«ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ОСВОЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ»

Методическая рекомендация

по теме:

«ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ОСВОЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ»

             Хороших методов существует ровно столько,    

                                                                  сколько существует хороших педагогов.

Д. Пойа

    Потребность построения учебного процесса на технологической основе возникло в педагогике как условие повышения эффективности образовательного процесса, гарантирующего достижение запланированных стандартом результатов обучения в условиях массовой школы и массового учителя.

     Но сам термин «педагогическая технология» сравнительно нов  для педагогики и поэтому в его понимании и определении пока нет единогласия.

      Педтехнологию понимают и как:

Ø совокупность приемов и методов, применяемых в процессе обучения;

Ø  технику реализации учебного процесса (в том числе – применение технических средств);

Ø   процессуальную часть дидактической системы;

Ø   модель совместной педагогической деятельности;

Ø   системную совокупность и порядок функционирования всех    

     средств, используемых для достижения педагогических целей.

Сходство всех точек зрения проявляется в том, что педтехнология (по аналогии с производственными технологиями) – это описание и реализация педагогического процесса.

    Мы  этот термин будем рассматривать только как инструментарий для организации учебного процесса, поэтому определим «педагогическую технологию» как:

Инвариантную (стабильность) последовательность целенаправленных педагогических действий, осуществляемых определенными методами, приемами в определенной форме, с помощью определенных средств, направленных на гарантированное достижение запланированных результатов.

     Технология рассчитана на достижение некоторой стабильной, инвариантной общей цели, абстрагированной от конкретных личностей, от частной ситуации. Напротив, формы, методы, и тем более приемы отбираются в данный конкретный момент или период и реализуют цели именно этого периода в данной ситуации относительно конкретных детей.

Например:  при  изучение общей темы, продолжительностью 24 часа (12 занятий), используется технология проектного обучения. Формы, методы, приемы выбираются для каждого занятия в зависимости от поставленных целей и задач для  занятия, например: № 5. Занятие будет проходить в форме экскурсии, используются методы: наблюдение за объектом,  разъяснение, мини-беседа,   самостоятельная работа по плану - наблюдение, составление соответствующих схем, зарисовок, сбор наглядно-иллюстративного материала и т.д.

Занятие №12 будет в корне отличаться от всех предыдущих, т.к. планируется защита проектов. Здесь тоже существует многообразие форм для защиты работ: выставки, выступления с использованием ИКТ, сюжетно-ролевая игра-танец, инсценировка и т.д.

Таким образом: формы, методы и средства – это инструментальная часть технологии. В этой взаимосвязи отражено отношение: «что из чего состоит?».

      Рассматривается и обратная взаимосвязь, когда метод является как самостоятельный способ осуществления целенаправленного целостного педагогического действия, мы в нем выделяем определенную последовательность операций, приемов, каждый из которых направлен на реализацию более частных, вспомогательных целей, учитываем условия, осуществляем обратную связь, коррекцию и т.д. Т.е., чтобы метод обеспечил достижение запланированного результата, нужно тщательно продумать технологию его применения. Поэтому можно говорить о технологии метода, технологии формы организации обучения (занятия, семинара, лекции, экскурсии и т.д.).

     Например: Технология проблемного обучения, предназначенная для развития творческого мышления и формирования научных способов познания, имеет инвариантную структуру: создание проблемной ситуации – постановка проблемы – выдвижение гипотез – проверка гипотез – формулирование выводов – применение к решению практических задач. Но формы и методы, посредством которых будут осуществляться эти действия, будут зависеть от содержательных целей данной темы, возраста детей, подготовленности группы, материальной базы и т.д. Например, мировоззренческая тема со старшеклассниками может быть проведена в форме дискуссии. При этом, если в объединении есть большая группа самостоятельно мыслящих и интересующихся проблемой детей, то дискуссия может быть проведена методом самоуправления. Если особого интереса не проявляется, или у детей нет опыта участия в дискуссиях, то применяется модельный (игровой) метод. В неподготовленном объединении выбирается форма лекции, которая будет проведена методом проблемного изложения с элементами беседы и значительной долей иллюстративного материала.

