ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

 

1.1 Характеристика общего образования: понятие, особенности и современные тенденции

 

Прежде всего, необходимо определится с такими понятиями как образование, общее образование, государственное регулирование.

Истоки термина образования находят свое отражение  в Древней Греции. Известный древнегреческий философ Платон утверждал, что образование стоит во главе развития личности^[1]. Изучением сущности образования занимались и такте известные философы как И.Г. Гердер, Г.Ф. Гегель, В.С. Соловьев и многие друге^[2].

В целом образование рассматривается как совокупность знаний и воспитание. Однако в научном сообществе выделяются исследователи, которые являются сторонниками методов воспитания и сторонниками методов обучения^[3]. Сторонники методов воспитания отдают предпочтение духовной стороне развития личности, а сторонники методов обучения отдают предпочтение получению знаний. Мы не разделяем ни одну точку зрения, так как разделяем ту логику в интерпретации образования, которая содержит совокупность всех элементов (знания, умения, навыки, компетенции, ценности, опыт), что является базисом для  формирования  духовно-нравственной, культурно-образованной личности.

Сложность восприятия термина образования заключается в том, что оно изучается несколькими науками, такими как педагогика, социология, психология, юриспруденция, политология и др. В связи с этим и предметное поле дефиниции образования будет зависеть от науки его изучающей.

Так, педагогика рассматривает образование как процесс передачи знаний, умений^[4].

Психология рассматривает образование как способность человека к усвоению знаний и умений^[5].

Юриспруденция рассматривает реализацию права на образование^[6].

Политология рассматривает образование в зависимости от трансформаций общественных отношений^[7].

Более детально образование изучено педагогикой, особенно в части его содержания, которое в зависимости от политики государства в образовательной сфере претерпевает изменения. Так, например, раньше содержание образования рассматривалось как объем знаний, умений и навыков, сегодня – это набор компетенций^[8].

Под содержанием образования следует понимать конкретный объем навыков, знаний и умений по той либо другой дисциплине. Содержание формируется путем отбора обучающих материалов и соответствующих научных областей на основе существующих дидактических принципов. Объем знаний передается обучающимся посредством специальных средств, источников информации.

Являясь многосложным определением, образование рассматривается и как система, комплекс, процесс.

Образование как комплекс представляет собой взаимосвязанные отрасли, обеспечивающие социально-культурные услуги, связанные с передачей и приобретением знаний^[9].

Образование как процесс представляет собой постоянное обогащение личности прикладными и фундаментальными знаниями, соответствующими общественно-экономической  формации общества^[10].

Образование как система рассматривается как совокупность навыков, знаний, поведенческих норм, ценностей, в определенных исторических условиях со сформированным базисом для ее реализации^[11].

Не будем подробно останавливаться на понятии образования, но из  проведенного анализа всех его дефиниций уточним, как нам думается, истинный смысл этого термина, который заключается не только в приобретении определенных знаний, умений, навыков, ценностей в процессе обучения и воспитания, которые впоследствии должны рассматриваться как блага для человека, государства и общества, но и в формировании самосознания и мировоззрения для  самореализации человека в системе общественных отношений сложившихся в обществе.  

В контексте нашего исследования представляет интерес общее и дополнительное образование.

Общее образование в России определяются в зависимости от объема знаний, достигнутой степени самостоятельности мышления. Под общим образованием в нашей стране понимается такой направленный и обязательный процесс развития личности (по основным общеобразовательным программам), в результате которого приобретаются знания, умения и навыки, а также формируются необходимые для социума компетенции.

Общее образование соответствует трем ступеням:

-                начальное общее образование;

-                основное общее образование;

-                среднее общее образование.

Начальное образование обеспечивает формирование личности ребенка, развитие индивидуальных способностей, положительных умений и мотиваций в учебной деятельности. В структуре системы образования этот уровень считается одним из главных. Именно в начальной школе формируется уважительное отношение к педагогу и сверстникам. На этом уровне необходимо создать благоприятные условия для адаптации ребенка в новом коллективе. В начальной школе дети учатся писать, читать, считать, приобретают навыки теоретического мышления, самоконтроля, культурной речи, учатся соблюдать личную гигиену и вести здоровый образ жизни. Таким образом, начальное общее образование можно считать своеобразной стартовой площадкой для развития для дальнейшего самоопределения ребенка^[12].

Основное общее образование ориентировано на формирование личности ребенка как нравственного, культурного субъекта, со сложившимися  навыками межличностного и межэтнического общения, развитие склонностей ребенка, что позволяет подготовить его к самостоятельной жизни в обществу, помогает ему самоопределиться.

