости учащихся класса, необходимо выявить причины отставания   каждого   и   разобраться   в   них.   Эти   причины   различны:   один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял   объяснение   учителя   на   уроке.   Некоторые   психологи     и   методисты считают,   что   зачастую   дифференциация   в   обучении   иностранному   языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на   индивидуальных   пробелах   в   его   знаниях.   Способности   к   изучению иностранного   языка   не   одинаковы:   одним   язык   даётся   легко,   другим   –   с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по­разному: одни легче усваивают лексику, в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д.  Кроме того у всех детей разный склад мышления. Изучение   интересов   и   склонностей   учащихся,   их   учебных возможностей,   а   также   анализ   перспектив   развития   этих   возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку  Индивидуально­дифференцированный   подход   обучения   английскому языку   школьников   предусматривает   уровень   интеллектуального   развития обучающегося,   его   подготовку   и   знания   по   английскому   языку,   его способности и задатки. Существуют   ряд   проблем   организации   индивидуально­ дифференцированного   подхода   обучения   английскому   языку   школьников: типологические   и   стандартизированные   программы   рассчитанные   на «усредненного занимающегося», как правило, не дают возможности уделить индивидуально­дифференцированного   подхода должного внимания индивидуальным способностям учащихся. В результате процесс   обучения английскому языку школьников реализуется стихийно, а зачастую формально т.е. обучение сводится к механическому освоению материала, не развиваются самостоятельность   мышления   к   творчеству,   самосовершенствованию   и самовоспитанию.   Это   приводит   к   пассивности   учащихся   на   занятиях английского   языка,   незаинтересованности   их   в   конечной   цели   учебного процесса в школе.   т.е. Основное   назначение   иностранного   языка   как   предметной   области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном   языке   Речь   идет   о   формировании   коммуникативной компетенции,   способности   и   готовности   осуществлять   как непосредственное   общение   (говорение,   понимание   на   слух),   так   и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие   трудности   при   иноязычном   общении   человек   испытывает,  воспринимая   речь   на   слух.   Однако,   устное   общение   роль   которого   в настоящее   время  стала   особенно   значительной,  невозможно  без   понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Одним   из   наиболее   дискуссионных   аспектов   проблемы   обучения  иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков,  методика их организации и проведения. Одним   из   наиболее   эффективных   средств   развития   и   формирования навыка иноязычного общения является личностно – ориентированный подход. Развитие учащихся в процессе изучения иностранного языка зависит от ряда   условий.   Определяющее   влияние   оказывает   личность   учителя   как организатора   учебно­воспитательного   процесса   по   предмету.   От педагогического   призвания,   позиции   и   направленности   личности   учителя зависят   его   творчество,   организация   деятельности,   система   субъективных отношений   и   в   конечном   итоге   результат   развивающего   обучения. Эффективность   развивающего   обучения   зависит   также   от   того,   насколько научно   обоснованной   является   методическая   организация   учебно­ воспитательной работы, то есть в какой мере учитываются психологические закономерности   становления   речевой   деятельности,   какой   вид   речевой деятельности   берется   за   основу   обучения,   в   соответствии   с   какими принципами   организуется   деятельность   учителя   и   учащихся,   какие используются   методические   приемы   обучения.   Методические   приемы обучения (и это отмечается в рассматриваемой нами концепции) составляют технологию   деятельности   учителя,   и   от   их   развивающих   возможностей зависят   итоги   обучения   иностранному   языку   как   предмету   школьной программы. 2 Зачастую   дифференциация   в   обучении   иностранному   языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на   индивидуальных   пробелах   в   его   знаниях  (Н.  Ф.   Белокур).  Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим ­ с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по­разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих   возможностей   должны   послужить   исходным   моментом   в дифференцированном   подходе   к   обучению   иностранному   языку.   Основная трудность   заключается   в   подборе   и   использовании   заданий дифференцированной   степени   сложности.   