Статья "В помощь учителю начальных классов или «Что делать? У меня в классе дисграфик!»"

В помощь учителю начальных классов или «Что делать? У меня в классе дисграфик!» Первое, что надо помнить – не надо паниковать. Как показывает практика, у многих  поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая  моторика, стойкие речевые нарушения ( так называемое ОНР – общее недоразвитие речи).  Чтобы работа  учителя была более эффективной, ему необходима тесная связь с  логопедом.  И у  учителя, и у логопеда общая цель – дать качественное образование  школьникам. Для достижения этой цели учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел  достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда –  устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает  речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит  интеграция образовательно­воспитательного процесса  и логопедической работы. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному  усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети­ дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в усвоении и применении  на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению  дисграфии с первого класса. Проблема нарушения письменной речи у школьников ­ одна из самых актуальных  для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения  превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Письменная речь ­ одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи, вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.  Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и  письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь  выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из  всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила  переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила  самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. В массовых школах встречаются следующие речевые нарушения: дислалия,  дизартрия, общее недоразвитие речи, фонетико­фонематическое нарушение речи,  дисграфия, дислексия, а также ряд других нарушений. Как правило, дети с данным  нарушением посещают специальные дошкольные учреждения или занимаются с учителем­ логопедом индивидуально. Многим детям необходимо продолжение логопедических  занятий на школьном логопедическом пункте. С учетом результатов многолетних наблюдений я провожу коррекционное  (профилактическое) обучение на уроках обучения грамоте (в дальнейшем и на уроках  русского языка 2­4 классов), чтения, математики и окружающего мира.  Для определения методики обучения использую работы Левиной Р.Е, Хватцева  М..Е., Орфинской В.И., Токаревой О.А., Шаховской С.Н. Гуменной Г.С., Безруких М.М.,  Марковской И.Ф. и др. Учителю начальных классов, заинтересованному в успешности детей с дисграфией ,  необходимо понимать  специфику работы логопеда для грамотного построения работы с  такими детьми и профилактики  дисграфии  в целом у  остальных учащихся класса.  Методика по предупреждению нарушений письма  включает в себя два направления:  Коррекция речевой сферы.  Коррекция неречевой сферы. Поскольку основным расстройством, препятствующим успешному овладению  грамотой, является отклонение в анализаторной деятельности (главным образом в  речедвигательной или речеслуховой), обуславливающей нарушения дифференциации  звуков речи, то основная работа ведется над устранением фонематического недоразвития  речи. Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два  взаимосвязанных направления работы: а) коррекцию произношения, то есть постановку и уточнение артикуляции звуков,  различение их на слух; б) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова. Таким образом, основными задачами являются: 1. Максимальная направленность и более продолжительная по количеств  времени работа по формированию у ребенка умения сравнивать,  сопоставлять . различать звуки речи (сначала на правильно произносимых,  позже ­ на уточненных и исправленных звуках). 2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно про  износятся изолированно, но в речи сливаются или звучат неточно. 3. Постановка отсутствующих и искаженно произносимых ЗВУКОВ и введение  их в речь 4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико­артикуляционных) признаков звуков. 