Отсюда напрашивается вывод – чтобы добиться высоких результатов в обучении детей, т.е. стать мастером, педагогу достаточно в точности следовать рекомендуемой технологии. Следовательно, мастером может стать любой рядовой  педагог, а не только одаренный редким педагогическим талантом? И это действительно так. Немало тому примеров, когда отчаявшийся педагог, находящийся на грани ухода из школы из-за неумения добиться положительных результатов в обучении детей или в их воспитании, начинал работать по технологии одного из известных учителей-новаторов или по таким технологиям, как технология «полного усвоения» и очень быстро добивался ощутимых успехов, приобретал веру в свои силы и становился мастером.

    Конечно, мастерство и результативность в обучении – не одно и то же. Мастерство же сродни искусству, характеризует умение педагога принимать решения в нестандартных ситуациях. Но и в таком понимании мастерства готовая технология не может мешать проявлению творческого потенциала  педагога. Задавая в общих чертах закономерную последовательность действий, технология освобождает  педагога  от непроизводительных затрат на постоянное «изобретение велосипеда» и направляет его силы на творческую ее модификацию применительно к конкретным задачам, условиям и собственным личностным особенностям, а также на непосредственное общение с детьми. Технология, как закономерная основа, обрастая в опыте педагога-мастера творчески найденными им приемами, становится авторской. Так, в основе авторской технологии В.Ф. Шаталова четко просматривается технология «полного усвоения», а авторская технология С.Н. Лысенковой построена на основе технологии «поэтапного формирования умственных действий».

  Педагогическая технология - это  сово­купность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, средств, приемов обучения и воспитания.

Какие же это установки или что может служить основанием для выбора педагогом инновационных технологий и направлений раз­вития индивидуальной - авторской - педагогической системы?

Это:

·                     успехи и достижения современной науки;

·          передовой педагогический опыт;

·       собственный профессиональный опыт, интуиция, уровень профессиональной компетенции;

·       системная совместимость технологии с имеющимся педаго­гическим процессом;

·       наличие диагностического инструментария;

·       оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами.

Для определения оптимальности новой технологии можно опи­раться на критерии оптимального выбора методов обучения, пред­ложенные Ю. Б. Бабанским.

Это:

• соответствие методов основным целям обучения на данном этапе;

• соответствие методов особенностям содержания обучения;

• учет психологических возможностей обучающихся;

• учет уровня образовательной и воспитательной подготовлен­ности детей;

• учет особенностей групп и коллективов детей и педагогов;

• учет конкретных внешних условий (социальных, географических и др.);

• учет возможностей педагогов по использованию различных методов     

  (игровой метод).

Третьей базовой составляющей, необходимой для организации инновационно-технологического процесса, является механизм его освоения.

В качестве такого механизма может быть рекомендована «технология проектирова­ния технологий» В. М. Монахова.

Ее целями являются:     

• проектирование целостной технологии (методической систе­мы) обучения;

• создание педагогического процесса, наиболее адекватного по­ставленным целям обучения;

•  выбор и создание системы диагностики, позволяющей педагогу содержательно интерпретировать результаты;

•  разработка системы профилактики затруднений и рациональ­ной коррекционной работы с обучающимися; (коррекция детей);

•  формирование нового  педагога, способного реализовать спроектированную технологию, (компетентность педагога).

Концептуальные положения технологии В. М. Монахова:

·     Проектируемая технология должна удовлетворять требовани­ям системности, структурированности, плани­руемой эффективности, оптимальности затрат.

·     Любая образовательная технология получает практическую реализацию на конкретной теме, конкретном занятии, дидактиче­ском модуле - основной технологической единице дидактического процесса.

·     Каждый педагог, творя свою педагогическую деятельность, создает авторскую педагогическую технологию, заключающуюся в проектировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей.

Выбор технологии основывается на:

-    технологическом подходе к проектированию деятельности педагога;

-    принципе модульного (поэтапного) проектирования учебно-воспитатель­ного процесса;

-    принципе оптимально - сбалансированного использования ре­зервов традиционного обучения.