При   выполнении   заданий   с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени  Часто бывает так, что учитель дает слабому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие  в  учебном  процессе,   тем   самым   активизируя   его   способности.  Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему   мне   приходится   учить   так   много   и   выполнять   такие   сложные задания,   если   моему   однокласснику,   чтобы   получить   такую   же   оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно   ответить   на   подобный   вопрос.   Ребенку   это   не   всегда   понятно, особенно   если   слабый   ученик   отстает   из­за   своей   нерадивости,   лени (пропустил уроки, невнимательно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться   до   сути   вещей.   В   данном   случае   налицо   явная «несправедливость»   учителя,   и   заставить   ребенка   разувериться   в   этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащегося постоянно отстающим. Знание   индивидуальных   особенностей   ребят   позволяет   предвидеть возникновение возможных конфликтных ситуаций на уроке, как, например, в случае несовпадения самооценки школьника с оценкой его ответа учителем. Я обычно   стараюсь   запланировать   опрос   учащихся   на   уроке.   Это   даёт возможность   продумать   варианты   их   ответов,   реакцию   учащихся   на   ответ одноклассника. Я выставляю оценки за каждый вид речевой деятельности, что позволяет выявить индивидуальные пробелы в знаниях. 3 Я   понимаю   дифференцированный   подход   в   обучении   следующим образом:   не   только   дифференцированные   задания   по   сложности,   но   и дифференцирование   условий   выполнения   этих   заданий   (различная   помощь учителя   сильным   и   слабым   учащимся,   различное   время   для   выполнения задания,   для   обдумывания   ответа),   а   также   форм   контроля   за   их выполнением. Таким   образом,   можно   предложить   следующие   основные   варианты осуществления   дифференцированного   подхода   в   обучении   иностранному языку: Дифференцированная сложность задания – одинаковые условия его выполнения   для   всех   учащихся   –   одинаковые   формы   контроля   за   его выполнением; Дифференцированная   сложность   задания   –   дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – одинаковые формы контроля;  Дифференцированная   сложность   задания   –   дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – дифференцированный контроль за его выполнением; Одинаковая   сложность   задания   для   всех   учащихся   – дифференцированные   условия   его   выполнения   –   дифференцированный контроль;  Одинаковая   сложность   задания   для   всех   учащихся   –   одинаковые условия   его   выполнения   –   дифференцированный   контроль   за   его выполнением; Привожу   несколько   примеров   дифференцированного   подхода   в обучении   из   опыта   работы   по   учебнику   «Английский   язык   5   класс»   В.П. Кузовлев,   где   изучается   грамматический   материал   Present   Progressive. Освоение   структуры   с   этим   временем   осуществляется   первоначально   с опорой на наглядность. Например: T – P1: What are you doing?  P1: I’m writing.   T – P2: Vadim, stand up, please. Go to the door. P2:  I’m going to the door. T – P3: What is Vadim doing? P3:  He is going to the door.        T – P4:  Is he going to the blackboard?  P4:  No, he isn’t. He is going to the door. Работают и сильные и слабые ученики, помогая друг другу. Далее роль учителя берёт на себя один из хорошо подготовленных учащихся. После этого 4 ведущим   может   быть   любой   ученик   из   группы,   в   том   числе   и   менее способный. Успешно осуществляется овладение этим грамматическим материалом с   помощью   раздаточного   материала.   Предлагаю   задание   трёх   степеней сложности,   в   зависимости   от   уровня   овладения   школьниками   Present Progressive. Для учащихся с высокой степенью подготовленности даётся задание описать картинку. Менее   подготовленные   учащиеся   получают   задание   посмотреть   на картинку, ответить на вопросы. Учащимся   с   низким   уровнем   обученности   предлагается   следующее задание. Им даются карточки с глаголами в Present Progressive. Такие   дифференцированные   задания   позволяют   слабым   учащимся переходить к освоению данного материала на более высоком уровне. Наиболее   сложным   моментом   в  изучении   этой  грамматической   темы является   умение   различать   Present   Progressive   и   Present   Simple.   Cлабые ученики   успешнее   преодолевают   трудности   в   различении   этих грамматических   времен,   если   использовать   в   качестве   опоры   два   хорошо известных слова now usually. Примерная ситуация. T­ РР:   Look at this picture. This is a pupil. T – P1:  Is he going to school now?       P1:   No, he isn’t T – P2:  Does he go to school ( usually)?        