ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРИТАЦИЯ

731(075.8)

ББК 74.202я73

314

 

 

 

 

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Омского педагогического университета И.А.Маврина;

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии Томского госуниверситета Н.А.Алексеев

 

 

 

 

 

Загвязинский В. И.

З 14 Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с. ISBN 5-7695-0743-8

В авторской интерпретации раскрыто современное понимание сущности, структуры, развивающего влияния, принципов обучения. Приведены сравнительные характеристики современных систем обучения, даны рекомендации о способах проектирования и реализации обучающей системы в рамках предметных и интегративных курсов.

 

 

УДК 731(075.8) ББК 74.202я73

ISBN 5-7695-0743-8

 

 

 

 

 

 

 

© Загвязинский В.И., 2001

© Издательский центр «Академия», 2001

Оглавление

 

Введение

 

Дидактику (от греч. didaktikos — поучающий) традиционно определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, изучающую содержание, закономерности, принципы и методы образования и обучения, как общую теорию и методику обучения. Она призвана в конечном итоге дать педагогу-практику (воспитателю дошкольного учреждения, учителю, педагогу средней специальной и высшей школы и т. д.) ответы на ключевые вопросы образовательной практики: во имя чего и для чего учить (цели и ценности образования)? Кого обучать? Когда начинать систематическое обучение? Где учить? Чему учить (содержание образования)? Как учить (методы, приемы, технологии)? Как создать условия для полноценного и эффективного образования?

Поиски ответов на все эти вопросы связаны с конкретным пониманием целей и ценностей современного образования, сущности и структуры обучения. Особенности этих вопросов в том, что ответы на них не так просты, как может показаться на первый взгляд, в том, что их решение далеко неоднозначно, ибо связаны они с определенной ситуацией в обществе, с конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс, с тем или иным этапом (уровнем) образования, с тем, что почти каждая учебная ситуация может иметь не одну, а несколько вполне удовлетворительных решений, и многими другими факторами.

Мы попытаемся дать ответы на поставленные вопросы, исходя из современного понимания общественных функций, задач, сущности и возможностей образования, но учитывая все богатство подходов и решений, накопленное классической педагогикой и педагогической психологией.

Необходимо сразу обозначить те исходные положения, которые лежат в основе нашего (очень хотелось бы надеяться, что совместного с читателем) поиска истины, поиска, который у творческого педагога продолжается всю жизнь.

1. Общая теория обучения (дидактика) — лишь относительно самостоятельный раздел педагогики. На самом деле обучение (предмет дидактики) — важнейшая составная часть воспитания и развития личности. Вот почему дидактические закономерности, категории и подходы — это всегда конкретизация более общих педагогических закономерностей и категорий, трактующих воспитание как процесс стимулирования и создания условий для peaлизации сущностных сил развития и становления личности человека. Современная дидактика осуществляет принципы гуманной педагогики, направленные на формирование свободной и творческой личности.

2.  Как часть педагогики дидактика не только наука, имеющая свою категориальную структуру, логику, инструменты развития и практической деятельности, но и искусство, в котором громадную роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, педагогический талант, изобретательность, творчество. Общие подходы, принципы, схемы, рекомендации, которые можно усвоить, изучая .курс, составят только базу для того, чтобы вдохнуть в живой процесс общения с учеником, его взросления, его человеческого становления («очеловечивания») живую душу, благородные мысли и чувства, чтобы искать и находить лучшие решения в постоянно изменяющихся ситуациях.

3.  Изучающему дидактику, как и любые педагогические дисциплины, предстоит преодолеть терминологические трудности, во многом связанные с неоднозначностью понимания смысла ведущих понятий. Это происходит, к сожалению, и с ведущими понятиями (категориями) педагогики — с понятиями «образование» и «воспитание». В истории российской (а фактически, по смыслу, и мировой) педагогики всегда общим ключевым понятием служило понятие «воспитание» как более или менее жесткое, целенаправленное руководство развитием личности. В гуманистической педагогике под воспитанием понимается создание условий, стимулирование развития каждого ребенка и человека вообще, направленное на раскрытие и умножение его творческого потенциала, его адаптацию в обществе как свободной самостоятельной личности. Однако в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. термин «воспитание» был заменен на «образование» с разъяснением, что под образованием понимается обучение и воспитание. Позднее, в новой редакции 1996 г., в трактовке понятия «образование» на первое место поставили воспитание («воспитание и обучение»), но сути это не изменило — фактически под образованием понимается прежде всего обучение по определенным программам, тем более что и в первой, и во второй редакции Закона речь идет об образовании прежде всего в учебных заведениях разного уровня, и даже для внешкольных воспитательных учреждений было введено название «учреждение дополнительного образования».

В учебном пособии указанные термины употребляются в их традиционном, непреходящем значении. Образование (воспитание мы уже определили) рассматривается как осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно (самообразование) процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также (второй смысл указанного понятия) и как результат этого процесса — определенный уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Следовательно, средствами, способами образования выступают обучение, понимаемое как взаимодействие того, кто учит, и того, кто учится (учебный процесс), самообразование и воспитательный процесс, осуществляемый во внеучебное время.

Воспитание же, включая в себя и учебный процесс, и самообразование, и организованную общественно полезную деятельность, охватывает всю жизнедеятельность человека, весь круг его познания, все влияния общества и природы, т.е. понятие это более широкое и емкое по содержанию.

4.  Следует учесть, что и воспитание, и образование в современном понимании продолжаются всю жизнь. В научный обиход, в официальные документы все более прочно входят понятия «пожизненное воспитание» и «непрерывное образование». Проще говоря, человек теперь должен учиться и совершенствоваться всю жизнь, ибо сама жизнь сейчас быстро меняется и усложняется. Уровней, видов, форм образования становится все больше. Вот почему в предлагаемом вашему вниманию курсе речь будет идти об общих закономерностях, принципах, подходах к образованию и обучению, т. е. прежде всего об общей теории обучения (дидактике). Конкретизация же общих подходов будет вестись преимущественно на материале общего среднего и профессионального, в том числе высшего, образования, а учитывая профессиональную направленность подготовки студентов на факультетах государственных педагогических университетов и педвузов, преимущественно с ориентацией на гуманитарную область (сферу) образования.

5. И последнее. Нет обучения и образования вообще. Есть обучение конкретным предметам, сферам деятельности, обучение определенной профессии. Обучение всегда идет на конкретном материале и учитывает его специфику. Дидактика изучает общие закономерности обучения, образования и развития личности в образовательном процессе. Она тесно связана с конкретными методиками изучения математики, физики, языка, истории и т.д., дает исходные положения к их пониманию, их интеграции в едином образовательном процессе, но никоим образом их не подменяет.

Глава 1

О ПРЕДМЕТЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ И АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМАХ ДИДАКТИКИ

 

Предмет изучения

 

Любая наука имеет свой особый предмет изучения. Дидактика как часть педагогики изучает цели, содержание, закономерности, условия, методы воспитания и развития личности. Но в предмете дидактики должна отразиться специфика именно обучения и образования. Мы исходим из того, что обучение — это воспитание и развитие в процессе учебной деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, учебном общении, а для вуза — и в исследовательской. Значит, предмет дидактики — воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности.

Какие же конкретные отношения, складывающиеся в учебном процессе, служат приоритетным предметом изучения в дидактике?

Многие исследователи утверждают, что предметом дидактики выступает основное дидактическое отношение «учитель—ученик», «педагог—студент»; вспоминают слова А. С. Макаренко о том, что не сам человек, а педагогические отношения являются предметом педагогики. Однако такая трактовка не учитывает несколько принципиально важных аспектов. Во-первых, в обучении существенное значение имеет не только общение в системе «педагог — учащийся», но и познание, выраженное в отношении «учащийся—изучаемый материал». Во-вторых, субъективные человеческие отношения есть не только отношения между личностями или между личностью и миром (действительностью), но и отношения личностей. Воспитательные, в том числе дидактические, отношения не могут не включать человека, не охватывать личности как ученика, так и педагога. Иначе мы получим обезличенную, а еще резче сказать, бездетную и «бесчеловечную» педагогику. Взгляды, чувства, мысли, оценки, способы деятельности ученика в учебном процессе не могут быть вынесены за рамки дидактики, хотя их специально изучает психология. То же самое относится к личности педагога, его замыслам, идеям, творческому потенциалу.

Важно в дидактическом плане и отношение «педагог—изучаемый материал», ибо это связано с отбором материала, проектированием, конструированием предстоящих актов обучения. Предметом дидактики служит и анализ процесса и результатов педагогической деятельности со стороны самого педагога или оценивающих его действия экспертов.

Предмет дидактики, таким образом, необычайно многогранен и сложен. Он включает все три субъекта обучения: учителя, ученика и обучающийся коллектив (класс, группа) и все основные дидактические отношения: «ученик—учитель», «ученик—изучаемый материал», «учитель — изучаемый материал», а также отношения: «учитель—класс» и «ученик—класс». Говоря точнее, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений, создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса, а также личности в процессе самообразования.

 

Современная дидактическая концепция

 

Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и составляет исходный теоретический базис дидактики — понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призванного формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире; личностно-развивающая функция, находящая свое воплощение в развитии способности человека к саморегуляции, саморазвитию и самореализации, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способности), нравственном становлении. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию социальной защиты и функцию трансляции культуры и подготовки учащихся к ее творческому развитию. Другое дело, насколько и как выполняются эти функции.

В современной концепции делается акцент на активные формы учебно-педагогического процесса — взаимодействие, сотрудничество педагогов и обучающихся, а также самих обучающихся друг с другом.

Приведенная трактовка пришла на смену пониманию обучения как вооружения обучающихся под руководством педагога си-схемой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности (так называемая ЗУН-дидактика, где ЗУН — знания, умения, навыки), а также несколько позже сформулированной концепции обучения как развития интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов обучаемых на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, не утратив ничего, стала шире и глубже. Оставаясь социальной, она стала глубоко личностной.

Рассмотрим наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики.

Личностный подход, который предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера.

Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, исключения бюрократического стиля управления, подавляющего личность, создания условий для максимального проявления положительных задатков, самобытности и оригинальности человека. Необходимо также иметь в виду, что основным источником развития обучающегося как личности является противоречие между его потребностью быть личностью, потребностью в своей персонализации и объективной заинтересованностью референтной для данного обучающегося общности (коллектива) принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам и нормам функционирования и развития последней (А. В. Петровский, Л. М. Фридман).

Деятелъностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.).

Социальная направленность и коллективистский подход означают нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, делу, к самому себе. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л. С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и прочие проявления личности.

Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании связан с единым комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности студентов целого веера образовательных и развивающих задач (Ю. К. Бабанский), преодолением «мероприятийного» характера деятельности, заформализованности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта («витагенное» образование, по А. С. Белкину).

Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю. К. Бабанский).

Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов.

Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пидкасистый и др.).