Среднее общее образование ориентировано на дальнейшее формирование и становление личности ребенка, развитие его интереса к познанию, проявлению творческих способностей, совершенствование навыков самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе в структуре системы образования формируется фундамент для дальнейшего обучения и профориентации^[13]. На этой ступени проходит подготовка обучающегося к дальнейшей жизни в обществе, началу трудовой деятельности.

Необходимо учесть, что в России система школьного образования строится на преемственности. Это значит, что субъект, не получивший начального либо основного образования, не будет допущен к обучению на следующих ступенях. Эти уровни, в соответствии с ч. 5 ст. 66 Федерального закона «Об образовании», являются обязательными^[14].

Реализация государственного регулирования общего образования осуществляется на основе Федеральных государственных образовательных стандартов, Профессиональных стандартов, что в свою очередь формирует качество образования^[15].

Далее обратимся к понятию государственного регулирования.

Современная наука выделяет широкий и узкий смысл понимания государственного регулирования. Согласно широкому подходу под государственным регулированием принято понимать целенаправленное воздействие государства на отношения в целом. В таком случае государственное регулирование – это организующая, упорядочивающая деятельность государства, регулирование различных общественных отношений путем деятельности всех ветвей государственной власти^[16]. Данное определение рассматривает государственное регулирование через такой принцип основ конституционного строя как принцип разделения властей, который указывает, что в государственном регулировании участвуют все ветви власти. Б.В. Россинский понимает государственное управление по-другому. По мнение Б.В. Россинского, государственное регулирование представляет собой целенаправленную организующую, подзаконную, исполнительно-распорядительную и регулирующую деятельность системы органов исполнительной власти,  которые осуществляют функции государственного регулирования в различных отраслях и сферах, таких как: социально-культурная, экономическая и административно-политическая^[17]. Анализируя содержание понятия «государственное регулирование», Б.В. Россинский, скорее всего отражает узкий смысл, так как речь идет не о всей системе органов власти, а лишь о ее одной ветви – исполнительной власти.

Из содержания выше приведенных определений «государственного регулирования» можно выделить характерные его признаки^[18]. Во-первых, оно является организующей деятельностью, так как происходит формирование органов регулирования, устанавливается порядок их деятельности, цели и задачи. Во-вторых, это исполнительно-распорядительная деятельность, что означает наличие определенных полномочий у органов власти, должностных лиц. В-третьих, эта деятельность – подзаконная, потому что осуществляется на основании и во исполнение закона. В-четвертых, такой вид деятельности должен соответствовать принципу законности, ведь регулирующая деятельность органов власти не может превышать те полномочия, которые им предоставлены.

Государственное регулирование в сфере образования осуществляется через комплекс социально-экономических, нормативных, организационных и других методов управленческого воздействия на субъектов образовательного пространства, с целью обеспечения благоприятных условий для удовлетворение образовательных потребностей и достижение стратегических целей социального развития^[19].

Таким образом, из проведенного анализа основных понятий нашего исследования сформулируем понятие государственного регулирования  сферой общего образования  – эта важнейшая составляющая деятельности современного государства посредством управленческого воздействия органов государственной власти на отношения в сфере общего образования, что позволяет реализовывать образовательные потребности общества, государства и человека через приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для социума компетенций, развитие творческих способностей личности.

Основными методами государственного регулирования  сферой общего образования выступают: административные, правовые, экономические методы.

Основными инструментами государственного регулирования сферой общего образования являются^[20]:

-                разработка и реализация документов стратегического планирования;

-                организация проектной деятельности в сфере общего и дополнительного образования, реализация федеральных и ведомственных проектов;

-                законодательное обеспечение общего и дополнительного  образования;

-                лицензирование и государственная аккредитация образовательной деятельности, признание образования и (или) квалификации, полученных в иностранном государстве;

-                осуществление функции по контролю и надзору в сфере общего и дополнительного образования;

-                мониторинг повышения заработной платы педагогических работников сферы общего и дополнительного образования.

Обозначим основные направления государственного регулирования  сферой общего образования:

-                поэтапное введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования;

-                разработка примерных основных общеобразовательных программ;

-                обновление содержания общего образования;

-                работа по формированию и введению национальной системы учительского роста;

-                обеспечение выявления и поддержки лиц, проявивших выдающиеся способности в учебной деятельности;

-                проведение и совершенствование процедур государственной итоговой аттестации по итогам освоения программ основного общего и среднего общего образования;

-                организация питания детей школьного возраста;

-                развитие системы дополнительного образования детей;

-                совершенствование системы выявления и поддержки одаренных детей и талантливой молодежи;

-                профессиональная ориентация детей и молодежи;

-                патриотическое воспитание детей и молодежи;

-                развитие добровольческого движения в Российской Федерации;

-                формирование здорового образа жизни обучающихся в системе дополнительного образования детей;

-                грантовая поддержка мероприятий дополнительного образования и воспитания;

-                поддержка русского языка как государственного языка Российской Федерации, продвижение русского языка и образования на русском языке за рубежом.