P2:  Yes, he does. Отрабатывая   таким   образом   подобные   грамматические   структуры, ученики осваивают их на доступном им уровне. Этот уровень максимально высок у каждого. При выполнении задания по аудированию текста упражнения 2а стр.144 учащиеся   встречают   много   трудностей:   большой   по   объёму   текст,   много говорящих, Why­question  в  задании  2а.  Текст   для   понимания   сложный,  но интересный.   Опыт   показывает,   что   значительную   трудность   для   многих учащихся   при   выполнении   задания   по   аудированию   представляют   и понимание содержания текста, и умение показать учителю то, что понято (т.е. раскрыто   содержание).   Поэтому   сильным   учащимся   можно   предложить выполнение упражнения 3b стр.115, а слабым  2b стр.114, затем при втором прослушивании учащимся можно соответственно предложить упр. «Anyone can go into space» и упражнение 3b. Упражнения   в   рабочей   тетради   продуманы   по   степени   сложности   и дают прекрасную возможность дифференцированно подходить к домашним заданиям.   Кому­то   достаточно   одного   упражнения,   а   кому­то   нужно выполнить 2­3. 5 Более   сильный     ученик   может   справиться   со   сложным   заданием, которое не под силу слабому ученику. Таким образом, основными задачами дифференцированного подхода в обучении   иностранному   языку   считается   удовлетворение   потребностей   и сильных, и слабых учащихся с учётом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого. Человек   всегда   говорит   с   определенной   целью:   убедить   в   чем­то, изменить   что­то, побудить  к  чему­то.  Для  этого  самому  говорящему  надо быть   убежденным   в   своих   взглядах,   иметь   собственное   мнение. Следовательно,   в   самой   природе   речевого   общения   содержится   аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является   оценочное   суждение.   Анализ   речевых   произведений   учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного отношения в них почти отсутствует.   В   некоторых   ситуациях   ученики   пытаются   выражать   свое отношение,   но   оно   не   оформляется   иначе,   как   «мне   нравится...»,  «мне   не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное. Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения иностранным языкам в школе не позволяют, конечно,   организовать   речевое   общение   на   высоком   уровне,   но   и   по   этой причине   нельзя   избегать   речевых   поступков   на   уроках,   как   это   часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят   в   процессе   беседы   узнать   о   своем   ученике,   его   интересах,   досуге, планах,   не   привлекают   других   учеников   для   проявления   личностного отношения   к   сообщениям   товарищей.   Мотив   один:   усилить   практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он   говорит,   и   главное,   что   все­таки   он   говорит.   Подобная   установка   не содействует   тому,   чтобы   речь   школьников   имела   личностный   подтекст   и являлась выражением личности. На одном из уроков в сельской школе мы наблюдали   работу   при   изучении   темы   «Летние   каникулы».   Так,   учитель спрашивает: ­ Вы были в летнем лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в летнем лагере. Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?   Ученик:   Да,   мы   играли   в   волейбол,   футбол.   И   т.   д.   В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском   лагере.   Мы   узнали   много   интересного   об   их   деревне,   их времяпровождении.   С   большой   любовью   и   вдохновением   рассказывали ученики на перемене о себе, о том как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней, чтобы помогать взрослым работать   на   ферме.   Ученикам   было   интересно   и   важно   говорить   о   своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний.   Речь   в   таком   случае   может   быть   и   правильной,   но   не выражающей   отношение   говорящего   к   предмету   разговора,   т.   е.   без личностного отношения. Именно это положение подтверждается приведенным 6 примером. Понятно, что высказываться на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разнообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личностно­направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основные речевые действия на уроках иностранного языка   сводятся   к   выполнению   тренировочных   упражнений,   ответам   на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям   текста,   при   реализации   которых   не   надо   аргументировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что   поступки   учащихся   мотивированы,   обращены   к   кому­то,   убедительны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда   то,  что   мы   говорим,  пережито   или   переживается   нами,  близко   нам, вызывает   наше   отношение.   А   если   чувства   и   переживания   выражены   в деятельности   (речевом   общении),   то   степень   их   влияния   на   общее формирование   человека   увеличивается,   так   как   именно   деятельность является   основным   условием   формирования   личности.   