5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку и  постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, то  есть обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям,  посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения  выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать  варианты их звучания. Лишь после того, как ученик достигает соответствующего уровня развития  звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится во  всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в  разнообразных словах. Подбор упражнений осуществляется с учетом программы обучения. Программа школы для детей с нарушениями речи отличается от программы  массовой школы. Каждый из разделов программы обязательно включает систематическую и  планомерную работу по формированию и развитию самостоятельной речи учащихся,  которая осуществляется разными путями, но ведет к единой цели ­ ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития ребенка и создать у него готовность к  овладению школьными навыками и умениями. Правильное усвоение звуковой структуры слова, произношение и восприятие  звуков, а также первоначальный навык звукового анализа формируется на уроках  произношения. На уроках развития речи и на уроках произношения учащиеся овладевают языком  овладения грамотой,  для повседневного общения с окружающими, получают основу для грамматикой, правописанием и чтением. В свою очередь обучение грамоте в массовой школе  является не только средством  приобретения первоначальных навыков чтения и грамотного письма, но также одним из  способов формирования устной речи, благодаря развитию познавательных процессов,  наблюдений и обобщений в области речевых звуков. Уроки чтения  и окружающего мира также предусматривают помимо формирования техники чтения и решения общеобразовательных и воспитательных задач использование  чтения как коррекционного средства развития речи. Эти уроки являются эффективным  средством закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой  структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя  языка, понимания синтаксических конструкций и овладения различными видами речи. Для коррекционной работы над речью в массовой школе предназначены  индивидуальные занятия с логопедом. Уроки произношения включают в себя следующую коррекционно­развивающую  работу по предупреждению расстройств письма у учащихся. Умение выделять отдельные  звуковые элементы слова, понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в  определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения  грамотой.  Развитию умения анализировать звуковой состав речи  также уделяться большое  внимание на уроках обучения грамоте и русскому языку. За период обучения у логопеда  дети должны усвоить правильное произношение  звуков, но требования к правильному произнесению усвоенных звуков предъявляются на  ограниченном учебном речевом материале. Усвоенные звуки включаются в состав слов определенной слоговой сложности в  объеме программы. Основная работа по дифференциации звуков обеспечивается всем ходом  логопедической работы, основанной на сравнении звуков па слух и по артикуляции.  Необходимо обратить внимание, что данная работа должна продолжаться и учителем на  уроках обучения грамоте, тогда результат будет наиболее эффективным.  В целях подготовки детей к овладению письмом на базе звуковой работы  развиваются навыки членения слов на слоги, предложений на слова. Особенно много  внимания следует уделить полному звуко­слоговому анализу простых по составу слов. В  качестве опоры применяются схемы, выложенные из бумажных полосок разной длины  (длинные полоски ­ слова, короткие ­ слоги), и бумажных квадратов красного и синего  цветов (красные квадраты ­ гласные, синие ­ согласные)  или зарисованные на доске. Одной из основных особенностей логопедической работы  обучения произношению  является тесная взаимосвязь усвоения звуков и обучения грамоте. Усвоение произношения каждого звука речи и дифференциация усвоенного звука с прочими звуками речи  предшествуют изучению букв. Работа по подготовке к овладению письмом и предупреждению его расстройств  проводится и на уроках обучения грамоте. В подготовительный, или добукварный период обучения грамоте учащиеся  практически овладевают усвоением звуков и слоговым со ставом слова. На этом этапе  формируются предпосылки к сознательному усвоению детьми первоначальных элементов  грамоты. Специальными упражнениями у детей воспитывается направленность на звуковую  сторону речи, они учатся различать и выделять отдельные звуки из состава слова. Вначале  внимание ребенка привлекается лишь к отдельным звукам в слове, а не к слову в целом. Сначала это гласный звук, стоящий в начале слова, затем дети учатся выделять  согласный на конце слова. Это дает возможность перейти к анализу и синтезу обратного  слога. Большое внимание  отводится развитию навыков быстро ориентироваться в  звукослоговом составе слова, что является той минимальной основой, без которой не  может быть усвоена грамота. Кроме того, учащиеся