Теоретические основы психолого-педагогических особенностей развития функциональной грамотности

Теоретические основы психолого-педагогических особенностей развития функциональной грамотности

Понятие функциональной грамотности обучающихся в психолого-педагогической деятельности Проведённый анализ концепций и исследовательских материалов разных авторов позволил сопоставить ряд наиболее часто используемых понятий: «функциональная грамотность», «функционально грамотная личность», «ключевые компетенции», «общеучебные умения». Согласно «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» на первый план наряду с общей грамотностью (в это понятие входит усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций обучающегося) выступает «формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач», а также личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие, что обусловлено изменением общей парадигмы образования. В начале 70-х годов ХХ в. широкое распространение получает термин «функциональная грамотность». В трактовке этого понятия подчеркиваются связи между грамотностью, производительностью труда и социально-экономическим развитием в целом. Такая трактовка грамотности в практике работы школы была связана с широким внедрением активных способов обучения. Авторский коллектив Образовательной системы «Школа 2100» (Р. Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, А.В. Горячев и др., научный руководитель Д.И. Фельдштейн) определяет её целью «выращивание» функционально грамотной личности. Выбор этой цели объясняется тем, что только функционально грамотная личность сможет оценить сложившуюся в обществе ситуацию, выбрать востребованную на сегодняшний день профессию, принять правильное решение, адаптироваться в любом социуме, овладеть современными информационными технологиями. Функциональная грамотность рассматривается как способность использовать все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыкидля решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Функционально грамотная личность – это человек, ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами. Основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, которые авторы именуют общеучебными умениями или ключевыми компетенциями. Ключевые компетенции – это свойства и качества, необходимые любому человеку вне зависимости от выбранной им профессиональной сферы деятельности, наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результата в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Общеучебные умения (ключевые компетенции) развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном обучающимся соответствующей возрастной группы, и подразделяются на четыре вида: - организационные умения (компетенции личностного самосовершенствования или регулятивные действия); - интеллектуальные умения (учебно-познавательные, информационные, ценностно-смысловые компетенции или познавательные универсальные действия); - оценочные умения (ценностно-смысловые компетенции или личностные действия); - коммуникативные умения (общекультурные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции или коммуникативные действия). Цель образования в условиях компетентностного подхода – формирование компетентной личности, т.е. личности, способной самостоятельно решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения. Компетентностный подход даёт возможность усилить личностную ориентацию содержания образования и сделать его более практико-ориентированным. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является не просто наращивание объёма знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности, т.е. расширение и обогащение индивидуальной копилки способов действия, средств деятельности, поведенческих операций в нестандартных ситуациях. Авторыконцепции развития универсальных учебных действий (научный руководитель А.Г. Асмолов) подчёркивают: «Важнейшей задачей современной системы образования является обеспечение школьникам умения учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Эти качества достигаются путем сознательного, активного присвоения обучающимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих обучающихся. Авторы выделяют четыре блока основных видов универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные, формирование которых возможно в ходе образовательного процесса, при условии владения педагогом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель – ученик», «ученик – ученик») и внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий. Изучив зарубежный опыт решения проблемы формирования функциональной грамотности младших школьников (концептуальный доку – мент «Компоненты и характеристики альтернативной школы для ХХI века» организации «Сеть прогрессивных педагогов» (Network of Progressive Educators), основанной в США в 1990 г.), можно выделить некоторые принципы организации этого процесса: - процесс образования приводит к наилучшим результатам, если взаимоотношения педагогов и детей носят личностный характер; - учебная программа должна быть взвешенной и учитывать индивидуальные интересы обучающихся и их потребность в развитии; - обучающиеся должны стать активными участниками процесса изучения нового материала; - школы должны активно поддерживать исследования учеников в области сложных глобальных проблем. Наиболее известной и успешной на сегодняшний день является модель школы Садбэри Вэлли (Sudbury Valley), основанной в 1968 г. Дэниэлем Гринбергом. Основные элементы педагогической концепции Садбери Вэлли заключены в следующих положениях: «Свобода в сочетании с ответственностью», «Самомотивация, саморегуляция, саморазвитие», «Демократия». Опыт школы Садбери Вэлли переняли многие учебные заведения по всему миру. Результаты обучения в такой модели школы показывают, что выпускники получили настоящуюподготовку к жизни в обществе. Таким образом, изучение литературы по теме функциональной грамотности позволило сделать вывод, что: 1) сущность функциональной грамотности состоит в способности личности самостоятельно осуществлять деятельность учения, а также применять все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений; 2) составляющими функциональной грамотности являются умения (ключевые компетенции или универсальные учебные действия) определённого типа, основанные на прочных знаниях, а именно: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные. В образовательном процессе они могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия: - обучение носит деятельностный характер; - учебный процесс ориентирован на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности; - предоставляется возможность для приобретения опыта достижения цели; - правила аттестации отличаются чёткостью и понятны всем участникам учебного процесса; - используются продуктивные формы групповой работы; 3) для обеспечения продуктивности формирования функциональной грамотности младших школьников педагогам необходимо применять специальные активные, деятельностные, «субъект-субъектные», личностно ориентированные, развивающие образовательные технологии, такие как: - проблемно-диалогическая технология освоения новых знаний, позволяющая формировать организационные, интеллектуальные и другие умения, в том числе умение самостоятельно осуществлять деятельность учения; - технология формирования типа правильной читательской деятельности, создающая условия для развития важнейших коммуникативных умений; - технология проектной деятельности, обеспечивающая условия для формирования организационных, интеллектуальных, коммуникативных иоценочных умений (подготовка различных плакатов, памяток, моделей, организация и проведение выставок, викторин, конкурсов, спектаклей, миниисследований, предусматривающих обязательную презентацию полученных результатов, и др.); - обучение на основе «учебных ситуаций», образовательная задача которых состоит в организации условий, провоцирующих детское действие; - уровневая дифференциация обучения, использование которой вносит определённые изменения в стиль взаимодействия учителя с учениками (ученик – это партнёр, имеющий право на принятие решений, например, о содержании своего образования, уровне его усвоения и т. д.), главная же задача и обязанность учителя – помочь ребёнку принять и выполнить принятое им решение; - информационные и коммуникационные технологии, использование которых позволяет формировать основу таких важнейших интеллектуальных умений, как сравнение и обобщение, анализ и синтез; - технология оценивания учебных достижений обучающихся и др. Таким образом, научиться действовать ученик может только в процессе самого действия, а каждодневная работа учителя на уроке, образовательные технологии, которые он выбирает, формируют функциональную грамотность учеников начальных классов, соответствующую их возрастной ступени. Поэтому важнейшей в профессиональном становлении современного учителя начальных классов является проблема формирования его технологической компетентности, включающей в себя глубокую теоретическую подготовку и практический опыт продуктивного применения современных образовательных технологий на уроке, готовность к их адаптации и модификации с учётом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся. Не менее важно умение адекватно оценивать уровень собственной деятельности и результатов совместной и самостоятельной деятельности детей. Для повышения уровня технологической компетентности учителя начальных классов необходима организация методического сопровождения профессиональной деятельности учителя, включающего:

- своевременную информационную поддержку педагогической деятельности учителя;

 - психологическое содействие в выборе наиболее продуктивных методов и средств обучения;

- совместное (коллегиальное) обсуждение процесса и результатов профессиональной деятельности.