Указанные подходы в учебном процессе теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообуславливают, взаимопредполагают и взаимопроникают друг в друга. Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими.

Любая наука должна в конечном итоге служить практике, наука же прикладная, к которой относится педагогика, связана с ней непосредственно. Она служит улучшению, развитию, совершенствованию практики, а практика — и педагогическая, и более широкая — социальная — дает науке свой «социальный заказ», ставит проблемы, требующие разрешения. Характер обучения, его содержание и методика, наследуя классические традиции, тоже во многом изменяются в соответствии с социальной ситуацией и вытекающей из нее ситуацией обучения и развития личности.

Каковы же наиболее актуальные проблемы практического обновления и развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетий?

Прежде всего, это серьезное изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования (В.В.Сериков, Н.Я.Якиманская, Н.А.Алексеев и др.).

Такая переориентация, смена приоритетов, вовсе не означает отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза «Знание—сила». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основанием, несущей конструкцией образовательного процесса. Ведь, по меткому выражению К. Д. Ушинского, «пустая голова не мыслит». Речь только о том, что сами по себе знания еще не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования.

То же самое можно сказать и о соотношении социальной и личностной ориентации образования — все это актуальные воспитательные цели, включенные в образовательный процесс. Личностная ориентация нисколько не вытесняет социальной направленности образования, формирования стремления служить обществу и государству, чувства долга, коллективизма. Она лишь требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобильная, свободная и в то же время ответственная, творческая личность. Поэтому общую ориентацию современного образования можно определить как личностно-социальную, или социально-личностную (это зависит от расстановки акцентов), что в итоге совпадает с классической традицией (А. Дистервег, И. Песталоц-ци, К. Д. Ушинский, Д. И. Писарев и др.). В последнем случае можно с самыми серьезными намерениями пошутить, что в образовании, как и при сотворении мира, вначале было СЛОВО, которое может расшифровываться как социально-личностно ориентированное воспитание и обучение.

Второе важнейшее изменение в образовательной стратегии связано со значительным расширением содержательной базы образования. Если еще совсем недавно основное содержание образования сводили к системе научных знаний или (в школе) к усвоению основ научных знаний, а также умений и навыков, то теперь содержательной основой образования стала вся отечественная и мировая культура. Иными словами, это все достижения человече-ства, способствующие его прогрессивному развитию: прежде всего это «вечные» человеческие ценности (свобода, труд, мир, семья, отечество и др.) и научно обобщенные, осмысленные знания, а также представления, основанные на общем восприятии, чувстве, интуиции, получившие отражение в искусстве, религии, народных традициях или житейском опыте, способность к творчеству. Такой поворот, однако, значительно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания школьного и вузовского образования (И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднев и др.).

Очень важным является переход российского образования на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений. Долгие годы в стране сохранялись стандартные, унифицированные, одинаковые для всех учебные программы, стабильные учебники и учебные планы, строго регламентированные типы учебных заведений. Теперь у семьи, у учащихся появляется реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня и характера образовательных программ. Хотя вариативность, свобода выбора не могут не быть ограничены рамками единых образовательных стандартов (образовательного минимума), единых образовательных цензов (требований к соответствующим результатам образования по завершении того или иного этапа образования), что предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании».

Характер современного образования, его проблемы и запросы определяются также тенденциями большей ориентации на региональные и этнические особенности, постепенным переходом к нетрадиционным методам обучения, активным использованием психолого-педагогической диагностики и многими другими факторами.

Очень серьезные проблемы, стоящие сейчас перед образованием, — проблемы определения сроков начала систематического школьного образования (6— 7— 8 лет), общей продолжительности основного и полного среднего образования (возможный переход от 10-летнего к 12-летнему образованию). Усложняют положение появление платных образовательных услуг, частичный переход, особенно высшей школы, на платное образование. Весьма актуальны и доставшиеся в наследство от прошлых десятилетий, но значительно обострившиеся проблемы здоровья учащихся. По оценкам медиков, в школу поступают 40 — 50% здоровых детей, а к ее окончанию здоровых учащихся остается менее 10 %. Одним из факторов нездоровья выступает хроническая перегрузка учащихся, особенно заметная в образовательных учреждениях повышенного типа — лицеях, гимназиях, колледжах.

Эти и многие другие проблемы приходится решать в процессе инновационного развития российской образовательной системы, составления образовательных программ, выбора и совершенствования технологий, оптимизации условий обучения. И решают их не только и не столько руководители образования, составители общегосударственных программ и авторы учебных пособий, сколько педагоги-практики, непосредственно работающие в школе, колледже, вузе.

Изучение теории обучения дает им ориентиры, помогает найти точки опоры и определить основные направления работы, но очень важно понять состояние и тенденции развития образовательной практики, те процессы, которые в ней происходят. Знакомство с опытом творчески работающих педагогов и учреждений задает некие образцы деятельности, хотя главные обретения и достижения рождаются в собственном творческом опыте педагога, в котором формируется его педагогическое мышление.

 

Инновационные процессы в образовании. Авторские школы

 

Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств — консерватизма и стремления к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма, желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, т. е. на инновационное развитие, с другой, придает образованию и основательность, и динамизм, обеспечивает его преобразующие социальные функции.

В научной литературе различают понятия «новшество», «ново-, введение», «инновация». Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался (хотя аналоги данного явления, конечно же, найти можно, и в этом смысле полушутя, полусерьезно говорят, что в педагогике новое — это хорошо забытое старое). Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.). Укореняясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной. Инновация — это распространение новшеств в педагогической практике.

Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогащения, видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.

Инновационность всегда была свойственна развитию педагогической действительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод майевтики, сократических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новшеством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней. Глубоко инновационными для своего времени были теория и практика великого чешского педагога Я. А. Коменского, заложившего основы классно-урочной системы, сформировавшего ведущие принципы массового обучения. Выдающийся философ и педагог Ж. Ж. Руссо обосновал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чтения, труда, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастающего человека.

Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в конце XIX — начале XX в., когда в связи с быстрым развитием науки и техники и социальными катаклизмами усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивидуальности. В это время выдвигаются и реализуются на практике теория педоцентризма и активной школы Д.Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, система свободного развивающего обучения и воспитания М. Монтессори, школа свободного развития Р. Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.

Весьма богатые инновационные традиции отличают отечественную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание (педагогическую антропологию) К. Д. Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспитания, основанную на народной мудрости, Л. Н. Толстого, опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого, новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе А. С. Макаренко, гуманную школу радости В. А. Сухомлинского и многое другое.

Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80 — 90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковский, М. П. Щетинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Их творчество вдохновили и стимулировали атмосфера свободы и творчества 60-х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему образованию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образовательных программ.

Очень разные по творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов 60 —90-х годов заключается в том, что они проторили дорогу демократическим преобразованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми. Причем они пытались в определенной степени обеспечить опережающую роль образования в демократизации общества. Кроме того, они на деле доказали право учителя на творческие поиски, на педагогический эксперимент, на собственную педагогическую систему.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX в., когда в России произошел трудный, болезненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил все регионы, буквально тысячи коллективов (правда, не обошлось и без издержек, без псевдоноваторства, без имитации поиска, поиска ради имиджа и материальной поддержки). Однако именно реальное движение к новому обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:

содержание образования в различных типах учебных заведений;

технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;

организацию учебно-воспитательного процесса;

систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.

Инновационный характер образования, развитие педагогического творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными (т. е. противоположными, противостоящими традиционному типу школы), а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ (И.Песталоцци, Л.Толстого, Р.Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и других).

Что же такое авторская школа?

Авторские школы — это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения («человек с идеями», по выражению С. Л. Соловейчика). В отдельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное воплощение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой системе действий и средств.

Идея преобразования не рождается на пустом месте, она является плодом многолетнего опыта, осмысления возникших проблем, анализа возможных путей ее решения. Приведем пример. Известно, как остро стоит сейчас вопрос о реабилитации, полноценном образовании и развитии хронически больных детей, число которых уже достигает 25 — 30 % от всего контингента школьников. Работая руководителем дошкольного реабилитационного центра «Крепыш» (г. Тюмень), В. К. Волкова, ныне кандидат педагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации, пришла к мысли, что краткосрочное (от месяца до четырех) пролечивание детей в центре, несмотря на его положительные результаты, все-таки малоэффективно. Возвращение таких детей в массовые образовательные учреждения приводит к обострению хронических заболеваний и нередко предопределяет их пожизненное хроническое заболевание и последующую инвалидность. Родились две идеи: комплексная педагогическая, медицинская, психологическая, социальная реабилитация и пролонгированное (протяженное во времени) лечение, образование, развитие, социальная адаптация в особых, щадящих, условиях. Эти идеи вылились в замысел: преобразовать дошкольный реабилитационный центр в лечебно-оздоровительную школу-лицей, в многопрофильный лечебно-рекреационный и образовательно-развивающий центр, в котором дети находились бы до окончания полного среднего образования. Идея и замысел были успешно воплощены в жизнь, родился по существу новый тип комплексного лечебно-образовательного учреждения, в котором больной ребенок получает все виды помощи и поддержки для развития и реабилитации.

Общими чертами авторских школ, по мнению Г. К. Селевко, являются:

инновационность — наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;

альтернативность — отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;

концептуальность — осмысление и использование философских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях;

систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

социально-педагогическая целесообразность — соответствие целей школы социальному заказу;

реальность и эффективность — возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях.

Рассмотрим некоторые положительно зарекомендовавшие себя модели современных авторских школ.

Школа самоопределения А.H. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы). В ее основе — идея свободного выбора, формирования способности к самоопределению и самореализации личности.

Школьники, изучив «обязательное ядро» знаний, обеспечивающее развитие представлений о мире и человеке, мыслительных способностей и учебной мотивации, пользуются правом выбора предметов, тех или иных лабораторий. Работающие в них учителя помогают определить проблему для более глубокого изучения, темп и способы ее проработки, организуют «совместно-разделенную» деятельность учеников и педагогов. Школьники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широко используется метод «погружения» в предмет, реализуется идея «пробы сил» на «продвинутых» уровнях, в «продвинутых» учебных курсах. Осуществляется право свободного выбора общественных дел.

Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и положения «философской логики культуры» В. С. Библера, т. е. идеи о диалогич-ности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.

Все культуры: античная, средневековая, нововременная, культура XX в., западная и восточная — выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: не «человек образованный», а «человек культуры». Он формируется в сопряжении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле — на основе исходных вопросов, «удивлений» детского разума.

Логика школы — это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.

Уже в 1 — 2-х классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я-сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».

3—4-е классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5—6-х классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7 —8-х классах — культура Нового времени (XVII — XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс — диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI в.

В основе концепции «ноосферной» школы (автор идеи — А. Буровский, Боровская школа-лицей Калужской области) — идея гармонического развития растущего человека средствами системного освоения мира природы и мира культуры, организация диалога мира природы и мира культуры, подбора учебного материала, отражающего глобальные и региональные социальные и экологические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.