Каждый педагог является обладателем большого поля «рассе­янных» методических знаний, которые он осознает лишь частич­но; в процессе проектирования технологии происходит примене­ние - «инвентаризация» этих «рассеянных» знаний.

 Эффективность проектируемой технологии, получение оп­тимального результата    по всем параметрам решаемой задачи достигается экспериментально - методом последовательных при­ближений.

Особенности содержания

Методическая технология - это технология управления ме­тодическим (технологическим) содержанием процесса обучения, система наиболее целесообразного проектирования и конструиро­вания образовательного процесса.

Например: образовательная программа по психологии для детей 5 – 8 класс.  При изучении с 1 по 4 темы использовалась технология проблемного обучения.  Изучается 5-я тема из учебно-тематического плана: «Знакомство с организацией и ведением занятий в тренинговой форме». Для данной темы (5) больше подходит игровая технология: сюжетно-ролевая игра, деловые игры, КВН и т.д. В игровой ситуации обучающиеся будут тренировать свои волонтерские качества.

ОПИСАНИЕ  ПЕДТЕХНОЛОГИИ  ДЛЯ КОНКУРСА ПО СЛЕДУЮЩИМ ЭТАПАМ

Выбор и дальнейшее проектирование педагогической техноло­гии могут быть представлены следующими этапами.

Первый этап - разработка пакета «Теоретическое обоснование новой технологии обучения», включающего:

•                    диагностическое  целеполагание:  анализ  будущей  деятельно­сти

обучающихся; цель обучения, характер задач, особенности данной возрастной группы детей;

Педагог анализирует свою программу, цели, задачи, возраст детей.

•              выбор  адекватной  целям и условиям конкретной педагогиче­ской     

технологии;

Педагог выписывает все технологии, которые используются на всех годах обучения. Выбирается  технология, которая  используется чаще всех. Анализируется и выбирается для конкурсного описания.

•              выбор  адекватной  концепции конкретной технологии, гипотезы ее       осуществления;

Педагог описывает концепцию выбранной технологии, гипотезу её осуществления.

Концепция – главная идея технологии (можно опираться на предложенную схему концепции авт. Монахова В.М. – см. выше).

Гипотеза - (греч. hypothesis — основание, предполо­жение) — научно- обоснованное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений и требующее опытной проверки, подтверждения фак­тами для того, чтобы стать достоверной научной теорией. То есть насколько будет

эффективна выбранная технология при изучении данной темы; предположить положительные результаты в ходе работы с детьми по данной технологии и проверить теорию на практике.

•              определение содержания обучения в границах данной образо­вательной   

области;

Педагог определяет темы, при изучении которых используется данная технология.

•              выделение модулей, учебных элементов, логи­ческая схема их   

  изучения (учебные планы и программы в модуль­ном решении);

Модуль -  это содержание представлено в самостоятельных законченных комплексах с методическими рекомендациями по его нахождению и изучению.

Составление схемы (пример):

•              вариант продукта учебного процесса в границах конкретной области   

  развития.

Подвести итог процесса обучения – чему научатся дети.

Второй этап - разработка пакета «Технологические процедуры в границах данного дидактического модуля».

 Исходя из того, что технология обучения - категория процессуальная, она включа­ет в себя нормативно - зафиксированные звенья, последовательность прохождения которых составляет логику технологии процесса обу­чения.

Дидактический модуль (ДМ) - это типовое программирование и проектирование этапов и элементов учебно-воспитательного процесса как совокупности временных отрезков, в структуру и функции которых закладываются:

•        выбор организованных форм, наиболее адекватных дидактическому  процессу;  

• актуализация знаний и умений, необходимых для учебной ра­боты в данном ДМ, т. е. поисково-подготовительная работа и спе­цифика ее организации;

• подготовка и фиксация готовности каждого обучающегося к
освоению данного ДМ;

• подготовка и сбор материалов для формирования мотивационного компонента  дидактического процесса и последующее его включение в содержание ДМ;

• четкое планирование и проектирование занятия  и системы занятий;

• познание нового через усвоение обучающих блоков учебной информации и самостоятельную учебно-познавательную деятель­ность;

• проверка объема и степени нагрузки детей и гипотетический расчет необходимого учебного времени для данного ДМ;

• возможность существенного углубления и расширения учеб­ного материала для отдельных обучающихся (многоуровневая дифференциация учебного процесса);

• фиксация индивидуальных траекторий самостоятельного по­знания и освоения учебного материала каждым обучающимся (объек­тивность педагогической информации для управления учебным процессом).