Реализация государственного регулирования сферой общего образования осуществляется сформированным организационным механизмом, который состоит из органов государственной власти в сфере решения вопросов общего образования.

Численность обучающихся в общеобразовательных организациях ежегодно увеличивается со среднегодовым темпом роста 102,4% с 2018/2019 учебного года, при этом по состоянию на текущий учебный год численность увеличилась на 430,9 тыс. человек по сравнению с 2021/2022 учебным годом.

 

 

Рисунок 1 - Численность обучающихся в системе образования

В образовательных организациях всех уровней образования на начало 2022/2023 учебного года работают 2 430,2 тыс. педагогических работников, в том числе: в ДО – 665,9 тыс. человек, в общем образовании – 1 348,5 тыс. человек, в СПО – 200,7 тыс. человек, в высшем образовании (профессорско-преподавательский состав, далее - ППС) – 215,1 тыс. человек. Из общего числа ППС ученые степени имеют 73,0 % педагогических работников, ученые звания – 47,4 %.

Рисунок 2 - Численность педагогических работников в сфере образования

В системе общего образования действует 39,3 тыс. образовательных организаций, реализующих образовательные программы начального общего, основного общего, среднего общего образования, всех форм собственности, 39,0 тыс. организаций, реализующих образовательные программы ДО, присмотр и уход, в СПО – 3,2 тыс. самостоятельных организаций, в системе ВО – 722 организации.

Рисунок 3 - Количество организаций в системе образования

 

С 1 сентября 2022 года в 1 и 5 классах общеобразовательных организаций началось обучение по обновленным ФГОС начального общего образования и основного общего образования (далее – НОО, ООО), с учетом изменений, внесенных в них приказами Минпросвещения России от 18 июля 2022 г. № 569 и № 568 соответственно.

Приказом Минпросвещения России от 12 августа 2022 г. № 732 внесены изменения во ФГОС среднего общего образования (далее - СОО). Обучение в 10 классах по обновленному ФГОС СОО начнется с 1 сентября 2023 года.

В обновленных ФГОС общего образования конкретизированы предметные результаты освоения образовательной программы, обозначен обязательный объем содержания каждого учебного предмета, изучение которого гарантирует государство; усилен воспитательный компонент в деятельности учителя и образовательной организации, определены связи воспитательного и учебного процессов.

1.2 Сущность и направления воспитательной деятельности

 

Во взглядах российских просветителей и мыслителей проблема воспитания подрастающего поколения всегда была актуальной. Однако непосредственное научное изучение данной проблемы, в частности относительно реализации воспитания, берет свое начало с XVIII века. Этот период характеризуется значительным развитием педагогической мысли лучшими представителями отечественного общества - преподавателями, учёными, священнослужителями, государственными деятелями, которые понимали значимость важнейших общественных и государственных потребностей в деле образования и воспитания.

Так, XVIII век истории отечественной педагогической науки признается периодом существенного повышения уровня российского национального просвещения. Среди выдающихся просветителей этого века, которые не оставляли без внимания вопросы воспитания следует называть Антиоха Кантемира, И.Т. Посошкова, Феофана Прокоповича, В.Н. Татищева и др.

Обоснование идей нравственного и религиозного обучения и воспитания было реализовано Феофаном Прокоповичем в труде «Первое учение отрокам»^[21]. В данном контексте ценным является сочинение «Разговор двух приятелей о пользе науки и училищ» В В.Н. Татищева, в котором отражены гуманистические основы обучения и воспитания^[22].

Основы нравственного воспитания, его аспекты как «общественные задачи» сформулированы Антиохом Кантемиром в ряде сатирических произведений. Автором рассматриваются такие составляющие воспитанности, как добродетель, гражданский долг, государственная польза личности и т.п. Автор формулирует цели образования и воспитания в гуманистическом ключе.

Заслуживает внимание и сочинение «Завещание отеческое к сыну своему, с нравоучением, за подтверждением Божественных Писаний» И.Т. Посошкова. Автор обосновывает в произведении необходимость реализации просвещения и воспитания на православной основе, критикует приверженцев западных идеологий. И.Т. Посошков исключает оторванность от исконно национальных корней и православных традиций русского народа, так как видит в них мощный духовный потенциал воспитания российского гражданина [9].