В основу модели школы положена концепция русских философов и ученых XX в. Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского, В. И. Вернадского, Н. А. Умова, А. К. Минеева и близких к ним по взглядам П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева.

Ноосфера (от греч. noos — разум и сфера) — новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития и выживания самого человека.

В. И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно новую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек — существо еще «несовершенное», «кризисное», «проблемное», то и «продукт» его — ноосфера — дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.

В лицее введены новые курсы: «Игровая экология», «Занимательная астрономия», «Природа и культура», «Естествознание», «Естественная история» и др. Они призваны воспитывать экологическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии с природой, обществом и самим собой. Весьма перспективна, особенно для небольших городов и поселков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или «школы для всех», созданная, теоретически обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы Москвы Е. А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призвана учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной крышей, в одном, коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е. А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа — это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень сложный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную медико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается центральная задача — сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.

В заключение подчеркнем, что кризис образовательной системы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, оказался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педагогов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сделал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно надеяться, что благодаря этому образование будет способствовать новому возрождению российской культуры и государственности.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. Что изучает общая теория обучения (дидактика):

а)  закономерности процесса овладения учащимися знаниями, умениями и навыками;

б)  педагогическое руководство развитием обучающихся;

в) условия организации продуктивного общения педагога и учащихся;

г)  содержание и методику обучения по отдельным предметам? Выберите правильный ответ и дайте обоснование выбора. Если ни

один из вариантов вас не устроил, предложите свой.

2.  Что отличает современную дидактическую концепцию от предшествующих, ориентированных на глубокое овладение знаниями, умениями, навыками?

3. Есть ли отличие социально-личностной ориентации образования от личностно-социальной?4.  Строгая технология и свободное творчество во многом противоположны. Можно ли их сочетать в образовании?

5. В чем смысл инновационных процессов в российском образовании?

 

Литература

Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1995.

Амонашвили Ш.А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. — 2000. — № 2.

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

Гилъманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 1995.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

Закон об образовании Российской Федерации. — М., 1996.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

Краевский В. В. Наука об образовании в современной России: Методологический анализ // Известия РАО. — М., 1999.

Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М., 1995.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1998.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О. Г. Управление инновационными процессами в образовании. — М., 1994.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 1997.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. — М., 1998.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1988.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: В 2 т. — М., 1950.

Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт систематизации. — Тюмень, 1997.

Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М., 1997.

Глава  2

СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Современное понимание сущности и структуры обучения

 

Для формирования педагогического мышления очень важно понять сущность, социальные функции, структуру, логику и движущие силы осуществления и совершенствования учебного процесса. Понятие «учебный процесс» часто употребляют как синоним понятия «процесс обучения». Такое толкование зависит от позиции анализирующего.

Процесс обучения рассматривается как управление учебной деятельностью со стороны учителя, учебный процесс — как сложный процесс взаимодействия педагога, обучаемого, учебного материала, обладающий внутренними импульсами самодвижения. Речь пока идет о постижении общей абстрактной модели учебного процесса, в которой, отвлекаясь от специфики предмета, от особенностей конкретных ситуаций, можно было бы четко выявить его наиболее глубокие, сущностные характеристики.

Есть, конечно, и иной путь постижения сущности — эмпирический, на основе постепенного накопления и обобщения опыта, все более глубокого его осмысления. Такой подход характерен для многих педагогов-практиков. Но он долог, труден и не всегда приводит к успеху, часто педагог остается где-то на уровне донаучного или околонаучного, неполного и недостаточно глубокого понимания сути учебного процесса.

Мы полагаем, что если педагог обладает определенным опытом, если у него накопился какой-то багаж его осмысления, то ему целесообразнее взглянуть на собственный опыт с обобщенных, теоретических позиций. Студенту же придется неоднократно возвращаться к анализу ключевых вопросов учебного процесса, чтобы проникнуть в его сущность, структуру, закономерности, многократно соотносить теорию с практикой обучения (и своей, и других педагогов).

В чем же сущность обучения? Чтобы ответить на вопрос, попытаемся двигаться от его внешней структуры к внутренней, а от нее к сущности, от статического представления о его компонентах к анализу динамики процесса. Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающегося), общение обучающих и обучаемых, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента или школьника — в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источников информации, последующий контроль. А в преподавании даже на этапе подготовки к занятиям в качестве ориентиров выступают достигнутый школьниками или студентами уровень деятельности, характер отношения к изучаемому, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент процесса — содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя объектами (элементами) обучения существуют и три вида связей, о которых уже шла речь: «педагог—ученик», «ученик—предмет изучения», «педагог—предмет изучения» (или в плане динамики обучения — связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом) (см. схему 1).

Схема 1

Общая структура обучения

 

Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) обучения — лишь регистрация имеющегося. Задача же науки — за внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внутреннее движение, т. е. сущность изучаемого. Чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике.

Несомненно, обучение, как и воспитание в целом, — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта деятельности и отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником созидания личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Задачи созидания личности требуют, чтобы в процессе обучения человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник средней и особенно высшей школы видел бы тенденции общественного прогресса, понимал бы ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями.

В демократическом обществе, в котором разностороннее развитие личности становится объективной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития мере все основные элементы человеческой культуры. В этом глубокий смысл и всеобщего образования, и складывающейся системы непрерывного образования.

Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют и формируют личность?

В работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина убедительно показана четырехкомпонентная структура культуры. Это прежде всего знания о человеке, обществе, природе, технике; затем (второй компонент) — установленные и выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение; далее (третий компонент) — опыт творчества; и, наконец, четвертый и очень важный компонент — эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе духовные ценности и идеалы, отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности. Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование, т. е. развивает и воспитывает (см. схему 2).

Схема 2

Состав культуры

Некоторые критики считают, что данный подход устарел, так как в культуре на первом месте — ценности, традиции и творчество как развитие традиций. Однако приведенный подход и схема полезны тем, что определяют генезис ценностей в индивидуальном развитии. Традиции же заложены в знаниях, способах деятельности, а творчество выделено специально. Другое дело, что «срез» культуры в статике в каждый отдельный период следует начать с ценностей (человек, жизнь, здоровье, труд, мир, отечество и т.д.).

Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых. Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру.

Вот почему значительная часть новых исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию.

Таким образом, анализируя социальные функции и цели обучения, мы выявляем определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития обучаемых. Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

Реальный эффект обучения, его действительное, а не иллюзорное движение (изучен курс, пройдена тема, отработано задание, сдан зачет или экзамен) в решающей степени зависят от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами содержания образования и развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию (см. схему 3).

Схема 3

Структура репродуктивного варианта учебной деятельности

Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) ученик должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, систему повторения изученного. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня понимания или до уровня усвоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа — применения, использования усвоенного либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). На этом этапе отрабатываются на основе многократного повторения действий (упражнений) необходимые умения и навыки. Последний этап в обучении, особенно по обществоведческим и гуманитарным дисциплинам, явно недооценивается. Цикл овладения знаниями остается незавершенным.

Продуктивный вариант учебной деятельности выглядит иначе, содержит ряд новых элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.). Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей. Однако по многим дисциплинам продуктивный вариант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. Продуктивный вариант может состоять из следующих звеньев (см. схему 4).

Схема 4

Структура продуктивного варианта учебной деятельности

 

Понятие о развивающем обучении

Выясним теперь сущность процесса, который мы называем развитием личности. Само по себе обучение (приобретение человеком знаний, умений и навыков) еще не означает развития. Древние говорили: «Многознание уму не научает». А один из наших современников пошутил: «Ум — это то, что остается после того, когда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умственном развитии, но сказанное относится и к развитию вообще. Развитие — это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Как установлено многочисленными исследованиями философов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С.Л.Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изучаемого предстает перед учащимися как цепочка задач.

Динамическую структуру развивающего обучения можно представить себе, исходя именно из «задачного» понимания и «задачного» структурирования педагогической и учебной деятельности. Предпосылками такого подхода служат прочно утвердившиеся в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о проблемном (задачном) характере мышления, возникающего только при наличии рассогласования, познавательных противоречий между познанным и непознанным, между достигнутым и необходимым уровнем умений и навыков (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Э. В. Ильенков). Отсюда полезно все содержание изучаемой темы или раздела строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный процесс — как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — совместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узкометодическом (расчетная задача, задача на построение и т. д.), а в широком психологическом смысле — как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова).

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Задача всегда содержит определенную познавательную трудность. Осознание трудности, дефицита информации при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые знания и умения) вызывает интерес, рождает стремление к действию, целенаправленную активность, систему действий, результатом которых оказываются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития.

Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оценок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития» (см. схему 5). В «зоне ближайшего развития», по мысли Л. С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны, прежде всего это помощь педагога. Но помощь может быть и опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку заданий, методические рекомендации, аналогии, ориентиры поиска, эвристические программы и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, развития отношений, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.

Схема 5

Развитие личности в обучении

 

Педагог и должен, как правило, работать в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий подход далеко не всегда достигает цели. Чтобы предвидеть и развивать в педагогическом процессе очередной этап, необходимы разработка усложняющейся системы заданий и, кроме того, понимание, предвосхищение логики интеллектуального, эмоционального, мотивационно-потребностного развития обучаемых: коллектива, класса, группы и каждой личности в отдельности. Эта очень сложная задача реализуется в обучении пока стихийно-эмпирически, путем проб и ошибок, а зачастую, к сожалению, не реализуется вовсе.

Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким образом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика. Практически даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. И уж по крайней мере, логика учебного процесса должна быть логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и развития учащихся (М.А.Данилов). Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна.

Решение задачи, преодоление трудности в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии — результат решения ряда задач. Педагог по каналу обратной связи получает информацию о деятельности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагогического воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или разукрупняет, расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого выдвигает новую задачу, ориентированную на достигнутый уровень как на исходный, т. е. на новую «зону ближайшего развития».

Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса. Разрешение указанных и многих иных противоречий создает условия для согласованной, синхронной деятельности, сотрудничества учителей и учащихся.

Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленностии развития обучаемых, наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет, на наш взгляд, структурную единицу учебного процесса — конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача — осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем.

Конечно, приведенное описание — всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия определяющих обучение компонентов и факторов. В реальном процессе они «очеловечиваются», наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся, становящихся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контролировать свою работу, трудиться самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. При каких условиях в одной и той же учебной деятельности достигается и овладение знаниями, и формирование умений и навыков, и развитие личности?

2. Какова роль задачи в обучении? Чем психологический смысл понятий «задача», «задачная ситуация», «заданный подход» отличается от предметно-методического понимания (математическая задача, юридический «казус» и т.д.)?

3.  Как вы оцениваете роль вопросов, задаваемых учащимися в процессе обучения?