Третий этап - разработка пакета «Методический инстру­ментарий педагога для данного дидактического модуля».

Мето­дическому инструментарию учителя (его дидактическому и мето­дическому насыщению, систематизации и обогащению, приклад­ной ориентации) отводится ведущая роль в проектировании и про­ведении учебно-воспитательного процесса.

Технология формирует у педагога представления об учебном процессе как логической структуре. Структура представляется цепочкой занятий, которые разбиваются на группы по числу микроцелей. Каждая микроцель - это некая группа занятий, на которых, во-первых, должна быть достигнута микроцель, во-вторых, это программа развития мышления, памяти, речи, внима­ния, интереса и др.

Технологическая карта - проект будущего учебного процесса.

В технологической карте целостно и емко представлены глав­ные параметры учебного процесса, обеспечивающие успех обуче­ния:

С овладения технологией конструирования технологической карты начинается новое педагогическое мышление педагога: чет­кость, структурность, ясность методического языка, появление обоснованной нормы в методике.

Технология предполагает формирование у педагога методического видения всего учебного процесса на учебный год.

Основной объект проектирования в технологии - это учебная тема - дидактический модуль. Именно в такой системе занятий наиболее рельефно проявляются закономерности управляемого учебного процесса.

Педагог проектирует цели обучения, он становится автором проекта учебного процесса. В одной теме может быть от двух до пяти микроцелей. Педагог формирует мик­роцели в форме: «знать...», «уметь...», «понимать...», «иметь пред­ставление о...», «уметь давать характеристику...». По каждой теме проект учебного процесса будет состоять из технологической карты и набора информационных карт урока.

Четвертый этап - создание пакета «Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном дидактическом модуле».

Фактически содержание этого паке­та переводит традиционные программные требования к знаниям и умениям обучающихся по тому или иному разделу курса на язык планируемых технологических результатов. (Диагностика).

Для этого необходимо создание диагностического инструментария для объективного кон­троля  за качеством усвоения обучающимися знаний и образцов деятельности, соответствующих целям и критериям оценки степени усвоения.

Педагог совместно с психологом разрабатывает пакет диагностик для определения эффективности избранной педагогической технологии.

  Пятый этап - разработка пакета «Культура освоения новой технологии обучения».

      В состав этого технологического пакета обязательно входят блоки, описывающие три стадии освоения:

• проектирование и конструирование логической схемы дидак­тического модуля (описание методико-организационных условий достижения планируемых результатов обучения);

Педагог создает схему методических и организационных условий достижения планируемых результатов обучения.

• апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса (результативности);

Педагог после разработки технологии апробирует проект на практике, определяет результативность образовательной деятельности.

• коррекция выбранной технологии.

Педагог вносит по необходимости изменения  в разработанную технологию.

Критерии технологичности

В качестве важнейших критериев оценки степени технологич­ности образовательного процесса могут выступать следующие:

1)   наличие и осознание всеми участниками процесса диагностично- заданной цели;

2)   указание способов взаимодействия участников процесса на
каждом его этапе (алгоритмизация деятельности);

3)   мотивационное обеспечение деятельности;

4)   оптимальное сочетание инвариантной (неизменной) и вариа­тивной (изменяемой) составляющих, т. е. указание границ правилосообразной и творческой деятельности;

5)       воспроизводимость и гарантированность результатов.