Наблюдения   за учебно­воспитательным процессом, анализ речевых высказываний школьников в устной и письменной формах, многолетний личный опыт работы учителем английского   языка   позволяют   вскрыть   основные   причины   низкого   уровня (чаще его отсутствия вообще) сформированности личностного отношения к фактам действительности, которые заключаются в следующем.  1.   Недостаточное   внимание   к   правильной   организации   внутренних мотивов   общения,   обеспечивающих   личностно­значимое   и   личностно­ ориентированное обучение.  2.   Отсутствие   разработанной   системы   формирования   личностного отношения учеников к знаниям. Рассмотрим подробнее эти причины.  Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивированный характер процессу иноязычного общения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое   применение   иностранного   языка   в   жизни   не   является достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне   владения   иноязычными   навыками   и   умениями,  а  вторая  ­   в  узости ситуаций применения знаний по иностранному языку. Учитель, задумываясь об усилении мотивации речевого общения, должен обратить более серьезное внимание на возрастные особенности обучающихся. Поскольку школьникам свойственно   стремление   к   познанию   и   разрешению   проблем   (особенно нравственных),   выявлению   логических   и   причинно­следственных   связей, поиску   доказательств   по   интересующему   вопросу,   выражению   своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать мотивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании 7 учебного материала, а другая ­ в формулировании заданий, мотивирующих общение. Воспитание   любви   к   труду,   уважения   к   людям   труда,   овладение трудовыми   навыками   является   одним   из   главных   компонентов   воспитания подрастающего   поколения   в   нашем   обществе.   В   школе   оно   должно осуществляться   при   обучении   всем   учебным   предметам,   если   труд рассматривать как работу, занятие, упражнения, иными словами, все то, что требует   усилий   и   старания,   напряжения   физических   и   умственных   сил.   В современном   обществе,   в   век   научно­технического   прогресса   трудовое воспитание   включает   не   только   труд   физический,   но   и   интеллектуальный; последний приобретает все большее значение в общественном производстве, сельском   хозяйстве   и   быту.   Иностранный   язык   как   учебный   предмет позволяет вносить определенную лепту в трудовое воспитание школьников. Обучение   иностранным   языкам   в   средней   общеобразовательной   школе преследует практическую цель и способствует выполнению воспитательных и общеобразовательных задач школы; при этом последние решаются в процессе практического   овладения   иностранным   языком.   Практическое   овладение иностранным языком требует от учащихся постоянного расширения знаний слов, грамматических форм и конструкций, идиомов изучаемого языка в ходе выполнения   упражнений,   учебных   действий   с   усваиваемым   материалом, осуществления   коммуникативной   деятельности   при   решении коммуникативных задач в определенных ситуациях общения: ­ понять вопрос и ответить на него; ­ что­то спросить у собеседника или о чем­либо сообщить ему;   ­   прочитать   текст,   извлечь   из   него   содержательно­смысловую информацию (факты, мысли) и комментировать ее; ­ пользоваться письмом для лучшего овладения учебным материалом, развития и совершенствования устной   речи   и   чтения.   Практическое   овладение   учащимся   иностранным языком   непременно   сопряжено   с   преодолением   многих   трудностей,   что требует   от   него   затраты   сил,   приложения   старания.   Преодоление   же трудностей   оказывает   благотворное   влияние   на   формирование   личности. Рассмотрим   эти   трудности,   которые   носят   разный   характер.   Во­первых, трудности могут быть языкового плана, например: ученику нужно научиться произносить   так,   чтобы   его   понимали   и   он   понимал,   когда   говорят   на изучаемом   языке   (учитель,   диктор),   уметь   в   потоке   воспринимаемой последовательности   звуков   уловить   смысл;   необходимо   запоминать иноязычные   слова,   а   это   значит   усваивать   их   звуковую,   графическую   и грамматическую формы, значение, чтобы уметь использовать нужное слово при устном общении и легко узнавать его при восприятии на слух и чтении; нужно овладевать новыми лингвистическими понятиями (такими, например, как артикль, герундий), необычными способами выражения грамматических отношений.   Преодоление   этих   трудностей   сопровождается   определенными усилиями воли, напряженной работой памяти. Во­вторых, трудности могут быть психологического плана, связанные с тем, что общение на чужом языке 8 выполнения   различных   упражнений, требует   больших   усилий.   