4.  Насколько обучение может опережать развитие? Что такое «зона ближайшего развития» обучаемого? Как определить, что ученик работает в «зоне своего ближайшего развития»?

5.  Что такое развивающее обучение? При каких условиях обучение становится развивающим:

а)  учащиеся усваивают не только факты, но и выводы, обобщения, закономерности;

б)  учащиеся овладевают не только знаниями, но и способами деятельности;

в)  усваивается история формирования знаний;

г)  учащийся осознает способы своей учебной деятельности;

д) развиваются мотивы познания и познавательные способности?

Выберите правильный ответ и обоснуйте ваш выбор. Учтите, что верным может быть не один ответ. Чем бы вы могли дополнить выбранный (выбранные) ответ?

Литература

Балл Г.А. Теория учебных задач. — М., 1990.

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1981.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1971.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1.

Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевско-го, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Глава   3

О ЗАКОНАХ И ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ

 

Раскрыв сущность, структуру, движущие силы обучения, взаимные связи его компонентов, особенности функционирования и развития процесса в целом и деятельности его субъектов (педагога и учащихся), мы, по существу, выходим на уровень познания законов и закономерностей учебного процесса. Однако до недавнего времени ученые-педагоги воздерживались от формулирования педагогических законов вообще и дидактических законов в частности в силу ряда причин.

Закон, как известно, отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта. Обучение же, как и любой социальный процесс,, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов — людей, которые имеют право выбора жизненных планов и средств их достижения. Но деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, технологической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики и коллективного сознания. Значит, обучение, субъектное по своим проявлениям в конкретных условиях, по социальным основаниям, глубинным корням и взаимодействиям, объективно и подчиняется объективным законам и закономерностям. Но закон в социальной сфере труднее отследить, зафиксировать и сформулировать.

Еще одна трудность заключается в том, что педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов, почти никогда не дают строго гарантированного, однозначного, определенного результата. Они носят стохастический, вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная энергичная деятельность Участников этих процессов.

И наконец, связь между объективными законами, поведением людей, их сознанием, а еще более — подсознанием очень неоднозначна, она не укладывается в рамки строгих причинно-следственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же закономерности, факторы развития в разных условиях и по отношению разных по внутренней природе субъектов дают совершенно непохожие, иногда противоположные результаты.

Итак, обучение как педагогический процесс и объективен в своих основах, вписан в объективный процесс развития общества, в конкретно-экономический контекст, и субъективен в своих активных проявлениях, в возможностях реализации. Именно эти объективные основы, способы связи объективного и субъективного и отражают дидактические законы. Их же целенаправленное, сознательное, субъективное проявление в деятельности педагога и обучающихся более явно отражается в педагогических идеях, «ухватывающих» связь прошлого, настоящего и будущего и выражающих мысль о преобразовании действительности, и в принципах как руководствах к действию.

Законом в дидактике можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие (И. Я. Лернер).

Помимо законов существуют еще закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та, и другая трактовки приемлемы и для дидактики.

Подчеркнем, что речь идет именно о закономерностях, которые отражают, но не подменяют законов и закономерностей психического развития, общения, социальной адаптации, а отражают связи между ведущими компонентами обучения — преподаванием, учением, объектом изучения (содержанием материала) и получаемыми результатами.

В работах Ю, К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, М. И. Пахмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. Дадим им краткую характеристику.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий — все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.

Что же касается проявления закономерностей, то их очень много, и они чаще всего отражают эмпирически установленные зависимости. Целесообразно привести несколько примеров. Существует давно установленная в опыте закономерная связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т. д.

Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них уже неоднократно упоминавшаяся идея нацеленности обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, позволяющая в единстве, в одной деятельности решать многие развивающие и воспитывающие задачи; идея оптимизации содержания, методов и условий обучения и воспитания, позволяющая в конкретных условиях добиваться наивысших результатов с минимальными затратами (две последние идеи развиты в работах Ю. К. Бабанского); идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика), ставшая особенно актуальной в связи с катастрофическим ухудшением здоровья детей, кризисом детства и семьи, общей социальной нестабильностью последнего десятилетия в России.

Законы, закономерности и ведущие педагогические идеи находят выход в практику, регулируют ее через систему принципов обучения, к изучению которых мы и переходим в следующей главе, где необходимо проследить связь между теоретическими категориями, отражающими сущность и функции обучения, и принципами, выводящими эти категории в сферу практической педагогической работы.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. Что дает нам право говорить об обучении как процессе, в котором действуют объективные законы?

2.  Если развитие подчиняется объективным законам, то какова же роль сознательной деятельности людей — субъектов обучения?

3.  В каком смысле одно и то же положение (например, о единстве теории и практики, об обусловленности результатов обучения характером деятельности обучаемых) мы можем толковать и как закон, и как принцип обучения?

4.  Педагоги-новаторы, ученые, предлагающие собственные подходы, технологии, только познают и используют законы и закономерности обучения или способны создавать новые?

Литература

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1998. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1982.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1952. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., I960. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. Сорокин Н.А. Дидактика. — М., 1974.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1998. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1988. — Гл. 20.

Глава   4

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Понятие о принципах обучения

 

Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.

Как нормативная для практики категория принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, для любой учебной ситуации, тогда как другие нормативные категории (правила, советы, рекомендации, требования) не носят столь обязательного характера («нет правила без исключения»). Но принципы потому и являются исходными положениями для организации практики, что они выступают результатом развития научного знания, теории, ибо «принципы не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» (Ф.Энгельс).

Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача — научная проблема — замысел решения — гипотеза — способы ее проверки — теоретическая интерпретация результатов — принцип. Некоторые процедуры такого обоснования развиты в работах В. В. Краевского. Причем обоснованием каждого принципа может выступить не столько отдельное положение, сколько педагогическая теория в целом, современная гуманно-личностная парадигма, что объясняется всеобщим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вариантах. Точно так же полным выражением теории или закономерности является вся система принципов, обращенная к практике (см. схему 6). Что касается конкретных условий обучения, то учет их производится на основе гибкого применения вытекающих из принципов требований, правил и подбора соответствующих обстоятельствам методов.

Схема 6

Законы, закономерности и принципы обучения

(для средней общеобразовательной школы)

 

Мы уже подчеркивали, что дидактика — неотъемлемая часть педагогики, а обучение служит задачам воспитания и развития. Поэтому общие принципы воспитания — воспитание в развивающей и обогащающей деятельности, в коллективе, в целенаправленном творческом труде, сочетание требований и уважения к личности и др., а также общие принципы организации деятельности: предвидения и целеполагания, соответствия методов целям и содержанию деятельности, зависимости управленческих решений от конкретных условий и др. — лежат в основе определения и использования принципов обучения и получают в них конкретное воплощение.

Принципы обучения рассматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Само по себе приведенное положение не вызывает возражений, однако оно мало раскрывает суть принципа как дидактической категории. Нам представляется, что суть любого принципа в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса. Противоположные тенденции обучения либо отражены в существе самого принципа, либо обнаруживаются при его взаимодействии с другими принципами. Каждый принцип (или их пара), таким образом, регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, способствует общей гармонии, согласованности, взаимодействию.

Обратимся с этой точки зрения к ведущим принципам обучения, современное прочтение которых будет приведено ниже. Действительно, принцип развивающего обучения, с изложенной точки зрения, регулирует соотношение овладения содержанием изучаемого и развития; принцип систематичности нацеливает на достижение единства части и целого, элемента и структуры в овладении содержанием; принцип наглядности регулирует отношение и взаимосвязь конкретно-образных и абстрактно-логических элементов в познании; принцип прочности — взаимосвязь и взаимодействие между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием, с другой; принцип научности регулирует соотношения явления и сущности, объяснения и прогноза, истолкования и преобразования действительности; принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона — соотношение потребности и долга, рационального и эмоционального. Существуют принципы, двойственность которых заложена даже в их наименовании: связи теории с практикой, сочетания педагогического управления с развитием самостоятельности обучаемых, единства учебной и научно-исследовательской деятельности (в вузе), сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.

 

Система принципов обучения

Во всех руководствах по дидактике говорится о системе принципов обучения, указывается на их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность, но далее по традиции просто раскрывается содержание конкретных принципов.

Шагом вперед в понимании взаимодействия принципов стало попарное рассмотрение сопряженных принципов (научности и доступности, систематичности и связи теории с практикой и т. д.). Нужно, однако, отметить, что выбор пар принципов в дидактических руководствах, где каждый из принципов фигурирует лишь в одной из пар, требует тщательного обоснования, и если очевидна выгодность и целесообразность рассмотрения в единстве прочности знаний и их доступности, то вряд ли обосновано выделение такой пары принципов, как прочность и всестороннее развитие познавательных сил. Но даже обоснованное и последовательно проводимое парное рассмотрение сопряженных принципов, на наш взгляд, еще не позволяет говорить о системе принципов, если не выявлены ни ведущие системообразующие связи, ни иерархичность элементов системы, ни общие интегративные свойства ее. В учебной же литературе в качестве первого и, надо полагать, ведущего называют и принцип научности, и принцип активности и самостоятельности, и принцип развивающего и воспитывающего обучения.

Важно обратить внимание на то, что в системе должен быть центральный, системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности) обучения, а для профессионального образования — с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения.

Систему цементируют взаимная обусловленность и взаимопроникновение принципов. Каждый из них действен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. Вернемся к этим исходным положениям, рассмотрев традиционное понимание и современную трактовку принципов обучения.

Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломление каждого принципа через все другие. Относительно системы принципов справедлив девиз: «Все или ничего». Что толку, если обучение научно, наглядно, связано с практикой и т.д., если не обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?

Мы полагаем, что если рассматривать обучение как целенаправленную деятельность, то ведущими должны быть принципы, трактующие его цели, предполагаемые результаты. Представление о результате, получаемом, предвосхищаемом в процессе целеполагания, приводит систему в «беспокойное», «возмущенное» состояние, делает ее ориентированной, определяет «степень свободы» ее компонентов, при интегрировании которых система приближается к запланированному результату. Вот почему ведущим принципом в педагогической системе, согласно изложенной концепции образования как целенаправленном формировании личности, и выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения (см. схему 6). Именно указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность, а все остальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели — формирования требуемых черт личности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только образовательные, но развивающие и воспитательные цели и задачи, разрешимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей. Гармонизировать личностное и социальное — главная и наиболее сложная задача обучения. В общем плане трудно точно сказать, что первично: личное или социальное. Но в педагогическом плане все более определенно: педагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает его, но, обучая, приобщает его к общественным условиям, социальным ценностям. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наиболее полезным демократически построенному, организованному на гуманистических началах или, во всяком случае, движущемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такогоразвития выступает развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует задачная структура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны, они обусловлены социальной ситуацией, потребностями развивающегося общества, но они должны при всех условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и уважение к миру детства.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом; реализующим цели, является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Он требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного общего развития и развития специальных профессиональных способностей личности.