Говоря о дальнейших достижениях российских педагогов относительно разработок идей воспитания и систем его реализации, следует назвать имена И.И. Бецкого, Е.Р. Дашковой, П.Ф. Каптерева, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова. В этот период происходит обоснование антропологического подхода к воспитанию подрастающего поколения (И.И. Бецкой, Л.С. Выготский, Н.А. Вышнеградский, К.Д. Ушинский). В рамках обоснования указанного подхода к воспитанию также отмечается тенденция ученых к критике и непринятию в чистом виде воспитательных концепций и теорий западноевропейских мыслителей. Авторы указывали на потребность творческого переосмысления трудов западных коллег, адаптации их к отечественным реалиям и достижениям российской педагогической мысли.

По мнению Л.А. Шумихиной, основным отличием представлений русских философов от идей их западных коллег можно считать тот факт, что «в русской духовности, в отличие от западной, превалировало воспитание нравственной стороны», и в поступках и помыслах это «представлялось важнее рационализма»^[23].

Анализ трудов указанных авторов позволяет определить общие идеи и взгляды на воспитание в данный период - потребность реализации таких направлений воспитания молодёжи, как:

-                духовное воспитание;

-                гражданское воспитание;

-                нравственно-поведенческое воспитание.

К прогрессивным идеям авторов стоит отнести утверждение индивидуального (субъективно-развивающего) подхода к воспитанию, принципов доступности и демократизации, обоснование методов морального, а не физического воздействия на личность воспитанника. Под общей целью реализации воспитательной деятельности понималось формирование патриотических добросовестных граждан, которые как достойные члены общества, вносили бы свой вклад в процветание государства и соотечественников. Средствами воспитания ученый и просветители определяли физическое развитие молодежи и ратный труд.

Уже в конце XVIII век ученый, мыслители и просветители обосновывали потребность построения образовательно-воспитательной системы и гражданского общества, обеспечивающих всем гражданам доступность обучения независимо от сословных различий. Ведущими основами системы воспитания провозглашались православие, самодержавие, народность.

Важную роль в развитии отечественных воспитательных систем сыграло становление военной педагогики, которая ввела в отечественную науку и утвердила концепты «патриотизм», «нравственность», «личная ответственность» и т.п. Среди ее представителей следует называть философов Н.А. Бердяева и С.Н. Булгакова, педагогов, придерживающихся позиций национального воспитания, А.Ф. Бестужева, В.С. Вахтерова, В.Н. Сороку-Росинского, К.Д. Ушинского).

Теоретические основы военного воспитания во второй половине XIX были обоснованы П.О. Бобровским, Н.Н. Головиным, М.И. Драгомировым, Г.А. Леером, Н.И. Пироговым. В трудах ученых звучат идеи формирования и развития у воспитанников национального самосознания, духовно-нравственных и патриотических качеств.

Советский период развития воспитательных систем в отечественном образовании (1918 г. - середина 80-х гг. XX в.) можно охарактеризовать периодом реализации воспитательной деятельности на основе коммунистической идеологии. В данный период осуществлялась реализация взаимосвязи политико-государственных интересов и направлений развития культурной и образовательной систем, связанных с появлением нового типа государственности.

Сравнивая данный период с предыдущим, можно отметить следующие отличительные черты советских взглядов на воспитание:

-                отказ от христианских догматов как ориентации культурной и воспитательной направленности;

-                политику «культурной изоляции» образования от воздействия идей мыслителей - представителей капиталистических стран;

-                направленность на выполнение социального заказа по формированию облика «советского гражданина».

Воспитание строилось на ряде идеологических установок. Особенности и специфика советской воспитательной системы отражены в трудах отечественных ученых, так как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Т.М. Ярошевский^[24].

Представителями различных школ советской педагогической науки утверждалась потребность реализации направлений трудового и нравственного воспитания. Эти идеи разделяли как представители антрополого-гуманистической направленности воспитания (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев и др.), так и ученые - апологеты марксисткой идеологии (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин), которые рассматривали нравственные категории через призму принципа партийности.

Целью нравственного воспитания, по мнению П.П. Блонского, является формирование добродетели, высшей степенью которой является долг^[25].

В середине 30-х гг. ХХ века получило значительное развитие целенаправленное военно-патриотическое воспитание. Данное направление в отечественной педагогической науке разрабатывалось Н.К. Гончаровым, Б.П. Есиповым, И.А. Каировым, Ф.Ф. Королевым, Л.Е. Раскиным^[26].

