Теоретическое обоснование научения, виды, условия, факторы, механизмы научения

Теоретическое обоснование научения, виды, условия, факторы, механизмы научения

Подготовила
Мотовилова Алина Львовна

План:

1. Общие характеристики учебной деятельности. Соотношение понятий учебной
деятельности, учения, обучения и научения
2. Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы успешности научения
3. Формирование учебной мотивации, ее виды
4. Особенности учебных задач. Психологические требования к учебным задачам
5. Учебные действия как средства решения учебных задач. Виды учебных действий
6. Самоконтроль и самооценивание ученика
7. Психологические характеристики усвоения, как основной продукт учебной деятельности.

1. Общие характеристики учебной деятельности. Соотношение понятий учебнойдеятельности, учения, обучения и научения

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учебных задач, специально поставленных преподавателем.

Три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от другихформ активности человека:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности);
3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач.

Предметом учебной деятельности, т. е. тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами:
1) обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями – сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность;
2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах символика;
3) так называемыми фоновыми, т. е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки.
Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне вовнутрь

Кроме исполнительской части, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД).
Правильная ООД обеспечивает субъекту верное представление картины обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, составление адекватного этим обстоятельствам плана выполнения действия, использование необходимых форм контроля действия и применение соответствующих способов коррекции допускаемых ошибок.
Таким образом, именно от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Сформированность ООД определяется по трем критериям:

степени ее полноты (полной – неполной)
мере обобщенности (обобщенной – конкретной)
способу получения обучающимся (самостоятельно – в готовом виде).

Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируемого действия.
Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым данное действие применимо на практике.
Самостоятельная разработка ООД дает учащемуся максимально точную и быстро переходящую на уровень автоматизма ориентировку в выполнении действия.
Сочетание каждого из трех компонентов определяет тип ООД.

Может существовать восемь типов ООД:
Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. При этом усвоение действия происходит с ошибками, недостаточным пониманием материала, неспособностью выделить наиболее существенные особенности и вопросы.
Второй тип предполагает постановку задачи специального обучения действию и разумное изучение внешних его сторон до начала практического выполнения. Здесь тип ООД задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Усвоение знаний в данном случае происходит более уверенно, с полным пониманием содержания материала и четким различением существенных и несущественных признаков.

Третий тип характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу. При таком типе учения обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

По теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит шесть этапов:
мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания);
уяснение ООД;
выполнение действия в материальной (материализованной) форме;
выполнение действия в плане громкой речи;
выполнение действия в плане речи про себя;
выполнение действия в плане внутренней речи (в уме).

Навык в психологии определяется по-разному, но основная сущность всех его определений заключается в том, что он представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия.
Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со стороны сознания, оптимальным временем выполнения, качеством.
Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и процесс формирования навыка

Н. А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка.
Первый период – установление навыка – включает четыре фазы:
установление ведущего сенсомоторного уровня;
определение состава движений путем наблюдения и анализа движений другого человека;
выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений изнутри»;
переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т. е. процесс автоматизации.
Второй период – стабилизация навыка – также распадается на фазы:
срабатывание разных уровней вместе;
стандартизацию движений;
стабилизацию, обеспечивающую устойчивость к различным помехам, «несбиваемость»

Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения.
Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению.

2. Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы успешности научения

У человека имеются пять видов научения:
Научение по механизму импринтинга;
Условно-рефлекторное научение;
Оперантное научение;
Викарное научение;
Вербальное научение;

Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу.
Из психологических факторов, определяющих успешность научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности) и др.

Учителя касаются такие обстоятельства, обусловливающие успех научения, как наличие у него необходимых для осуществления педагогической деятельности психологических качеств: увлеченности преподаваемым предметом, умения передать эту увлеченность учащимся, использования соответствующих возрасту и интеллектуальному развитию учащихся методов обучения, а также других профессионально важных качеств

Учебный материал также является источником важных факторов успешности научения. Главные из них – содержание материала, одновременное сочетание его доступности пониманию учащегося и достаточного уровня сложности.
Доступность обеспечивает максимально полное усвоение материала учащимися, а сложность – их дальнейшее психическое развитие. Доступность и сложность должны разумно сочетаться: слишком простой материал не окажет сколько-нибудь заметного влияния на психическое развитие, а слишком сложный не будет понят учащимися и полностью усвоен, они не смогут использовать его на практике, и, как следствие, он также не оставит устойчивого, заметного следа в их психике

3. Формирование учебной мотивации, ее виды

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:
построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);
функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;
организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);
субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);
субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности – см. 5.1);
специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания)

Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. Изначально в ее основе лежит интерес к новым знаниям.
В общепсихологическом смысле интересом называют эмоциональное переживание познавательной потребности.
В повседневной бытовой речи и в профессиональном педагогическом общении термином «интерес» часто подменяют понятие мотивации, которое в этом случае выступает в качестве синонима: «У него нет интереса к учебе», «Необходимо развивать познавательные интересы» и т. п.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности:
на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения);
на результат (самое главное для учащегося – полученные и усвоенные знания и умения);
на оценку преподавателем (главное – получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний);
на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).