Социальные потребности, связанные с развитием производства, запросами очередного этапа развития науки и техники, выражаются в требовании политехнической и профессиональной направленности образования, т. е. ориентации на изучение общих научных основ и специфики многих отраслей производства и техники или на конкретную профессию.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) исторически выражался двумя принципами: культуросообразности и природосообразности. Традиционно (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) эти принципы выражали требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды[1]. Что касается соответствия обучения природе ребенка, его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды, и природной, и социальной в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации, отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры. Культура, как уже отмечалось, представляется здесь в широком плане: это и основы наук (гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др. Все эти сферы знания и опыта  представлены с точки зрения их ценностей и творческого потенциала, возможностей влияния на формирование смыслов (смыслообразование) (А. Маслоу, Э.Фромм, А.А.Леонтьев). Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который, растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, преемником и творцом культуры.

Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения. Цементирующим началом, объединяющим принципы в единую систему, является характер их взаимосвязи и взаимодействия.

Далее логично перейти к принципам, трактующим о содержании учебной деятельности, раскрывающим ее предметную основу. Формирование личности всегда происходит на основе предметной деятельности, усвоения определенного содержания человеческой культуры. Содержание образования, хотя и не в полном объеме, отражает принцип научности. Внутренняя противоречивость данного принципа заключается в том, что в обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фактов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овладения методическим и методологическим аппаратом научного исследования и обязательно — связи теории с практикой. Вот почему мы считаем правомерным говорить о едином принципе — принципе научности и связи теории с практикой (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику).

Этот принцип предписывает, чтобы все изучаемые знания давались в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные теории, и те прогнозы, которые предлагает наука, особенно о возможных путях и условиях достижения баланса между природой и человеком, а также гармонии внутри человеческого сообщества. Современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения.

В школе, а тем более в вузе ведущую, определяющую роль в построении обучения основам наук играют научные теории, а не практика. Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение систематичности обучения. Педагоги, наконец, осознали истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи Де Бройлю (видимо, его разными словами выражали многие ученые): «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Однако теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимся опыта, опираясь на него иразвивая его (так называемое витагенное обучение — от лат. vita — жизнь, — развиваемое в последние годы А. С. Белкиным), а изучив некоторые теоретические положения, необходимо дать им выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий, выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний. Конечно, это требование нельзя понимать догматически. Не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, но оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания.

Движение от теории к практике и от практики к теории — отражение теоретической закономерности познания мира и его освоения человеком, причем практика может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям или следовать за ними. К изучению свойств жидкости по физике можно идти от выяснения теории, а можно — от рассмотрения устройства водопровода, плотин гидростанции, работы гидравлического пресса.

Формы же связи с практикой весьма разнообразны — от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий. По гуманитарным предметам это не только упражнения, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т. д.

Сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систематической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности. Столь же настойчивая и последовательная работа нужна и для освоения опыта, традиций, совершенствования духовного мира человека. Поэтому необходимо рассмотреть принцип систематичности и системности.

В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает его. Такое понимание этого принципа остается актуальным. Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последние годы произошли серьезные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории (Л. Я. Зорина) и целостной научной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее.

Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится только к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой теорией как системой, а это не просто при линейно-дискретном по-строении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутом, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщающих уроках, в интегрированных курсах «Основы естествознания», «Человек и мир» и др., то вторая задача пока не нашла решения. В практике, однако, известны и используются приемы, позволяющие повысить уровень системности знаний учащихся:

—  выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;

— структуризация и синхронизация (сопоставление разных событий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемые в форме схем и таблиц;

—  компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала. Этим приемом пользуется известный педагог-новатор В. Ф. Шаталов. На первом уроке он предлагает вниманию учащихся сразу весь материал по теме, конечно, схематизируя его и не раскрывая всего содержания, чтобы создать общую картину, дать обобщающую схему, выделить главные связи, с тем чтобы более детальное изучение темы провести на ряде последующих уроков;

—  укрупнение дидактических единиц, с тем чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями. Так, П. М. Эрдниев разработал систему обучения через укрупненные дидактические единицы. В ней многие взаимообратные действия, противоположные формы и процессы изучаются слитно. Например: «Умножение и деление в пределах 100», «Прямой и обратный порядок слов в предложении» и др.;

— выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса (Л. Я. Зорина и др.).

Этим исчерпываются принципы, трактующие о целях, сущности и содержании обучения.

Далее следует назвать принципы, характеризующие внутренние условия продуктивного овладения знаниями: сознательности и активности обучаемых, наглядности (комплексности), доступности, прочности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении выражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Овладение знанием и развитие происходят только в собственной активной деятельности, в целеустремленных усилиях по получению запланированного результата. Сознательность обычно сопровождает целенаправленную активность и означает понимание целей, мотивированное стремление к ее достижению.

Поскольку характер деятельности определяет ее результаты, в том числе развивающие и воспитывающие, то существенно важную роль играет уровень активности учащихся. Выделяют активность репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую). Более детально вычленяют активность узнавания (предъявляемых образцов), воспроизведения, операционную (умеет действовать по правилам, процедурам, предписаниям) и творческую (поиск нового). Всеобщее признание получила таксономия (систематизация, классификация) учебных целей, разработанная под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума. Она имеет шесть уровней: знания, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.

Учитель должен стимулировать все уровни активности учащихся, заботясь, чтобы естественная творческая активность ребенка не затухала к средним и старшим классам под грузом все увеличивающегося объема учебной информации. Средства развития активности многообразны: возбуждение интереса через выявление дефицита информации, проблемные ситуации, эмоциональная окрашенность, сопереживание, игровая имитация и др.

Содержание традиционного в дидактике принципа наглядности в современном его понимании регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов), и отнюдь не только зрительных, но и слуховых, и тактильных.

«Золотое правило», сформулированное еще Я. А. Коменским, гласит: все видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию, т. е. требует включения в познание по возможности большего количества рецепторов. Однако выяснилось, что принцип наглядности оказался более емким. Речь теперь идет о роли наглядности как средства перехода от конкретного материала к его абстрактному истолкованию и от абстрактного к глубже познанному конкретному. Мир изначально является ребенку в образах. В них представлено нерасчлененное целое в его богатстве и многообразии (первичное, еще не дифференцированное конкретное). Без богатства познания конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы — смысл наглядности, таких ее видов, как естественная наглядность (натуральные предметы и объекты), изобразительная наглядность (рисунки, фотографии и др.), реальные модели. На этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные средства наглядности — схемы, таблицы, графики, символы. Этот вид наглядности — абстрактно-символический. Он помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов.

При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип гармоничного и оптимального сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных словесных и практических методов обучения.

В последние десятилетия пересмотрено и углублено содержание принципа доступности. Его не следует понимать как призыв к снятию трудностей, к легкому обучению. Он требует меры трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика.

Принцип доступности в свете идей развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития», и определяет меру трудности, целесообразной в обучении.

Традиционный принцип прочности, базирующийся на древнем девизе «Повторение — мать учения», тоже не утратил своей актуальности, но опять-таки требует расшифровки. Во-первых, «не все подряд заучивать» (М. Н. Скаткин), а стремиться прочно запоминать только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства. Во-вторых, приоритет отдается не многократному повторению одного и того же текста, а повторению вариативному, в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и использования изученного, применения его на практике.

Сравнительно недавно введен в дидактику принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В авторитарной педагогике превалировал мотив долженствования. Ученик прежде всего обязан был осознать необходимость обучения и свою обязанность выполнить программу. В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствуют спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимистический настрой и педагога, и его учеников — все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

Таким образом, принцип положительной мотивации, благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.).

И наконец, принцип, раскрывающий подход к организации учебного процесса, — принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения. Каждая из этих форм обладает своим потенциалом развития, но каждая имеет и серьезные ограничения. Полная индивидуализация обучения нерациональна со многих точек зрения, но прежде всего она лишает ученика разнообразия общения, возможности научиться вести совместную работу и жить в коллективе. Очевидна и несостоятельность только коллективных форм, в которых нередко господствует усредненный подход и теряется личность. Идут непрерывные поиски возможностей гармонического сочетания этих двух полярных форм и подходов. Они могут выражаться в различных вариантах групповой дифференцированной работы, во взаимном дополнении коллективных и индивидуальных форм, а также в насыщении коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и преобразующей деятельности.

Современная трактовка обучения углубляет этот принцип, она связана с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.

Из вышеизложенного видно, что принципы обучения, будучи дуалистичными, внутренне двойственными, конкретизируют для учебного процесса общие идеи современной педагогической концепции — идеи социальной, личностной и деятельностной ориентации, целостного и оптимизационного подходов и др.

Описанная последовательность принципов отражает их общую гуманистическую направленность, ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, регулирует систему конструирования и осуществления педагогического процесса — средства и способы педагогического руководства и учебного познания. В приведенной иерархии осуществление каждого последующего принципа создает условия для полноценной реализации предшествующих, для достижения общих целей обучения и воспитания.

Каждый из принципов несет в себе собственное, не перекрываемое другими принципами содержание как отражение той или иной тенденции учебного процесса, всегда проявляющейся в реальном взаимодействии с другими тенденциями. В связи с этим правомерно выделить взаимодействие следования и конкретизации (например, принцип научности конкретизируется в принципах систематичности, комплексности) и отношения противоположности (научность и доступность). В первом случае один принцип раскрывает, дополняет другой, во втором — в чем-то противостоит, составляет оппозицию другому принципу, определяет меру его целесообразности.

 

Интегративные характеристики системы принципов обучения

Как и любая система, система принципов обучения должна обладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой чертой прежде всего является гармоничность, так как только вся система принципов, будучи принятой, делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные качества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.

Система принципов — функциональная по своему характеру и целеустремленная система, направленная на получение полезного результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получение общего результата. Взаимосвязь компонентов такой системы и выражается термином «взаимосодействие» (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимосодействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т. е. границы его действия), с одной стороны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.), с другой.

Система принципов обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими компонентами и общими характеристиками процесса.

Естественно, возникает вопрос о достаточности рассмотренных выше принципов. Неоднократно выдвигались предложения признать «права гражданства» за новыми принципами обучения.

Исследуя способы групповой работы, открывающие возможности обмена социальными ценностями: информацией, помощью, поддержкой, оценками — между учащимися или между личностью и коллективом, X. И. Лийметс предлагал рассматривать в качестве одного из принципов дидактики взаимное обогащение учащихся на уроке. Нетрудно заметить, что разработка способов взаимного обогащения учащихся углубляет понимание взаимоотношений личности и коллектива, внутриколлективных отношений и целиком вписывается в принцип сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.