В советский период воспитательная работа реализовывалась строго в соответствии с единым комплексным планом коммунистического воспитания, который был разработан в контексте программно-целевого метода. Приоритетные направления воспитательной работы задавались решениями партийных съездов и Пленумов ЦК КПСС.

Единый план воспитательной работы предполагал преемственность форм и методов работы, применение дифференцированного подхода к осуществлению воспитания будущих специалистов, наличие строгого контроля за эффективностью воспитательного процесса и его результатов.

В анализируемый нами период ведущими направлениями воспитательной деятельности являлись следующие:

-                нравственное воспитание;

-                трудовое воспитание;

-                патриотическое воспитание;

-                интернациональное воспитание;

-                атеистическое воспитание;

-                физическое воспитание;

-                эстетическое воспитание.

Согласно указанным компонентам в контексте обязательных планов воспитательной работы факультетов, курсов, академических групп на год и семестр реализовывались воспитательные мероприятия.

Несмотря на некоторую идеологическую заангажированность и снижение значения категории духовности в воспитательной системе, анализируемый нами период дал значительные педагогические достижения. В частности, в рамках советской педагогики были созданы авторские системы воспитательной работы, которые получили широкое практическое применение и признание. К таким научным концепциям стоит отнести воспитательные системы Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского^[27].

В системе нравственного воспитания и духовного развития в качестве ведущей методологической основы был обоснован личностно-ориентированного подход (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Вахтеров, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Б.Ф. Шаталов)^[28]. Указанными учеными данный подход понимался как учет природосообразных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития. Эффективность данного подхода относительно решения проблем воспитания будущих специалистов, по мнению исследователей в значительной мере зависит от того, как личность воспринимает себя, что понимает под собственным «Я», какова ее «Я-концепция». Важность формирования составляющих структурных компонентов личности в контексте воспитательной системы посредством личностно-ориентированного подхода обосновывалась также Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой, В.Н. Никитенко. Учеными Т.И. Власовой, В.И. Слободчиковым, В.Д. Шадриковым обосновывалась потребность обращения к человеческим ресурсам личности, к ее духовному началу как ориентиру в образовании.

Завершение советского периода и начало новой исторической эпохи ознаменовано появлением многочисленных трудов, посвященных проблемам воспитания. В данном ключе ценными являются труды В.Г. Безродова, П.А. Беляевой, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.А. Караковского, Г.Б. Корнетова, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Н.Л. Селивановой, Н.М. Таланчук и др.).

Политические, экономические, идеологические и социокультурные изменения в государстве привели к появлению новых концептуальных подходов и парадигм реализации воспитания в контексте образования. Появившиеся научные разработки легли в основу воспитательных теорий, в которых были обоснованы с новой стороны цель воспитания, основной механизм воспитательного воздействия на студентов, объект и субъекты воспитания, сущность основных понятий воспитательной деятельности. В данном контексте следует назвать труды «Структура целостной системы воспитания» (1992-1993 гг.) И.П. Иванова, «Воспитание как возрождение Гражданина, Человека Культуры и Нравственности (исходные посылки поиска новых подходов к воспитанию)» Е.В. Бондаревской, «Социальное воспитание учащихся» (1993 г.) Б.П. Битинас и В.Г. Бочарова, «Концепция воспитательной работы со студентами вузов» (1996 г.) В.Т. Лисовского и В.А. Мосолова, «О концепции воспитания в российской образовательной системе» (1996 г.) В.И. Байденко, «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе» (1997 г.) З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой.

Анализ указанных авторских воспитательных концепций позволяет определить следующие тенденции развития воспитательной работы:

-                обоснование идей антропологии и гуманизации;

-                определение и создание условий для раскрытия креативных способностей человека, развитие успешной цельной личности;

-                просоциальная направленность воспитательной работы и направлений по развитию личности будущего специалиста;

-                потребность формирования личности специалиста, готового и способного к самоактуализации;

-                воспитание личности с развитым креативным отношением к окружающей действительности, способной к целеполаганию и освоению инновационных технологий;

-                потребность формирования потребности у будущих специалистов к самовоспитанию и самообразованию;

-                формирование у студентов социального иммунитета.

Однако, наряду с педагогическими достижениями в 90-е годы XX века, стоит подчеркнуть и наличие ряда разрушительных процессов, вызванных изменением социокультурных условий в постсоветский период. В частности развитие рыночной экономики, пропаганда западных ценностей прагматизма, разрушение нравственных идеалом, культивирование индивидуализма и успешности любой ценой привели к падению ценностной системы воспитания, что обосновало потребность в формировании воспитательной системы на новой методологической основе, в поиске инновационной эффективной основы для построения воспитательной парадигмы.