должны упражняться в выделении слов из состава предложения. Много внимания надо уделять не только анализу звукового  состава слова, но и синтезу, это подготавливает учащихся к чтению. В рамках обучения грамоте программой предусматривается развитие двигательных  и зрительных навыков, которые подготовили бы глаз и руку ребенка к письму элементов  букв, их правильному расположению в тетради. Однако, эта работа недостаточна, поэтому желательно  расширить объем  упражнений. Так, работа по развитию оптико­пространственных представлений проводить  в следующих направлениях:  Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины;  Расширение объема и уточнение зрительной памяти;  Формирование пространственных представлении;  Развитие зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметного зрительного гнозиса даются такие задания:    назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные  изображения,  выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса даются задания и на узнавание  букв (буквенный гнозис). Например:         найти букву среди ряда других букв,  соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, определить буквы, расположенные неправильно;  обвести контуры букв:  добавить недостающий элемент, выделить буквы, наложенные друг на друга. Также проводится работа по уточнению представлении детей о форме, цвете,  величине (данная работа приемлема на любом уроке, особенно на математике).В процессе  работы по формированию пространственных представлений учитываются индивидуальные  особенности их недоразвития у детей. Работа должна проводиться по двум направлениям:   ориентировка в собственном теле, ориентировка в окружающем пространстве. Дифференциация "правого" и "левого" возникает сначала в первой сигнальной  системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной  системой.  Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем левой. Развитие ориентировки в окружающем пространстве рекомендуется проводить в  следующей последовательности: 1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к  ребенку, то есть к самому себе. 2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся  сбоку. 3. Определение пространственных соотношении между 2­3 предметам или  изображениями. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям  предлагают карточки с различными фигурами и задания к ним:  Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.  Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить  точку.  Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже ­крестик, справа от точки  кружок. На этом этапе проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между  похожими графическими изображениями и буквами. Описанная выше работа проводится в рамках уроков математики, обучения  грамоте, развития речи, индивидуальных занятий, физкультминуток. В современной школе зачастую уже 1 класса ребенок работает с разными  учителями.  Первокласснику обязательно необходимо единство требований. Большая работа проводится по развитию мелкой моторики рук, включающая в себя  коррекцию нарушений кинестетической основы движений, динамической организации  движений и пространственной их организации. Весь комплекс упражнений можно  разделить на три составляющие: 1. пальцевая гимнастика: 2. работа в тетрадях ­ отработка элементарных графических навыков: 3. упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных  предметов. Пальцевая гимнастика проводится в течение 3­5 минут в начале занятия либо в его  середине в форме физкультминутки (что рекомендуется выполнять и учителям­ предметникам). Начинается она с разминки пальцев рук ­ сжимания в кулак и разжимания пальцев.  Движения производятся одновременно двумя руками под счет "Раз­два! Раз­два". Для  этого упражнения можно использовать резиновые игрушки. Повторяется оно 5 раз. Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук (движениям  даются условные обозначения для игровой наглядности и удобства описания): "Погладим котенка" ­ плавные движения, имитирующие соответствующие действия: выполняются сначала одной, потом другой рукой (от 3 до 5 раз, "Веселые маляры" ­  синхронные движения кистей обеих рук вверх­вниз с одновременным подключением  кистевого замаха (3 раза), а затем влево­вправо (3 раза). "Курочка пьет воду" ­ исходное положение (ИП): локти опираются на стол, пальцы  сложены в виде клюва; ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха. "Качаем лодочку" ­ ИП: пальцы сложены вместе, плавные движения кистей рук в  горизонтальном направлении. "Веселый оркестр" ­ имитация игры на различных музыкальных инструментах. Далее даются задания на удержание позы кисти руки: "Зайчик" ­ ИП: рука опирается на локоть, выпрямляются и разводятся в стороны  указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажаты в кулак. "Кольцо" ­ ИП: то же, большой и указательный пальцы соединяются в кольцо,  остальные пальцы выпрямляются и разводятся в стороны. "Гусь" ­ ИП: то же, большой и указательный пальцы распрямляются и соединяются в виде ключа, остальные пальцы зажаты в кулак. "Коза­дереза" ­ ИП: пальцы тренируемой руки зажаты в кулак, выпрямляются  указательный палец и мизинец. На начальном этапе работы действия сопровождаются  присказкой: "Идет коза рогатая за малыми ребятами, кто каши не ест, молока не пьет  ­забодает ..." На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Учитель  следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключении с одного движения на другое. Можно помочь детям принять необходимую позу, позволить поддержать и  направить свободной рукой положение другой руки. Важно, чтобы указания учителя были  ясными, четкими, содержали элемент одобрения, оценки действий детей. Постепенно задания усложняются, упражнения выполняются двумя руками  одновременно. Упражнения на удержание позы могут проводиться на разных уровнях сложности:  по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается  показом, то есть дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности  увеличивается ­ показ устраняется и остается только словесная инструкция. Упражнения, состоящие из серии последовательных движений, предполагают  развитие и совершенствование произвольного внимания, и автоматизацию действий. Предлагаются следующие задания: "Пальчики поздоровались" ­ упражнение может выполняться либо одной рукой,  либо обеими руками. В первом случае ИП: рука опирается на локоть, кончик большого  пальца поочередно прикасается к другим пальцам. Во втором случае ИП: обе руки  опираются на локти, ладони обращены друг к другу, кончики пальцев поочередно соприка­ саются. "Зайчик­кольцо" ­ упражнение, основанное на переходе из одной позиции в другую.  Эти изменения позиции могут отрабатываться сначала одной, затем другой рукой, а в  дальнейшем обеими вместе. "Ладонь­кулак" ­ кисть руки опускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в  кулак При одновременном движении двумя руками упражнение выполняется в  симметричном (правая рука ­ "кулак", левая рука ­"кулак") и асимметричном (правая рука  ­ "кулак", левая рука ­ "ладонь") режимах. Усложнение задания достигается также за счет  увеличения числа переключений и ускорения темпа. Важное место в работе по развитию тонкой моторики руки детей с занимает  ритмическая организация движения, оказывающая положительное влияние на  совершенствование слуходвигательной и слухозрительно­двигательной координации  движений. Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок  должен воспроизвести движениями определенный ритмический рисунок в виде единой  плавной "кинетической" мелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивания  деревянной палочкой по столу и т.п. Эти задания выполняются при совместном действии  взрослого и ребенка, по показу, по слуховому восприятию (с использованием экрана)  Эмоциональная стимуляция и смысловая организация осуществляется с помощью речевых  команд. Дальнейшее развитие целенаправленности в организации движений и действий  происходит при воспроизведении движений, цель которых ­ выработка навыка  произвольных движений с отказом от двигательных стереотипов. Начинаются такие  задания с простейших инструкций: "Я хлопну один раз ­ ты поднимешь одну руку; я хлопну два раза ­ ты поднимешь две руки". Затем предлагаются задания, предусматривающие  более сложный выбор: "Я стукну в бубен один раз ­ты поднимешь красный флажок (левую  руку), я стукну два раза ­ ты поднимешь синий флажок (правую руку)". В этой работе  может использоваться и материал описанных выше упражнений: "Я стукну один раз ­ ты  сделаешь "зайчика", я стукну два раза ­ ты сделаешь "колечко" и т.д. Отдельно следует остановиться на графических работах в альбомах и тетрадях.  Этот вид заданий способствует лучшей ориентировке в условиях двумерного пространства  листа бумаги и готовит руку ребенка к обучению письму. Важно, чтобы графические  задания имели образно­смысловую значимость, поэтому для рисования выбираются такие  объекты как волны, радуга, клубы дыма, чешуйки у рыб. Одним из видов графических  заданий является дорисовывание недостающих деталей у цветов и предметов, обводка  лекал, штриховка и раскрашивание контурных изображений, картинок в альбомах для  раскрашивания. В такой работе не может быть жестко заданной схемы действий и их  последовательности, но тем не менее предусматривается постепенный переход к работе по  заданной схеме действия, например: "Нарисуй волны, большие и маленькие, три большие  волны и три маленькие". Детям предлагаются для дорисовывания орнаменты и лабиринты с постепенным нарастанием сложности. Хорошо зарекомендовала себя разнообразная предметная деятельность, а именно,  застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок, шнуровка на специальных  рамках, нанизывание колец на тесьму, сортировка монет, перебор крупы и т.