Схема анализа педагогических технологий

      В  таблице  дано обобщение  основных технологий, применяемых в современной педагогической практике: традиционной (объяснительно-иллюстративной), программированной, проблемно-исследовательской, моделирующей, коммуникативно-диалоговой и личностно-ориен­тированной и некоторых их конкретных вариантов.

      В реальном педагогическом опыте педагог вырабатывает собственную технологию, которая может представлять модификацию преимущественно одной из основных технологий, реализуемую через собственные оригинальные приемы, либо комбинацию или интеграцию нескольких. Поэтому, чтобы понять сущность и оценить эффективность в том или ином отношении авторских технологий, нужно их описать (проанализировать) через существенные показатели и характеристики технологии как понятия. На этом основании можно предложить примерную схему анализа авторских технологий:

1. Доминирующее целевое назначение.

2. Основные теоретические идеи и положения, на основе которых разработана технология.

3. Основополагающие технологии, на которых строится авторская технология.

4. Способы организации содержания. Особенности состава, структуры и предъявления обучающимся.

5. Характер взаимодействия педагога и воспитанника  в процессе обучения.

6. Тип управления познавательной деятельностью обучающихся.

7. Доминирующие формы, методы и средства обучения.

8. Последовательность этапов.

9. Условия эффективного применения.

Систематизация технологий

   Несмотря на необозримое разнообразие педагогических технологий, применяемых в практике обучения, их можно систематизировать по тем существенным признакам, которые характеризуют технологию как явление и понятие.

    Наиболее значимым признаком технологии является ее целевая направленность. Но целевая направленность, в свою очередь, может быть систематизирована по многим признакам: по направленности на личностные структуры, по уровню обобщенности, по дидактической направленности, по направленности на изучаемое содержание (и здесь снова типология), по этапам усвоения, по уровню и темпу продвижения и т.д.

Другие существенные признаки, которые могут быть положены в основу систематизации:

- способ управления процессом;

- доминирующие методы и формы организации обучения;

- характер взаимодействия учителя и ученика (позиция ученика в учебном процессе);

- доминирующие средства обучения.

В литературе приводятся систематизации технологий и по другим признакам. Так, Селевко Г.К., кроме большинства названных признаков, использует и такие: ведущий признак психического развития, концепция усвоения, характер содержания образования, категория обучающихся, направление модернизации традиционной системы.

 Фоменко В.Т. систематизирует технологии по способу организации содержания: на концептуальной, крупно-блочной, деятельностной, опережающей, проблемной, личностно-смысловой, альтернативной, ситуативной, диалоговой основе и др. Нередко в литературе приводится систематизация по признаку инновационности технологии: технологи традиционного обучения и современные (или инновационные, альтернативные) технологии.

Так как названные выше признаки не исключают один другого, а напротив, любая технология характеризуется всеми этими признаками, как существенными, то систематизация технологий по этим признакам  носит характер скорее анализа, чем классификации. Классифицировать же их можно лишь внутри каждого признака, что соответствует правилу классификации по одному основанию.

В вышеприведенной таблице, систематизирующей известные в современной педагогике технологии, использовался в основном аналитический способ систематизации. Поэтому некоторые технологии, для которых несколько табличных признаков являются доминирующими, помещены одновременно в несколько строк.

Технология модульного обучения.

Целевое назначение.

· Организация самостоятельного учения школьников.

· Удовлетворение образовательных потребностей каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами, возможностями.

· Мотивационное управление учением.

· Развитие интеллекта, самостоятельности, коллективизма, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Основные правила.

1.       Содержание представлено в самостоятельных законченных комплексах с методическими рекомендациями по его нахождению и изучению, называемых «модулем».

2.       Учащиеся большую часть времени работают с модулем самостоятельно, учатся целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности.

3.       Педагог  общается с учащимися посредством модулей и индивидуально: оказывает помощь, направляет, подбадривает.

4.       Индивидуализация работы учащихся осуществляется посредством модулей с печатной основой, индивидуального консультирования, дозирования персональной помощи.

5.       В начале работы с модулем проводится входной контроль и коррекция знаний и умений.