Неоднократно поднимался вопрос о целесообразности введения в дидактику принципов проблемкости, программирования, контроля и самоконтроля. Вряд ли можно признать подобные предложения достаточно обоснованными. Проблемность есть отражение противоречивости познавательного процесса, выражение закономерностей возникновения и функционирования мышления, формирования познавательных интересов. Все это общезначимые и прочно установленные факты. Но, с одной стороны, обучение как методическая система не во всех вариантах строится проблемно, а с другой — сама проблемность выступает важнейшим психологическим условием и механизмом осуществления принципа активности. Выделение проблемности в отдельный принцип лишило бы принцип активности его внутреннего содержания.

Программирование (программированное обучение) в современном понимании является конкретным способом осуществления педагогических целей посредством особого порционного структурирования учебного материала и пошаговой организации деятельности по его усвоению, что далеко не всегда целесообразно. Контроль и самоконтроль, так же как и целеполагание, проектирование и осуществление поставленных целей, — этапы деятельности, ее наполнение, а не принципы.

Таким образом, в соответствии с этапами проектирования и осуществления педагогического процесса и с учетом нацеленности всех принципов на формирование личности специалиста, соответствующего сегодняшним и перспективным требованиям, выделим следующие принципы обучения:

1)  развивающий и воспитывающий характер обучения;

2)  фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей, школы);

3)  научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой;

4)  культуросообразность, понимаемая как единство всех достижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т.д.), как соответствие обучения мировой и региональной культуре, как единство сознательного и подсознательного; природосообразность — как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды;

5)  систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента;

6)  активность, самостоятельность и сознательность школьников и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования;

7)  единство конкретного и абстрактного (частично выраженное в требовании наглядности), рационального и эмоционально-го, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

8)  доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;

9)  основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;

10)  создание положительного эмоционального климата, мо-тивационное обеспечение деятельности и системы отношений;

11)  рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию.

Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов необязательно должно быть одиннадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей, закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все принципы нацелены на осуществление ведущего принципа — принципа воспитывающего и развивающего обучения.

При всех подходах принципы обучения должны сохранять специфичность, т. е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомнения, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Итак, преподавателю необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованную постановку целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благоприятных условий и анализ результатов учебного процесса.

Ведущим системообразующим принципом дидактики, как мы пытались показать, является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Все остальные принципы регулируют условия и способы наиболее полной и последовательной реализации ведущего.

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования (развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др.).

Преподаватель должен видеть сопряженные и взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т. д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничности педагогического процесса.

 

Вопросы для размышления и контроля

1.  Чем категория «принцип» отличается от близких по смыслу понятий: «правило», «требование», «рекомендация», «предписание»?

2. Покажите связь и различие закона и закономерности учебного процесса и соответствующего дидактического принципа, например между обусловленностью результатов обучения характером деятельности и уровнем активности обучаемых (закономерность) и принципом активности учащихся в обучении.

3. В чем различие понятий «систематичность» и «системность» в обучении?

4. В чем опасность прямолинейного понимания принципа наглядности (чем больше и ярче наглядность, тем эффективнее обучение)?

5.  Если школьнику легко дается учение, должно ли это обрадовать или, наоборот, насторожить педагога, родителей?

6. Какие связи и взаимодействия принципов обучения позволяют говорить об их системе?

7. Каким образом система принципов обучения может способствовать гармонизации учебного процесса?

 

Литература

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1982.

Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. — 1978. — № 10.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

Зорина Л.Я. Системность — качество знаний. — М., 1976.

Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М., 1978.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М., 1979.

Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск, 1985.

Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. — 1950. —- № 1.

Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. — Волгоград, 1994.

Сень/со Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. — М., 1986.

Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

Глава 5

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ[2]

 

История вопроса

Когда ребенка отправляют в школу, родители считают, что он идет туда за знаниями. Если хотят школу похвалить, говорят, что она дает глубокие и прочные знания. В этих определениях содержится доля истины, но это далеко не вся истина. Ребенок должен овладеть не только знаниями, но и способами деятельности, умением общаться, обрести самостоятельность, выработать собственное отношение к миру, к другим людям, понять самого себя, иными словами, войти в контекст культуры, освоить ее богатство, развить свои способности. Все это не дано человеку от рождения — он усваивает необходимые знания, умения, навыки на базе генетически заложенных программ в процессе общения, труда, познания и в значительной степени в ходе организованного обучения.

Содержанием образования поэтому является, как уже отмечалось, вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого.

И в школе, и в вузе традиционно утвердилась предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, разлагает его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

Другая трудность обучения заключается в том, что большой по объему материал каждого предмета изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно. Обучение по необходимости растянуто во времени, у учащихся и студентов на основе линейной структуры изучения далеко не всегда складываются целостные представления даже об отдельных научных теориях и предметах.

В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами).

Так, в 1923 —1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы («Программы ГУСа»). Предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. По каждой комплексной теме, начиная с 1-го и по 5-й класс, весь материал распределялся по трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество. В 1-м классе основным содержанием занятий были темы, связанные с жизнью ребенка в семье и школе; во 2-м классе изучалась жизнь родной деревни или города, далее — жизнь губерний и республики.

Во второй половине XIX в. в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи, У. Килпатрик), провозгласившей «обучение посредством делания», т. е. положившей в основу обучения практическую деятельность учащихся. В 20-е годы метод проектов был введен в отечественной школе как способ приближения школы к жизни, соединения обучения с трудом учащихся. В комплексно-проектных программах систематическое изучение знаний подменялось общественно полезным трудом по выполнению проектов, таких, например, как «Поможем ликвидировать неграмотность» или «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан».

И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере способствовали формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближали теорию и практику. Но достигалось это ценой отказа от систематического и глубокого познания основ научных знаний. Поэтому с 1927 г. началось постепенное возвращение к системе предметного построения учебных программ.

Современный подход к решению проблемы целостности учебного познания заключается в том, чтобы, используя предметное преподавание как основной способ структуризации обучения, во-первых, предварить его целостным знакомством с окружающим миром в дошкольном обучении и воспитании и при обучении в начальной школе (предмет «Окружающий мир») и, во-вторых, в средней школе выделить образовательные сферы (области) — естествознание, обществознание, искусство и др., построенные на общих основах и содержащие не только предметно построенные, но и обобщающие курсы. Предпринимаются также попытки, покав рамках обществознания и естествознания в школе и философских курсов в вузах, по обобщению представлений о развитии природы, общества и человека, по формированию единой научной картины мира (синтез естественно-научного и гуманитарного знания) и даже единой картины мира (синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства).

Все более сложной, особенно с расширением образовательной базы, выступает проблема отбора из общего состава культуры тех элементов, которые следует включить в школьные программы.

Отбор материала для изучения зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных школьных документов — программ и учебников. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования.

Теория материального образования обосновывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Сторонники этой теории полагают, что развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями.

Сторонники формального образования утверждали, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития они считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики. Образование, по представлениям теоретиков этого направления, представляет курс умственной гимнастики.

Полезность этих теорий заключается в выделении реальных противоположных тенденций, подходов к содержанию образования. Истина же, видимо, заключается в преодолении односторонности упомянутых теорий, и еще К. Д. Ушинский утверждал, «что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях».

Хочется заметить, что истина, которая рождается в споре, не всегда находится «посередине», что каждая эпоха по-своему расставляет приоритеты в оценке противоположных тенденций, по-своему их совмещает. Курс на формирование творческой, самостоятельной, ответственной личности, воспитание социальной ответственности, воли, способности к коллективному созиданию, задачи развивающего обучения определяют приоритет развивающих задач образования. Но особенность современного понимания задач и содержания развивающего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет надеяться на то, что образование сможет дать обществу дей-ствительно образованных людей, обладающих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации.

Особую значимость для достижения целостности познания мира приобретают в этом плане проблема соотношения гуманитарного и естественно-научного образования и проблема их синтеза, на основе которого формируются понимание единства мира, взаимосвязи и взаимообусловленности происходящих в нем процессов, природоохранная (экологическая) и здоровьесберегающая (валеологическая) культура.

Гуманитарное знание — это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.). Это знание и гуманитарное мышление в определенном смысле отличается от естественно-научного и технического знания, прежде всего меньшей определенностью, точностью, большей гибкостью, вариативностью, многозначностью. Гуманитаризация образования связана с некоторым повышением удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном плане, что компенсирует заметное сокращение доли гуманитарных дисциплин в школе в предшествующие десятилетия. Гуманитаризация проявляется также в более последовательном проведении личностно-индивидуальной ориентации образовательного процесса, в формировании гуманитарного мышления, в центре которого человек и мир человека, в персонификации ценностей, проблем, показе путей возникновения и развития естественных и технологических дисциплин и, наконец, в углублении гуманного содержания самих гуманитарных дисциплин (отход от единой обязательной идеологии, единых программ, унифицированного подхода, учет интересов, запросов, особенностей развития каждого человека).

Естественно-научное знание и мышление, напротив, обладает большей строгостью, определенностью, однозначностью. Оно более рационально, опирается на строгую логику, предполагает конкретные решения и рекомендации.

Общее образование призвано вооружить учащихся умениями и подходами, связанными и с гуманитарным, и с естественно-научным мышлением.

 

Принципы и критерии отбора учебного материала

Переходя к принципам и критериям отбора учебного материала для изучения в школе, можно сразу указать один из важнейших — наличие развивающего потенциала, который этот материал содержит. Этот потенциал кроется в гуманистической направленности и инструментальной конструктивности заложенных в материале идей, например взаимосвязи человека и природы, устойчивого развития человечества, преемственности в развитии культуры, мирном сосуществовании и сотрудничестве представителей разных государств, этносов и культур, представлении о человеке как цели, а не средстве развития и др. Инструментальная конструктивность заключается в обучении умению действовать, в вооружении учащихся умениями познавать, мыслить, оценивать, творить, вести преобразовательную деятельность, т. е. реально, в делах и поступках, следовать прогрессивным и гуманистическим идеям и идеалам.

Общие принципы отбора содержания школьного образования давно служат предметом обсуждения в педагогике и дидактике (И. Я. Лернер, М. Н.Скаткин, Ю. К. Бабанский, Б.Т.Лихачев. В.В.Краевский, В.С.Леднев).

В содержание образования предлагалось включить:

основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира, т. е. совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

основные области применения, приложения теоретического знания;

методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

При отборе содержания признавалось необходимым: учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития; обеспечить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала.

Вся номенклатура принципов полностью отражается в трех основных принципах (В. В. Краевский[3]):

принципе соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана;

принципе структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования.

Соглашаясь с содержанием выделенных выше принципов, мы бы дополнили его, исходя из современной образовательной концепции, принципом отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых.

Из указанных принципов следуют критерии отбора содержания[4]:

• Критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержание образования должны войти: знания о природе, обществе, технике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; усвоение опыта творческой деятельности и формирование эмоционально-ценностных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения.

• Критерий выделения главного и существенного в содержании образования, высокой значимости изучаемого, т. е. отбора наиболее универсальных, необходимых элементов.

• Критерий соответствия возрастным возможностям учеников.

• Критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени.

• Критерий учета отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ.

• Критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития.

Как видно, указанные принципы и критерии носят достаточно общий характер, и в их использовании возникает много трудностей. Как учесть особенности возраста, не разрушив систему той науки (или вида деятельности, сферы опыта), которая лежит в основе учебного предмета? Как вывести учащихся на интегрированные межпредметные представления о мире, способы его практического преобразования? Как выявить и оценить развивающие возможности тех или иных тем? Чем определяется особая значимость тех или иных тем, разделов, методик, подходов? Здесь помогут анализ исторического опыта, экспертные оценки, отчасти экспериментальная проверка.

Другие трудности связаны с преодолением некоторых традиций, в частности стремлением отражать в содержании образования каждое новое значимое направление в развитии науки, культуры, практики. На этой основе множится многопредметность, вводятся все новые предметы (этика, психология, логика, риторика, философия, история искусства и т.д.). Очень трудно преодолеть своего рода «ведомственную заинтересованность», когда авторитетные представители конкретных наук, составляющие проекты программ, искренне убеждены, что каждый школьник должен усвоить все ведущие положения конкретной науки. Все это приводит к неимоверной перегрузке учащихся и негативно отражается и на их отношении к образованию, и на здоровье школьников и студентов, и даже на действительном качестве овладения знаниями и умениями. На развитие творческих качеств личности при такой перегрузке просто не остается времени. Поскольку образование у нас носит и продолжает в основном носить государственный характер, государственные органы управления образованием стремятся (правда, не всегда удачно) регулировать процесс конструирования содержания образования.

В обстановке реформирования образования, перехода к вариативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством такого регулирования выступает введение государственных образовательных стандартов.

Вопрос о государственных образовательных стандартах был в последние годы предметом горячих дискуссий. Кое-кто возражал против самой идеи стандарта в образовании. Но большинство участников обсуждения, скорее, пытались выяснить, что подлежит стандартизации, каким должен быть государственный стандарт, что должно входить в регулируемую им «зону».

Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо определить, что такое стандарт и каковы традиции стандартизации в образовании.

Стандарт, стандартизация — это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в создаваемых в процессе деятельности результатах.

Нормирование в образовании существовало всегда в виде национальных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а также в виде законодательных актов, нормативных документов, Учебных планов, программ, учебников.

В текст ныне действующей Конституции Российской Федерации впервые внесено положение о том, что государство устанавливает федеральные государственные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования (ст. 43).

Закон Российской Федерации «Об образовании» раскрывает содержание и сущность государственного стандарта. Стандарт нормирует (определяет) обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные стандарты предназначены, таким образом, для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня и профиля он получает образование. Этот стандарт обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков, а следовательно, в этом плане — единство образовательного пространства страны; он призван защищать учащихся от перегрузки (определяет максимально допустимый объем нагрузки), обеспечивать единую объективную оценку успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений и в конечном итоге гарантировать качество образования.

Следует, однако, сразу заметить, что вопрос о качестве образования очень сложен, ибо оно определяется соотношением адекватно поставленных целей и реально полученных результатов, а также совокупностью всех составляющих этот процесс: воспитания, развития личности, социальной адаптации и обучения.

Реально же современные образовательные стандарты пока определяют в основном качество обучения и качество обученности. Но, во всяком случае, стандарт задает образец, эталон для измерения и оценки качества образования, хотя в большей степени нацелен на качество программ обучения и их усвоение учащимися и в гораздо меньшей степени на другие важные стороны образования.

Под стандартизацией образования понимают диагностическое описание минимально обязательных требований к отдельным его сторонам, процессу в целом (В. П. Беспалько) и его результатам. Это позволяет ограничить произвол авторов программ и учебников в отборе и расширении объема учебного материала, дает ориентиры для оценки деятельности, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, проектирования образовательных программ и развития образовательных систем.

При всех своих положительных качествах образовательный стандарт несет в себе и определенные опасности. Они связаны с возможностью возвращения к унифицированной, строго зарегламентированной школе, с риском превращения стандарта в шаблон, в способ подавления индивидуальности ребенка и творчества педагога. И глубоко прав В. С. Леднев, который писал о том, что необходимы такие стандарты, которые закрепляли бы демократические начала в образовании, защищали интересы ребенка и творчество учителя и в то же время сохраняли необходимый обществу уровень образования, единство образовательного пространства страны[5].

Конечно же, не следует стандартизировать сам педагогический процесс, регламентировать его вариативность, творческое многообразие. Стандарт — средство обеспечения минимально необходимого качества образования и его единства в образовательном пространстве Федерации, условие вариативности образования без разрушения его основ. Отсюда требование достаточной гибкости стандартов, вариативности их использования. У школы, любого образовательного учреждения должно оставаться достаточное «вариативное пространство» для планирования, для оперативного маневра, для учета реальной ситуации. При этом должен безусловно соблюдаться приоритет гуманистических ценностей, сохранения нравственного, психического и физического здоровья школьника или студента. Очевидно, что лозунг «стандарт любой ценой» для нас неприемлем. Если овладение стандартом связано с серьезными издержками здоровья, должны быть найдены подобающие условия (подобраны способы помощи, индивидуализированные дозировки, увеличено время изучения, определены количество и характер упражнений, найдены в «свободном пространстве» школы ниши для развития интереса ребенка к изучаемому посредством игры, включения в коллективный поиск и т. д.). Не исключено отсроченное достижение уровня требований стандарта для отдельных групп учащихся или отдельных учащихся. При конструировании и использовании всех положений стандарта нельзя забывать основополагающий педагогический принцип «Не навреди!».

Б. С. Гершунский в связи с этим использует понятия «мягкого» стандарта, «мягкой» стандартизации, которые связаны с идеей упорядоченности деятельности и которые не убивают творчества, а способствуют организации продуктивной деятельности, ее оптиматизации и необходимой коррекции. Наиболее универсальной формулой, отражающей состояние вариативности и творчества, с одной стороны, и стандартизации, с другой, Б. С. Гершунский считает тезис: «К творчеству — через порядок»[6].

В образовательной практике государственный стандарт представлен: учебным планом (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план); определением для основных образовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принципов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть; системой измерителей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Ключевую роль в общем среднем образовании играет базисный Учебный план. Это — комплекс нормативов, на основе которых разрабатываются типовые учебные планы. Школы же на основе типовых составляют собственные учебные планы.

Базисный учебный план определяет:

обязательный минимальный перечень общеобразовательных областей и предметов, а также минимально необходимое время на их изучение;

максимально допустимую учебную нагрузку учащихся по классам;

примерное соотношение между федеральным и национально-региональным компонентами содержания, а также количество часов школьного компонента, отводимых для выбора самой школе в соответствии с ее возможностями, особенностями и запросами территории, где она расположена.

Государственный стандарт среднего образования состоит, таким образом, из трех компонентов: федерального, национально-регионального и школьного.

Федеральный компонент содержит нормы и требования, обеспечивающие единство образовательного пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содержание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных традиций и социокультурной среды региона. Они связаны с изучением родного языка, истории и географии края, народного искусства, ремесел и других особенностей уклада жизни в той или иной территории.

Школьный компонент должен учесть и отразить запросы населения, экономики, социальной сферы конкретного поселения или микрорайона.

Стандарт среднего образования на федеральном и национально-региональном уровнях включает: описание содержания образования на каждой его ступени, которое государство обязано предоставить обучающемуся; требования к минимально необходимому уровню образования (владение понятиями, научными положениями, способами деятельности и т.д.); максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В стандартах высшего образования особенно выделяются владение фундаментальными научными знаниями (теориями), владение современными социальными и производственными технологиями и знание перспективных проблем развития общества.

К сожалению, в стандартах образования не удалось в полной мере отразить требования к развитию личности (они труднее всего поддаются стандартизации, если поддаются вообще).

 

Учебный план, программы, учебники

Государственные стандарты образования положены в основу документов, определяющих содержание образования. Главными документами этого уровня являются учебный план и учебные программы.

Учебный план — это документ, в котором определены состав учебных предметов, изучаемых в данном типе образовательных учреждений, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет.

Основные виды учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные учебные планы, региональные учебные планы и учебный план школы. Эти планы отражают федеральный (т. е. общий для всей Федерации), национально-региональный и школьный (конкретный для данного образовательного учреждения) компоненты образования. Кроме того, все содержание образования подразделяется на инвариантную, базовую, обязательную для всех, часть, которая обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, обязательные занятия по выбору (часто они связаны с выбором профиля обучения в старшем звене), и вариативную часть, включающую свободно избираемые факультативные, индивидуальные и групповые занятия.

Базисный учебный план является частью государственного образовательного стандарта и служит основой для разработки рекомендованных Минобразованием России примерных учебных планов для разных типов школ (дневных, вечерних, с русским родным языком обучения, с родным (нерусским) языком обучения и др.), базисных региональных учебных планов школы (см. таблицу 1). В базисном плане выделены фундаментальная и технологическая (до-профессиональная) подготовка. Предметы сгруппированы по образовательным областям: филология, математика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология. Это облегчает разработку интегрированных курсов внутри выделенных областей (например, обобщенного курса естествознания).

Базисный учебный план обеспечивает определенный баланс между естественно-научным и гуманитарным знанием с некоторым приоритетом гуманитарного цикла в начальной и основной школе и небольшим перевесом обязательных занятий по естественно-научным дисциплинам в звене полного среднего образования. Следует заметить, что приоритет гуманитарного образования на первых двух этапах оправдан тем, что именно гуманитарная культура и гуманитарное образование составляют основу развития личности на этих этапах, а приоритет естественно-научного содержания в 10 — 11-х классах объясняется необходимостью и возможностью осуществить традиционно присущую отечественному образованию глубокую подготовку по циклу естественных и математических дисциплин.

Таблица 1

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации

Утвержден

Министерством общего и профессионального

образования Российской Федерации

9 февраля 1998 г.

