Статья по русскому языку "Формирование навыков орфографически грамотного письма"

Формирование навыков орфографически­грамотного письма.     Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры,   обеспечивает   точность   выражения   мысли   и   взаимопонимание   в письменном общении.    Грамотность учащихся вызывает тревогу у учителей и родителей.        Пытаясь   разобраться   в   причинах   недостаточной   грамотности   учащихся   и анализируя   наиболее   распространённые   виды   ошибок,   я   выделила   для   себя несколько групп ошибок и постаралась организовать свою работу так, чтобы предупредить возникновение данных ошибок у учащихся.     Ошибки на уровне буквы и слога ­ наиболее многочисленная и разнообразная по   типам   группа   ошибок.   Несформированность   действия   звукового   анализа проявляется   в   виде   следующих   типов   специфических   ошибок:   пропуск, перестановка, вставка   букв или  слогов.  Пропуск   свидетельствует  о  том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки»   ­   санки,   «кичат»   ­   кричат.   Перестановки   букв   и   слогов   являются выражением   трудностей   анализа   последовательности   звуков   в   слове.   Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он ­ «но», от школы ­ «то школы», из берегов ­ «зи берегов». Вставки гласных букв   наблюдаются   обычно   при   стечении   согласных:   «девочика»,   «ноябарь», «корабаль», «Александар».    Чтобы избежать появления ошибок такого типа, обучение грамоте в 1 классе я начинаю с работы по постановке речевого дыхания и артикуляции учащихся.    Ознакомление детей со звуковой стороной слова ­ это не просто подготовка к обучению   грамоте,   но   и   важнейшее   условие   усвоения   ими   грамматического строя   русского   языка,   морфологической   системы,   а   также   предпосылка   к развитию чувства рифмы и ритма, восприятия музыкально ­ ритмического строя речи.   Умение   вслушиваться   в   звучащее   слово   является   основой   овладения словообразованием,  осознание  связей  между  родственными   словами,  попыток самостоятельно объяснять и толковать значение слов.       С  первых   занятий   привлекаю   внимание   детей  к   работе   артикуляционного аппарата,   чтобы   сделать   его   в   достаточной   степени   управляемым,   приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.       Дыхательные   и   артикуляционные   упражнения   провожу   в   занимательной форме. Делаем с детьми игрушки, учим их «говорить», наблюдая за спецификой образования звуков, повторяя движения своего речевого аппарата пальцами рук. Такие занятия вызывают интерес и радость детей и желание заниматься этой работой. Ощущая   изменения   артикуляционного   аппарата,   ребёнок   может   сам определить   как   образуется   звук,   следовательно,   легко   дифференцировать гласные и согласные, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие звуки.        В   процессе   звуко­буквенного   анализа   слов   начинается   целенаправленное обучение нахождению орфограмм.        Значительную   часть   орфограмм   русского   языка,   составляют   орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные парные по звонкости ­ глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными, непроизносимые согласные.      Во 2 классе я начинаю работу по составлению семантических словарей, что даёт   возможность   детям,   ещё   не   владея   орфографическими   правилами, обнаруживать большинство данных орфограмм.      Построение семантических гнёзд начинаем с записи 2­3 родственных слов с гласными в сильной позиции. Например: «сад», «садик», рассада». Разбираем смысл   слов,   выделяем   корень.   На   следующих   уроках   пополняем   «семью» родственных   слов,   словами   с   безударной   гласной   в   корне:   «садовник», «садовый», «садовод», «садоводство». Дети, работая со словами, понимают по смыслу единообразное написание корня.     Работая со словарями, я стараюсь не давать ученикам слова в готовом виде. Важен и интересен путь «приобретения» этих родственных слов. На занятиях предлагаю   учащимся   прокладывать   смысловые   «мостики»  от   одного   слова   к другому, вывожу класс на самостоятельный поиск родственных связей между словами. Для этого специально подбираю тексты  («Как ­ то много лет назад посадили странный сад.  Не был сад фруктовым ­ был он только словом.  Это слово ­ слово ­ корень, разрастаться стало вскоре  И плоды нам принесло ­ стало много новых слов.  Вот из сада вам рассада, вот ещё посадки рядом.  А вот садовод. С ним садовник идёт.  Очень интересно гулять в саду словесном.») или   задаю   наводящие   вопросы  («Как   называют   работника,   занимающегося уходом за садом?», «Как называется специалист по садоводству, человек разводящий сад, сады?», «Как называют молодые растения, выращенные в защищённом грунте и предназначенные для пересадки на гряды, в открытый грунт?»).        Во время работы со словами дети используют толковые, этимологические, орфографические   словари.   Таким   образом,   поиск   родственных   слов превращается в процесс познания мира, расширяет активный словарь детей. Прорабатывая   орфограммы   корня   параллельно   начинаем   работу   по     На уроках использую элементы этимологического анализа. Этимологический анализ   позволяет   добиться   сознательного   усвоения   орфографических   норм, поскольку   даёт   возможность   сделать   непроверяемые   слова   проверяемыми. Детям легче понять, что в слове «берёза» «е» пишется потому, что оно является исторически   родственным   прилагательному  белый,  а   буква  «а»  в   слове «малина»   проверяется   словом  малый,   т.к.   эта   ягода   как   бы   состоит   из множества маленьких ягодок.   словообразованию ­ выделяем морфемы, выясняем их значение.      Грамотно построенная работа со словом выводит детей на осознание такого явления в языке, как полисемия (многозначность слова). Подбор однокоренных слов,   а   затем   работа   по   составлению   словосочетаний   позволяет   ученикам отчётливо различать расхождение значений одного и того же слова. Примером такой работы могут служить задания, связанные со словом  «земля».  Земля ­ земной, земляной, землица, землистый, земляк, чернозём, землекоп и др. При составлении словосочетаний обнаруживается многозначность исходного слова: планета Земля, рыхлая земля, плодородные земли, русская земля;  земная ось, земная поверхность, земные заботы; земляной пол, земляной комок  и т.д. Значит,   в   процессе   работы   понятие   полисемии   приходит   к   детям   не   через отстранённую   практику   работы   с   языком,   а   через   личное   прикосновение   к языковому материалу.       Таким  образом,  работа  с  семантическими  словарями   позволяет   учащимся изучать ряд орфографических правил, строение слов и способы их образования, наблюдать   за   лексическим   значением   слов;   формирует   у   учеников орфографическую зоркость, развивает языковую интуицию, чувство языка.      Навыки работы в этом направлении дети используют не только на уроках русского языка, но и на других предметах.     Так на уроках чтения учащихся не только анализируют текст, но и проникают в   глубины   содержания   художественного   произведения.   В   результате преодолевается отчуждённость ребёнка от текста и включается в работу вся его эмоциональная система.        Для   достижения   подобного   эффекта   чрезвычайно   важно   за   конкретным словом   видеть   образ,   который   слово   обозначает,   во   всём   богатстве   его целостного проявления и взаимосвязей с другими словами и образами.      Таким образом, работа по осмыслению значения слова расширяет кругозор детей, развивает внимательность, способствует психологическому комфорту и здоровьесберегающему   обучению   учащихся,   даёт   хорошее   усвоение   учебного материала, и как следствие повышение успеваемости по всем предметам.