д. Работа с разными видами мозаики, конструкторами также способствует развитию моторной  умелости и совершенствованию конструктивных навыков у детей. В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус сила,  точность движений, кинестетический и динамических праксис, у детей совершенствуется  произвольное внимание, развиваются навыки контроля и планирования целостного  действия. Следует отметить что обучение ведется как в форме фронтальных, так и  индивидуальных занятий. На индивидуальных занятиях обучение проводится с учетом  особенностей нарушений каждого учащегося. Если дети имеют лучшее зрительное, чем слуховое восприятие, упор при обучении  делается именно на зрительное восприятие целых слов, их запоминание, от запоминания к  фонетико­фонематическому анализу. Если же у детей страдает зрительное восприятие и зрительная память, то в основу  обучения был положен фонетико­фонематический анализ. Механическое использование того и другого вида коррекции, их смешение создают  конкуренцию и мешают одно другому. Предполагаемые результаты проведения данного коррекционного обучения За период обучения дети должны:        овладеть слого­звуковым составом слов с выделением звуков и осознанием  особенностей их произнесения и характерных признаков; изучить все буквы русского алфавита, установить правильное соотношение между  звуком и буквой; сформировать навык плавного слогового письма слов несложной структуры; усвоить оптические характеристики букв, правильный зрительному двигательный  образ букв; усвоить понятия предложение , слово , слог , ударение , "звук", "буква", "гласный",  "согласный", "слияние", овладеть умением членения речевого потока на заданные  единицы. овладеть основными навыками письма, научиться писать наклонно, безнажимно,  безотрывно; получить представление о правильном движении руки в процессе письма: оно  должно быть плавным и ритмичным. Несмотря на то, что большую часть дня современный ребенок находится в школе,  первостепенное влияние на его развитие все­таки оказывает семья.  Именно семья  закладывает базу, фундамент для его дальнейшего обучения. И эффективность  коррекционного процесса во многом зависит от позиции, которую занимают родители. К  сожалению, чаще встречаются два крайних варианта отношения к вопросу коррекции  звукопроизношения и автоматизации письменной речи:  – пренебрежение к качеству речи / письма ребенка, зачастую граничащее с игнорированием  рекомендаций учителя  – завышенные требования к качеству речи/письму ребенка на этапе, когда звук/графема  еще находится в процессе автоматизации. И то, и другое не способствует закреплению правильного звукопроизношения/  написания  и значительно замедляет весь процесс коррекции. В помощь родителям ­  логопед.  Не стоит бояться совета учителя проконсультироваться у логопеда. А если  логопед взялся за работу с ребенком, то родители должны  максимально поддержать и  ребенка, и логопеда.  Нельзя сказать, что хорошие результаты обучения будут достигнуты у всех  учащихся, но можно говорить о постепенном улучшении состояния речи и неречевой  деятельности у детей с ОНР. Анализ литературы и собственных наблюдений показали, что неготовность к письму  детей с ОНР обусловлена нарушениями устной речи и гностико­праксических операций,  что предполагает построение обучения в массовой школе с применением приемов  коррекции, в частности по коррекции и развитию всех процессов, формирующих  готовность к овладению письмом. Определение готовности к овладению письмом  предполагает комплексное изучение развития речи, произношения, фонематического  восприятия, а также форсированности оптико­пространственных и временных  представлений.  Литература Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. ­  Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1995.  Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей ­ М., 1964.  Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности  при обучении письму. — М., 1991.  Боскис P.M., Левина Р.Е. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском  возрасте. ­ Советская педагогика, № 6, 1938.  Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у  детей с недоразвитием речи. ­ Дефектология, 1988, № 3, стр.3­11.  