Действительно,   если   общение   на   родном   языке протекает  обычно  легко  (так  как   для  него  всегда  имеется  мотив,  речевой деятельности,   потребность   что­то   сказать,   спросить,   узнать,   поделиться   с собеседником   или   что­то   от   него   узнать),   в   распоряжении   говорящего имеются   языковые   средства   и   само   общение   протекает   в   естественных условиях,   то   осуществлять   речевое   общение   на   иностранном   языке   в искусственных   условиях   чрезвычайно   трудно:   от   учащегося   требуются большое волевое усилие, напряжение, воображение, фантазия, чтобы сделать такое общение возможным. В­третьих, трудности могут быть методического (точнее, методологического) плана. Они связаны с овладением рациональными приемами   учения,   заданий, обеспечивающих усвоение учебного материала и формирование необходимых навыков   и   умений,   что   и   делает   возможным   практическое   применение изучаемого   языка.   Из   сказанного   следует,   что   целенаправленное   обучение иностранному языку дает возможность учителю вносить определенный вклад в трудовое воспитание учащихся. Для успешного осуществления трудового воспитания   необходимы   следующие   условия:   ­   желание   трудиться,   чтобы овладеть   предметом;   ­   умение   рационально   трудиться;   ­   чувство удовлетворения,   радости   от   результатов   затраченного   труда.   Желание трудиться   определяется   прежде   всего   интересом   к   предмету,   осознанием важности   знания   иностранного   языка   для   образованного   человека высокоразвитого   в   научном   и   техническом   отношении   общества. Расширяющиеся   культурные   связи   нашей   страны   с  другими   государствами позволяют   обмениваться   культурными   ценностями   (музыка,   живопись, литература). Для молодежи привлекательны песни на английском, немецком, французском   и   испанском   языках,   спортивные   состязания,   фестивали, олимпиады. Средства массовой информации (телевидение, печать) расширяют возможность   использования   подобных   источников   для   возникновения   и развития интереса к иностранным языкам. Все это расширяет возможность применения   знаний   иностранного   языка   в   практических   целях.   Желание трудиться   у   учащегося   обеспечивается   методикой   обучения   иностранному языку, которую использует учитель:  насколько эффективно она обеспечивает продвижение   учащегося   в   овладении   изучаемым   языком.   В   условиях общеобразовательной школы такое продвижение возможно лишь при условии интенсивной работы каждого ученика на уроке, особенно в старших классах, когда   каждый   ученик   находится   в   состоянии   постоянной   готовности   к выполнению конкретных действий с учебным материалом (что вырабатывает быстроту реакции на задание, формирует навыки), к решению поставленных коммуникативных   задач,   например:   ответить   на   вопрос   по   содержанию прочитанного или прослушанного текста, найти ответ на вопрос в тексте и т. п ;   ­   насколько   методика   отвечает   требованиям   современной   школы, оснащенной   и   оснащаемой   техническими   средствами   обучения, позволяющими создавать условия для тренировки, для речевого общения в 9 лингафонном кабинете, воссоздавать реальные речевые ситуации, в которых используется   изучаемый   язык   (просмотр   кинофильмов,   озвученных диафильмов и т. п.); ­ в какой мере учащийся вовлечен в активную работу но овладению учебным материалом на протяжении всего урока и является его активным   участником;   ­­   как   учитываются   индивидуальные   возможности учащихся,   их   интересы,   что   особенно   важно   при   организации   тренировки (кому сколько нужно выполнить упражнений, чтобы сформировать навык) и при   организации   применения   изученного   материала   (в   какой   речевой ситуации,   с   кем   учащемуся   легче   общаться,   какой   текст   может   больше заинтересовать   его);   ­   в   какой   мере   выполняемые   задания   требуют творческого подхода к их решению со стороны учащегося и используется ли изучаемый язык как средство общения, т. е. в прямой своей функции. Умение трудиться при изучении иностранного языка ­ сложное умение. Оно включает в себя навыки работы над различными аспектами языка и видами речевой деятельности. Так, учащийся должен овладеть приемами, которые позволят ему развивать и совершенствовать произносительные навыки. Ученику надо уметь   слушать   и   имитировать   произношение   диктора,   учителя,   сравнивать свое   произношение   с   образцом,   слышать   ошибку   в   своем   произношении   и исправлять ее. Учащийся должен овладеть приемами, с помощью которых он сможет   формировать   лексические   навыки:   пользоваться   языковой   и контекстуальной   догадкой  для  понимания  иноязычной  речи  на  слух   и при чтении,   приемами   запоминания   слов   путем   установления   ассоциаций усваиваемого   слова   с   уже   усвоенными,   приемами   работы   со   словарем, лексическим  справочником  при   чтении  текста.  