Так, разработка проблемы воспитания на современном этапе реализуется сложной, внутренне противоречивой ситуацией, что не может не находить своего отражения в учебно-воспитательном процессе. К таким явлениям, оказывающим на процесс воспитания студенческой молодежи большое влияние, относятся:

-                возникновение новой системы требований общества к личности, порожденных новыми социальными реалиями;

-                недостаточная самостоятельность идеологических ориентиров;

-                внедрение чужеродных прозападных элементов культуры, стремление к обогащению, карьеризму, эгоизму;

-                усиливающиеся тенденции социальной, региональной, этноконфессиональной дезинтеграции общества;

-                рост явной и скрытой форм безработицы;

-                снижение уровня физического и психического здоровья молодежи;

-                отсутствие устойчивой государственной идеологии в области воспитания подрастающего поколения^[29].

На современном этапе для решения вышеуказанных проблем, по мнению Е.Г. Огольцовой, все концепции воспитательной работы опираются на идею сочетания в образовании обучения, научного исследования и воспитания^[30].

Потребности государства и современного общества в высокоразвитых компетентных специалистах учтены в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., в которой определены основные качества личности будущего специалиста. В данном документе в качества компонентов системы результатов воспитательной деятельности декларируется востребованность образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных принимать самостоятельные решения, готовых к конструктивному сотрудничеству, демонстрирующих мобильность, динамизм, чувством ответственности за судьбу страны.

1.3 Система организации воспитательной деятельности общеобразовательного учреждения

 

В общеобразовательной организации в целях  воспитательной деятельности учащихся предусматривается создание коллегиальных органов управления (ч.4 ст.26). Обязательными коллегиальными органами являются общее собрание (конференция) работников и педагогический совет.

Кроме того, могут формироваться такие органы управления, как:

-           попечительский совет;

-           управляющий совет;

-           наблюдательный совет (обязателен для автономных учреждений);

-           другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом общеобразовательной организации.

Таким образом, можно констатировать, что органы самоуправления фактически просто переименованы в законе в коллегиальные органы управления, фактическое содержание их деятельности остается прежним^[31].

В тоже время ряд коллегиальных органов управления, прямо указанных в законе, должны быть обязательно созданы в школе (общее собрание и педагогический совет). Что же касается совета школы, то, несмотря на отсутствие упоминания в законе такого органа, он может по-прежнему быть предусмотрен уставом школы в числе «других коллегиальных органов управления»^[32].

В уставе общеобразовательной организации в соответствии с законодательством РФ устанавливаются^[33]:

-           структура;

-           порядок формирования;

-           срок полномочий и компетенция органов управления образовательной организацией;

-           порядок принятия ими решений и выступления от имени образовательной организации.

Отметим, что у коллегиальных органов управления появилось новое полномочие - возможность выступления от имени общеобразовательной организации. Ранее таким полномочием обладал только ее руководитель.

По сложившейся практике выступать от имени организации означает иметь полномочия^[34]:

1.                        Представлять интересы данной организации перед любыми лицами и в любых формах, не противоречащих закону, в том числе обращаться в органы государственной власти, органы местного самоуправления с заявлениями, предложениями, жалобами.

2.                        Совершать сделки.

3.                        Защищать права и законные интересы организации всеми допустимыми законом способами, в том числе в судах.

Конкретный объем и характер полномочий коллегиальных органов управления образовательной организации выступать от имени этой организации устанавливается уставом^[35].

Трудно представить, чтобы в уставе какого-либо учреждения появились полномочия по совершению сделок у какого-либо органа управления школой, кроме директора школы. А вот представление интересов школы вполне может стать предметов деятельности коллегиального органа управления школой.

Особенно это касается отстаивания принципов автономии школы и обеспечения её финансирования в объемах, установленных законодательством.

Образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в РФ» и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом школы.

Полагаем, что одной из важных задач коллегиальных органов управления должно стать именно отстаивание принципов автономии общеобразовательной организации. Государственно-общественный характер управления образованием должен заключаться не просто в разговорах, а в конкретных действиях по защите интересов школы. Это касается и деятельности коллегиальных органов управления по увеличению объемов финансового обеспечения реализации образовательных программ.