Выготский Л.С. История развития высших психических функций. ­ В сб.: Развитие высших психических функций. ­ М., 1980.  Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. ­ М. ­Л., 1948.  Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. 1­2. ­ М., 1949.  Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. ­М., 1985.  Горфункель П.Л. Опыт исследования зрительных компонентов в первоначальных навыках  письма. ­ Известия АПН РСФСР, 1956, вып.4.  Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи. ­ В сб.:  Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. ­  М., 1991. Гуменная Г.С. Психолого­педагогическая типология детей с недоразвитием речи. ­ В сб.:  Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. ­  М., 1991.  Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. ­ М., 1959. 28. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания  Дранникова Э.А., Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся  первых классов общеобразовательных школ ­ Дефектология, 1985, № 5, стр.55­61.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. ­ М., 1985.  Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. ­ М., 1985.  Корнев А.Н. Методика раннего выявления дислексии у детей. ­ СПб., 1991.  Красногорский Н.И. Новые исследования по изучению речевой деятельности у детей. ­ В  книге Всесоюзный съезд детских врачей. Тезисы докладов. ­М., 1957.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. ­ М., 1999.  Лалаева Р.И. Нарушение речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников.  Л., 1988.  Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. ­ М.,  1978.  Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. ­М.,1961.  Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей. ­ В книге  Основы теории и практики логопедии. ­ М., 1968.  Логопедия. / Под ред. Л.С.Волковой. ­ М., 1998. С. 463­468.  Лурия А.В. Высшие корковые функции человека. ­ М., 1969.  Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. ­ М., 1950. Ляудис В.Я., Негурз И.П. Психологические особенности формирования письменной речи у  младших школьников. ­ М., 1994. , детей с тяжелыми нарушениями речи. В сб.: Нарушения речи и голоса у детей. Под ред.  С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. ­ М., 1975.  Миронова С. Основные требования к отбору и построение содержания обучения детей с  недоразвитием речи. Дошкольное воспитание, 1985, № 6.  Надолечный М. Психология и физиология речевого развития. Вопросы дефектологии,  1930, № 7.  Недостатки речи и письма у детей. Из опыта логопедической работы. Сборник статей под  ред.Левиной Р.Е. ­ М., 1956.  Парамонова Л.Г. Нарушение речи учащихся вспомогательной школы и пути их  коррекции. // Обучение во вспомогательной школе. / Под ред. Н.П.Домобородовой. ­ М., ­  Л., 1973.  Понятийно­терминологический словарь логопеда. / Под ред. В.И.Селиверстова. М.:  Гуманитарный издательский центр «Вла­ сос», 1997.  Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи детей преддо­школьного возраста.  Вопросы психологии, 1958, № 3.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.  ­ М., 1997.  Семенова Л.И., Савченко М.А. О своеобразии письменной речи учащихся школы для детей с ТНР". Дефектология, 1986, № 3, стр. 10­15.  Синякова Т.П. Дифференцированная логопедическая работа с детьми при недоразвитии  речи. ­ В сб.: Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. Под ред.  Л.И.Беляевой. ­ М., 1985. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. ­ Издательство АПН РСФСР. ­ М., 1957. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1­ 4 классы). ­ М., 1980.  Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. ­М., 1985.  Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией. Седьмая научная сессия по  дефектологии. ­ М., 1975.  Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у  дошкольников. ­ М.: Просвещение, 1990.  Филичева Т.Д., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном  детском саду. Дефектология, 1985, №6.  Филичева Т.Д., Чиркина Г.В. Психолого­педагогические основы коррекции общего  недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Дефектология, 1985, №4, стр.72­79.  Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка. Ученые записки кафедры психологии  Ленинградского государственного педагогического института им. А.И.Герцена. ­ Л., 1955.  Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. Известия  АПН РСФСР, 1948, вып. 13.  Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. Вопросы психологии,  1956, № 5.  Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов  общеобразовательных учреждений. ­ М.: АРКТИ, 1999.