4. Особенности учебных задач. Психологические требования к учебным задачам

Учебная задача представляет собой системное образование, в котором присутствуют два обязательных компонента:
предмет задачи в исходном состоянии;
модель требуемого состояния предмета задачи, т. е. «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование».

В состав любой учебной задачи входят следующие части.
Предметная область – класс объектов, о которых идет речь. Какие это будут объекты, зависит от учебного предмета, по которому дается задание. Это могут быть явления природы (в биологии, географии), абстрактные числа и символы (в математике), реальные личности и их действия и поступки (в истории, обществознании), вымышленные персонажи (в литературе), лексико-грамматические единицы (в родном и иностранном языках) и др.
Отношения, связывающие объекты, входящие в предметную область. Например, в традиционно понимаемых задачах по математике такие отношения излагаются в условии задачи. В любом случае именно эти отношения между объектами задают учащемуся предмет задачи в исходном состоянии.
Требование – цель решения задачи, то, что именно необходимо найти. Требование обычно предъявляется или в начале задания (например, «Вставьте пропущенные буквы», «Выберите правильный вариант ответа»), или после изложения предмета задачи (вопрос в задачах по математике).
Способ решения – совокупность действий и операций, которые надо произвести над условием задачи, чтобы получить ее решение. У многих задач имеется по нескольку способов решения, и то, какой из них будет избран учащимся, зависит от многих психологических характеристик последнего.

Для решения задачи учащийся должен располагать некоторым набором средств, которые не входят в саму задачу. Средства решения задачи могут быть:
материальными (инструменты, машины, приборы, модели, реактивы, препараты, материалы для изготовления реальных предметов и их моделей);
материализованными (тексты, схемы, формулы, таблицы, графики, диаграммы, иллюстрации);
идеальными (используемые при решении задачи знания, зафиксированные в вербальной (словесной) форме).

Из такой иерархической организации учебных задач вытекает ряд психологических требований к ним, сформулированных Е. И. Машбицем:
Изначально должна конструироваться не одна частная учебная задача, а весь набор задач в целом.
При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.
Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.
Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.

5. Учебные действия как средства решения учебных задач. Виды учебных действий

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.
Действия целеполагания. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается. Постановка таких вопросов, нахождение ответов на них и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий.
Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности. На этом этапе важно осознать, что должно получаться в результате каждого отдельного действия и как эти промежуточные результаты могут быть использованы в дальнейшем ходе решения.

3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи. Эти действия также классифицированы по различным признакам:
а) преобразующие и исследовательские действия.
б) в соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия.
в) репродуктивные и продуктивные действия.
4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося.

6. Самоконтроль и самооценивание ученика

Выполняя действие, субъект через свои ощущения и восприятие получает информацию о достигнутом результате. Получение такой информации называется обратной связью.
о продолжении действия, если это информация о промежуточном результате и она совпадает с тем, что ожидалось получить на данном этапе выполнения действия;
об окончании действия, если это информация об итоговом результате и она совпадает с ожидаемым или достаточно близка к ожидаемому, чтобы считать выполнение действия успешным;
о коррекции действия, если информация о полученном результате (промежуточном или итоговом) не согласуется с ожидаемым.

П. П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля в усвоении учебного материала:
Отсутствие всякого самоконтроля.
Полный самоконтроль.
Выборочный самоконтроль.
Отсутствие видимого самоконтроля.

7. Усвоение – основной продукт учебной деятельности. Психологические характеристики усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением.
Усвоение может трактоваться с разных позиций.
Во-первых, усвоение – это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественноисторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях – стихийно или в специальных условиях образовательных систем.
Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности, их основная цель.

В. А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения, выделенные Н. Д. Левитовым:
Положительное отношение учащихся.
Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом.
Мышление как процесс активной переработки полученного материала.
Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами:
Прочность, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения;
Управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий, реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами. ;

Спасибо за внимание!