С одной стороны, конечно, родители, входящие в состав коллегиальных органов управления образованием, могут привлекать внебюджетные средства. Это и добровольные пожертвования, и привлечение спонсорских средств от различных предприятий и организаций. Однако те же родители могут озадачиться и увеличением объемов бюджетного финансирования, в том числе требовать от органов власти увеличения нормативов финансирования, если бюджетных средств явно недостаточно. И новый закон «Об образовании в РФ» дает такое право коллегиальным органам управления школой в порядке, определенном в уставе школы.

Образовательные организации также свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.

В методических рекомендациях Министерства образования и науки РФ представлены структура и полномочия коллегиальных органов управления.

Проектирование воспитательной системы - целенаправленное определение, прежде всего, программы жизнедеятельности субъектов педагогического взаимодействия, все компоненты которой взаимосвязаны между собой, составляют целостную структуру и обеспечивают достижения определенных целей и задач воспитания.

В основу проектирования воспитательной системы закладываются результаты изучения:

-                социального заказа; особенностей контингента учащихся;

-                системы ценностей учебного заведения;

-                структуры учреждения, организации его жизнедеятельности;

-                социально-психологического климата и организационной культуры учреждения;

-                кадрового потенциала учреждения образования;

-                потребностей заведения в ресурсах, обеспечение ресурсами;

-                внешней среды образовательной организации^[36].

Основным подходом, на основе которого проектируется воспитательная система, является системный. Ведь проектирование является педагогической технологией, которое имеет определенную структуру (этапы), образующие образуют систему.

Особенностью основных этапов структуры проектирования воспитательной деятельности является то, что каждый из ее компонентов является следствием предыдущего и основой следующего.

Прежде чем говорить об этапах проектирования воспитательной системы, обратимся к изучению проблемы определения ее структурных компонентов.

Проблема определение структуры воспитательной системы до конца не решена. Выделяемые компоненты разнообразны по характеру и содержанию.

Для того, чтобы исследовать структуру воспитательной системы СПО для начала проведем анализ авторских научных подходов к определению ее компонентов.

По мнению Б.Э. Фатхуллина, «воспитательная деятельность является тем видом системообразующей деятельности, благодаря которому создаётся и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы образования»^[37].

Воспитательная система, по мнению автора, представляет собой единство следующих компонентов:

-                цели (совокупности идей, ради которых организована система);

-                воспитательной деятельности по достижению поставленных целей;

-                субъекта деятельности (организаторов и участников деятельности);

-                объекта воспитательных воздействий;

-                отношений (рождающихся в деятельности и интегрирующих субъект и объект);

-                среды (освоенной субъектом);

-                управления (интегрирующего компоненты в целостную систему, обеспечивающую ее развитие)^[38].

И.В. Антонова определяют следующую структуру воспитательной системы современной образовательной организации:

-                цели (то есть совокупность идей, для реализации которых проектируется воспитательная система);

-                деятельность, обеспечивающая реализацию целей;

-                субъекты деятельности (организаторы и участники);

-                отношения, рождающиеся в деятельности и общении, интегрирующие субъект в определенную общность;

-                среда системы, освоенная субъектом;

-                управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и обеспечивающее ее развитие^[39].

М.И. Гагарин определяет воспитательную систему образовательной организации как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных основных компонентов (воспитательная цель, цели, задачи, субъекты, деятельность и общение, отношения, кадровый потенциал, взаимодействие, жизненное пространство), составляющих целостную социально-педагогическую структуру и обеспечивающих в процессе своего функционирования и развития становление, реализацию и самореализацию личности, ее жизнеутверждение в физической, психической, социальной и духовной сферах^[40].

Обобщенная структура образовательно-воспитательной системы включает: субъектно-средовый компонент (педагоги, обучающиеся, взрослые, участвующие в деятельности учебного заведения, среда как подсистема и система); ценностно-ориентационный компонент (цели, ценности, принципы деятельности, перспективы); комуникативный компонент (отношения, внутренние и внешние связи); функционально-деятельностный компонент (системообразующие виды деятельности, их функции, направления, содержание формы и методы работы, общения, функции, управление); диагностико-результативный компонент (критерии эффективности, оценка и анализ функционирования).

На основе рассмотренных подходов будем понимать структуру воспитательной системы в значении совокупности следующих взаимосвязанных компонентов:

-                воспитательная деятельность преподавателя в процессе обучения;

-                внеучебная (внеаудиторная) деятельность студентов;

-                внеучебная работы преподавателя со студентами;

-                система управления и мониторинга учебной и внеучебной деятельности.