Учащийся  должен  овладеть приемами работы с грамматическим справочником, пособием по грамматике. Учащемуся   нужно   овладеть   приемами   подготовки   устного   высказывания: отобрать   вербальные   средства   для   описания   заданной   ситуации;   если ситуация не определена, а названа только тема, ученик должен определить сам,   что   он   хочет   и   может   сказать   на   изучаемом   языке,   и   отбирать необходимые   средства   для   сообщения,   пользуясь   учебником   и   другими пособиями,   с   тем   чтобы   оно   было   аутентичным.   Не   следует   составлять сообщение сначала на родном языке, а потом буквально переводить его на иностранный, что непременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в   данном   языке   слова,   фразеологизма,   оборота)   иностранного   языка.   При обучении иностранному языку постоянно нужно показывать учащемуся, что он   должен   правильно,   разумно,   уместно   использовать   усвоенные   языковые средства изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не употреблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должно   быть   решение   стоящей   речевой   задачи,   сами   же   используемые вербальные средства ­ это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, встречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна другим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную речь. Попутно следует обратить внимание учителя на порочность 10 такого приема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с   новыми   словами   учащимся   предлагается   дать   свои   примеры   на употребление этих слов. Естественно, что ученики «вписывают» иноязычное слово в привычное для родного языка окружение и, как правило, нарушают норму и узус иностранного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял   эти   примеры,   так   как   у   него   нет   опыта   употребления   слов   в иностранном языке, ему нужно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетается с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется. Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не воспитывается правильное понимание того, что каждому языку   свойственны   свои,   присущие   ему   средства   выражения   понятии, сочетания   слов   в   предложениях   и   предложений   в   высказываниях   большей протяженностью   (сверхфразовое   единство).   Большое   внимание   следует уделить тому, чтобы учащийся овладел приемами работы над иноязычным текстом,   и   не   сводить   все   к   чтению   и   переводу,   что   еще   нередко   можно наблюдать в практике обучения. Если учащийся овладевает рациональными приемами работы с иноязычным текстом, то ему обеспечивается возможность понимать   иноязычный   текст   с   разной   глубиной   проникновения   в   его содержание: он может прочитать заголовок, просмотреть текст и определить, чему   (кому)   он   посвящен,   какой   вопрос   в  нем   рассматривается,   выделить главные факты (мысли) в тексте, найти Незнакомые слова в словаре или в словарном списке учебника, затрудняющие понимание, выполнить задания по содержанию   текста   или   форме   передачи   его.   Учащиеся   должны   овладеть письмом   как   средством   изучения   иностранного   языка.   Это   создает благоприятные   условия   для   расширения   знаний,   формирования   навыков   и развития умений . Рассмотрев   данную   методику   обучения   иностранному   языку,   мы считаем, что личностно – ориентированный подход является немаловажной составной   частью   учебного   процесса,   так   как   основными   задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение познавательных потребностей и сильных, и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каж­ дого.           Работая дифференцированно, я предлагаю выполнить задания 2х типов:           ­ общее обязательное, самостоятельное как в группе, так и для всех учащихся класса;                   ­   индивидуальное   задание   по   2­3   вариантам,   в   котором учитываются степень подготовленности ученика, уровень его способностей, а также характер мотивации ученика;          ­ в дифференцированном подходе используются проектные работы учащихся, творческие сочинения, игры, компьютерные задания. 11 Мой опыт работы показывает, что в существующих условиях обычной школы использование компьютерных программ при обучении иностранному языку   возможно   и   необходимо   как   вид   дифференцированной, самостоятельной работы. В системе домашнего задания также учитывается данный подход, как спланировано в УМК под редакцией Кузовлева В.П. и др. Таким образом, основными задачами дифференцированного подхода в обучении   иностранным   языкам   я   считаю   удовлетворение   познавательных потребностей  и  сильных,  и  слабых   учащихся  с  учётом  их   индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого. 12