· Осуществляется текущий и промежуточный контроль (самоконтроль, взаимоконтроль) после изучения каждого учебного элемента. Оценивание только содержательное.

6.       После завершения модуля осуществляется выходной контроль. Выставляется итоговая отметка в соответствии с заданными критериями.

Система действий учителя по разработке модулей.

1.       Разработка модульной программы, которая состоит из:

·    комплексной дидактической цели,

·    интегрирующих дидактических целей каждого модуля,

·     частных дидактических целей учебных элементов, входящих в модуль.

2.       Структура модуля, состоящая из учебных элементов (УЭ):

· нулевой УЭ - цели модуля,

· содержательные УЭ,

·  резюме (или обобщение) в форме сравнительных таблиц, диаграмм,

·  задания для выходного контроля.

3.       Структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация.

Технология модульного обучения в структуре занятий  (из опыта работы).

(Образец  теоретический для описания педтехнологии на конкурс.  Педагог же конкретно расписывает ту педтехнологию, которую он использует на конкретную тему или раздел программы).

1. Перед началом изучения нового блока учебного материала обучающийся  получает  модульные пособия или комплекты дидактических материалов, входящих в модуль:

- опорный конспект содержания всего блока;

- программа  изучения материала и образец итоговой  работы (для объединений с практикой - изготовление изделий);

- по теории для закрепления и взаимоконтроля использовать карточки, тесты, опросник

  и т.д.;

- итоговое занятие (определить форму).

2. Педагог сообщает и представляет в наглядной форме (запись на доске, на плакате, через презентацию и т.д.) план прохождения материала: указываются темы, количество занятий по всему разделу и по каждой теме, формы организации. Называются сроки итогового занятия.

3. Педагог разъясняет (напоминает, уточняет) методику работы с данным модулем: как будет проходить работа в группе  в соответствии с планом. Напоминаются критерии

оценивания творчества детей (например: лучшие работы будут участвовать в выставке ДДТ  или будут отправлены на областной конкурс и т.д.).

4. В процессе прохождения каждой микротемы  разрабатывать проверочные занятия и только тогда, когда дети усвоили текущую  тему, переходить к следующей. Использовать вариант «самооценки» - что я знаю, чему я научился, что хочу узнать.

По мере прохождения всех тем готовится итоговое занятие в форме: концерта (выставки, КВН, конференция и т.д.).

5. Лекционное изложение содержания всего модуля или  микромодуля в целом с использованием опорного конспекта. Педагог излагает и разъясняет общую структуру, значение содержания блока, наиболее существенные и трудные для восприятия моменты, логические и другие связи, обобщенные способы.

6. Самостоятельное детальное изучение материала может использоваться педагогом, но тогда  оказывается индивидуальная помощь и консультации тем детям, кто в этом нуждается.

При необходимости вначале педагог объясняет материал сам, показывает образцы решения проблемы, включает воспитанника в обсуждение изучаемого.

7. Закрепление теоретического материала проводится по карточкам или по практическим заданиям.  Используется либо методика работы в парах сменного состава (обмен карточками с соседями), либо по группам и т.д.

8. Обобщающее занятие по всему модулю в виде семинара, конференции, дискуссии, игры, творческого отчета и т. д.

Литература:

1.     Диск с курсов повышения квалификации май 2010 год.

(файл 2.3 Соврем. педтехнологии в папке «Педагогика»)

1.       Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. – 1996, № 2

2.       Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

3.       Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: Опыт разработки парадигмы: Ростов-на-Дону, 1997.

4.       Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., 1996.

5.       Гульчевская В.Г. Технологии развивающего обучения. – Ростов н/Д, 1998.

6.       Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1989.

7.       Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

8.       Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

9.       Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

10.   Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика, 1997. № 6.

11.   Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика, 1997. № 3.

12.   Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии // Проблемы обновления содержания общего образования. Материалы научно-практической конференции. Вып. II. Ч.1. - Ростов н/Д, 1992.

13.   Третьяков П.И., Сенковский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. - М., 1997.

14.   Юцявечене П. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.

Составила методическую рекомендацию методист Суетина П.И.