Как было отмечено выше, проектирование компонентов воспитательной системы СПО должно реализовываться поэтапно с учетом ее структурных компонентов. Обратимся к основным подходам ученых относительно определения этапов проектирования воспитательной системы с учетом современных социокультурных условий.

А.Д. Тарасова выделяет следующие этапы проектирования воспитательной системы:

-                подготовительный этап - разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, а также моделирование ее структуры и взаимосвязи элементов;

-                становление системы как элемента эволюции педагогического коллектива, органов студенческого самоуправления, фиксации приоритетных видов деятельности, основополагающих приоритетов воспитательной работы, опоры на эффективные педагогические технологии;

-                поиск и установление диалога с социальными и общественными организациями, коммуникация с культурно-просветительскими организациями, инициация саморазвития воспитательной системы;

-                завершающий этап - дальнейшее совершенствование педагогического коллектива и органов самоуправления, поиск приоритетных видов деятельности, основополагающих направлений воспитательной работы; привлечение в контекст воспитательной системы администрации города, региона, представителей управления образования, общественных организаций и бизнес-структур, производственных коллективов^[41].

Ю.П. Антонова определяет 4 основных этапа проектирования воспитательной системы образовательной организации:

1 Этап становления. В рамках данного этапа реализуется формирование целевой установки, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, формируется концепция воспитательной системы. В контексте данного этапа реализуются следующие действия:

-                создание малого педагогического совета, который является своеобразным оперативным штабом и центром формирования общественного мнения;

-                формирование инициативных групп по проектированию воспитательной системы, которые формируют видение настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его воспитательной системы;

-                ознакомление педагогического состава с теорией и практикой создания воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;

-                включение обучающихся в разработку модели воспитательной системы, образа учреждения и выпускника образовательной организации;

-                диагностика состояния и результативности образовательного процесса;

-                создание инициативной группы из числа педагогов и обучающихся, систематизирующей и обобщающей информацию и предложения.

2 Этап отработки содержания деятельности и структуры воспитательной системы. В рамках данного этапа реализуется утверждение системообразующей деятельности, определяются приоритетные направления функционирования системы, устанавливаются связи между ее компонентами. По словам Ю.П. Антоновой, данный этап характеризуется наиболее активным развитием коллектива, развитием межвозрастного общения, возникновением временных коллективов, разновозрастных объединений.

Завершающий этап, в рамках которого происходит окончательное оформление каждого компонента системы, упрочнение системных связей. На данном этапе, по мнению исследовательницы усиливаются интеграционные процессы учебной и внеучебной деятельности.

Этап обновления и совершенствования системы, в контексте которого усложняются цели, содержание воспитательной системы становится более разнообразным, разветвляются интеграционные связи и тематические направления деятельности, усложняются управленческие процессы. Усложнение на данном этапе приводит к тому, что проектная деятельность поднимает систему на новую ступень, на качественно новый уровень^[42].

На основе рассмотренных подходов к определению жизненного цикла процесса уточним, что в своем развитии воспитательная система проходит ряд этапов:

-                этап становления, который начинается с внесения определенной идеи, образа будущего организации, в соответствии с которыми планируются и реализуются элементы быта, содержания и форм жизнедеятельности;

-                этап стабильного функционирования, на котором субъекты управления и самоуправления получают опыт организации коллективного быта и жизнедеятельности, коллективных переживаний;

-                этап кризиса, во время которого появляются сбои в отображении традиционных ситуаций быта и жизнедеятельности; возникает апатия, разочарование, неудовлетворенность. Решение трудностей кризисного этапа возможно при изменении, видоизменении сферы жизнедеятельности; возникновении новой системы; распад системообразующих связей.

 

Вывод:

Из проведенного анализа основных понятий нашего исследования сформулируем понятие государственного регулирования  сферой общего образования  – эта важнейшая составляющая деятельности современного государства посредством управленческого воздействия органов государственной власти на отношения в сфере общего образования, что позволяет реализовывать образовательные потребности общества, государства и человека через приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для социума компетенций, развитие творческих способностей личности.

Реализация государственного регулирования сферой общего образования осуществляется сформированным организационным механизмом, который состоит из органов государственной власти в сфере решения вопросов общего образования.

На основе анализа историографии изучаемой проблемы, изучения многочисленных научных подходов и проведенного исследования в монографии определена сущность воспитательной системы как целостной педагогической деятельности, которая организуется в процессе интеграции основных компонентов образования и воспитания (цель, субъекты, их деятельность, общение, отношения, кадровый потенциал, материальная база, среда) и способствует развитию и саморазвитию личности, созданию развивающей воспитательной среды образовательного учреждения.

 

Скачано с www.znanio.ru

---