 

 

Образовательные области	Образовательные компоненты		Количество часов в неделю
			I	II	III		I		II		III		IV		V		VI		VII		VIII		IX		X		XI
1	2		3	4	5		6		7		8		9		10		11		12		13		14		15		16
Филология	Русский язык как государственный Языки и литература		3 6	3 5	3 5		3 6		3 6		3 5		3 5		3 8		3 7		3 7		3 5		3 5		4		4
Математика	Математика Информатика		5	5	5		4		4		4		4		5		5		5		5		5		4		4
Обществознание	История Обществознание География														2		4		4		5		6		5		5
Естествознание	Окружающий мир		—	1	1		1		1		2		2
Искусство	Биология Физика Химия														2		2		4		6		6		6		6
1	2	3		4	5	6		7		8		9		10		11		12		13		14		15		16
Физическая	Музыкальное и
культура	изобразител ьное
	искусство	2		2	2	2		2		2		2		2		2		2		2
Технология	Физическая культура
	ОБЖ	2		2	2	2		2		2		2		2		2		2		2		2		3		3
	Технология
	Трудовое обучение
	Черчение	2		2	2	2		2		2		2		2		2		2		2		2		2		2
Обязательные занятия по выбору,
факультативные, индивидуальные и групповые занятия (6 -дневная учебная		5		5	5	5		5		5		5		5		5		5		5		5		12		12
неделя)
Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 6-дневной учебной неделе		25		25	25	22		25		25		25		31		32		34		35		35		36		36
Обязательные занятия по выбору,
факультативные, индивидуальные и групповые занятия (5-дневная учебная		2		2	2	—		2		2		2		2		2		2		2		2		9		9
неделя)
Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 5 -дневной учебной неделе		22		22	22	20		22		22		22		28		29		31		32		32		33		33

Нужно сказать, что реальное соотношение основных блоков изучаемых дисциплин для конкретного учащегося может быть скорректировано за счет вариативной части плана. Этот план предполагает большую по сравнению со всеми ранее действовавшими учебными планами свободу выбора занятий учащимися и свободу для инициативной разработки новых курсов со стороны школы.

К недостаткам базисного и многих разработанных на его основе планов можно отнести сравнительно «скромную» представленность в обязательной части образовательных сфер «Искусство» и «Физическая культура», а также отсутствие целостной образовательной области «Человек». Недостатки эти могут быть компенсированы за счет вариативной части.

Гораздо более сложной представляется проблема, обозначенная в начале главы, а именно проблема синтеза, интеграции образовательных областей, в первую очередь гуманитарного и естественно-научного знания, выход учащихся, оканчивающих среднюю школу, а в еще большей степени студентов высших учебных заведений на интегрированную картину мира и глобальное мышление, охватывающее в единстве природу, человека, технику, духовный мир — мир чувств, идей, идеалов, способы сохранения и разумного преобразования человеческих отношений и самого человека.

Об этом очень убедительно пишет академик Н, Н. Моисеев: «В нынешних условиях широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естествен но-научного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» — гуманитарной и естественно-научной инженерной...» Он считает, что «надо учить не наукам, не предметам, а системе знаний, отдельные предметы должны стать ее фрагментами, закрепленными на некотором общем каркасе. Для нас в те годы таким каркасом была физика. Но не физика отдельных фактов, а модели физики... Теперь таким фактом должна стать экология»[7].

Над разрешением этой проблемы работают и практики (интегрированные курсы, интегрированные уроки, комплексные экскурсии), и ученые (В.А.Игнатова, И. Т. Суравегина, Л.В.Тарасов, А. В. Хуторский и др.), но проблема эта очень сложна и решить ее быстро невозможно.

Конкретное содержание образования по образовательным областям и отдельным предметам определяется учебными программами и учебниками.

Содержание учебных предметов конкретизируется в учебных программах, которые представляют собой документ, устанавливающий состав, структуру, последовательность предъявленного к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме обозначаются объем знаний (понятия, факты, основные законы, теоремы, рекомендации), способы деятельности (виды упражнений, типы задач, умения и навыки). В программах указываются предполагаемые результаты обучения, определяются межпредметные связи, опорные знания, необходимые для успешного изучения темы или раздела. Нередко задается и примерная методическая модель изучения материала (опорные понятия, логика и общие методы работы).

Типовые учебные программы, которые утверждаются Министерством образования Российской Федерации, раскрывают ведущие положения науки, практики, искусства, техники и носят рекомендательный характер.

Школьные рабочие программы отражают национально-региональный и школьный компоненты, а также образовательный потенциал школы, творческие возможности учителей. Мастера педагогического труда создают оригинальные авторские программы, главным образом по курсам, вводимым именно в данном образовательном учреждении. Такие программы проходят рецензирование и утверждаются либо экспертными комиссиями отделов (управлений) образования, либо советом школы.

Любая программа должна содержать: объяснительную записку, в которой определяются цели и основные направления работы по курсу, выделяются ведущие идеи, ключевые подходы, наиболее общие методы изучения; тематический план с примерным распределением часов по темам; раздел, раскрывающий содержание каждой темы с выделением подлежащих изучению фактов, доказательств, законов, теорем, теорий, следствий, прикладных объектов, а также обязательных для овладения умений и навыков; методические указания о способах изучения разделов курса (методы, основные демонстрации, лабораторные работы и т. д.); библиографию с указанием основной и дополнительной литературы.

Исторически сложилось две системы построения учебных программ: линейная и концентрическая. Линейное построение означает последовательное поэтапное изучение материала без возвращения к изучаемой теме. Оно логично, экономно, однако не позволяет в должной мере обеспечить глубину и осознанность проработки изучаемого в силу возрастных ограничений, особенно в младших классах. Концентрическое построение предполагает, что ведущие закономерности, понятия, факты могут изучаться несколько раз, что к ним возвращаются после их элементарного Изучения на более высоком уровне по мере взросления учащихся, их развития, обогащения опытом. Концентризм отнимает больше времени, но зато позволяет добиться более глубокого овладения знаниями и более существенного продвижения в развитии.Негативные стороны линейного и концентрического построения программ удается нейтрализовать, а сильные стороны сохранить при использовании так называемого спиралевидного расположения материала. Особенность такого подхода в том, что изучаемая исходная проблема разрешается постепенно — на основе расширения и углубления круга знаний, познавательного опыта. Процесс идет непрерывно, а не путем эпизодических, часто с перерывом в несколько лет, возвращений к тем или иным проблемам (Ч. Купсиевич).

К сожалению, пока в программах не удается в должной мере отразить основной результат обучения — уровень развития, степень самостоятельности обучаемых, подготовку их к творческой деятельности. Основная трудность заключается в том, что эти показатели очень вариативны, индивидуальны и их унификация или лимитирование очень опасны для живой практики.

И наконец, об учебнике. Учебник и учебные пособия наполняют обучение конкретным материалом, дают ориентиры построения курса педагогу и материал для самостоятельной работы учащимся. В идеале программа и учебник должны в своих исходных основаниях и по логике изложения соответствовать друг другу. Этого было проще добиться, когда существовала одна официально утвержденная программа по предмету и один стабильный и тоже официально одобренный учебник. Теперь ситуация сложнее. Учебников и пособий по каждому курсу несколько, они вариативны, что дает школе и педагогу свободу выбора, но требует от педагогов и методических служб большой работы по согласованию учебников и программ.

Учебник должен содержать систематическое изложение материала, быть достаточно обобщенным, научно безупречным и в то же время доступным, популярным, интересным. Он должен способствовать овладению методами познания, стимулировать развитие интереса и мыслительных способностей. Для этого полезно проблемное построение материала, а также достаточное количество фактического материала и иллюстраций. Очень продуманным должен быть методический аппарат учебника: вопросы, задания, словари, таблицы, шрифтовые выделения, рисунки, списки литературы и др. Дополнениями к учебнику, позволяющими расширять кругозор, овладевать методами самостоятельной работы, служат хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы, книги для внеклассного чтения, энциклопедии, фонохрестоматии, электронные обучающие программы и другие источники.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. Верна ли формула: школьники изучают основы наук? Выберите верный ответ и обоснуйте его:

а) формула верна: всю науку в школе не осилить, изучаются только основы наук;

б) данная формула верна, но неполна: школьники овладевают не только основами наук, но и основами деятельности, опытом человечества, основами искусства, изучая обычаи и традиции;

в)  формула неверна: в школе изучаются учебные предметы — особые дидактические конструкции, содержащие материал, отобранный в соответствии с утвержденным учебным планом и проектами.

2.  Следует ли формируемые на определенной ступени образования способы деятельности, отношения и ценностные ориентации считать элементами содержания образования?

При любом ответе дайте его обоснование.

3.  Какими критериями следует руководствоваться при отборе содержания материала учебных дисциплин?

4.  Как определить развивающий потенциал того или иного учебного материала?

5.  Какова роль стандартов в образовании? Какие опасения вызывает стандартизация в образовании? К чему приводит отсутствие стандартов?

6.  Каковы роль и специфика гуманитарного и естественно-научного компонентов образования? Каково оптимальное соотношение между ними? Бесспорен ли призыв к гуманитаризации образования?

7.  Раскройте сильные и слабые стороны линейного и концентрического построения учебных программ.

8. Чем школьный учебник должен отличаться от книги для чтения, от научно-популярных изданий, от научной литературы?

 

Литература

Беспалъко В. П. Теория учебника. — М., 1989.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982.

Леднев В. С. Содержание образования. — М., 1989.

Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991.

Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. — М., 1989.

Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1989.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1983.

Основы дидактики / Под ред. Б. П.Есипова. — М., 1967.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М., 2000.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984.

Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М., 1981.

Глава 6

МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Понятие о методах и приемах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каждодневный, практический. В его решении преподавателю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецелесообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные методы для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трактовке (М.И.Махмутов, М.М.Левина, Т.И.Шамова), заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения. Однако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяснение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах ре-ализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. Прием чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каждый метод реализуется с помощью даже 2 — 3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему педагог использует нередко стихийный или случайный выбор, определяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный выбор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможности и ограничения всех методов обучения, понимать, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

На протяжении всей истории педагогики и народного образования и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения. Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». Тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффективные, причем рекомендуется использовать только эффективные. Жизнь многократно убеждала педагогов в том, что такое деление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто невозможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Тут нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов воспитания вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой данное средство используется.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не отрицая определенной пользы таких методических разработок, готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятельно оценить предстоящие учебные ситуации, возможности методов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводящих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами — путь, связанный с классификацией методов и с оперированием результатами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в самом положительном смысле этого термина) и свое наиболее законченное представление получил в теории и методике оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник).

Второй путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типам или методическим системам современного обучения, прежде всего к обучению сообщающему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других элементов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерностей и механизмов[8].

Рассмотрим оба пути. Причем первый, подробно изложенный в работах Ю. К. Бабанского и его последователей, будет описан более сжато. Второй же путь, на наш взгляд, весьма целесообразный в современной ситуации, разберем несколько подробнее.

 

Выбор методов обучения на основе их классификации

Единой универсальной классификации методов обучения ди-дактам и методистам создать не удалось. До недавнего времени им это ставилось в вину. Но, думается, что единая классификация методов невозможна в принципе ввиду многокачественности и многофункциональности методов. Единую классификацию методов невозможно создать так же, как, скажем, и единую классификацию людей. Для оценки и выбора методов придется использовать ряд существующих классификаций, выполненных на основе разных оснований (см. табл. 2).

 

Таблица 2

Классификация методов обучения

 

Основания	Группы методов
	Наименования	Характеристики
1 Источник знаний Слово Образ Опыт	Словесные  Наглядные Практические
2. Этапы обучения	Подготовки к изучению нового материала Изучения нового материала Закрепления и упражнений Контроля и оценки
3. Способ педагогического руководства	Объяснения учителя Самостоятельной работы	Руководство: непосредственное опосредованное
4. Логика обучения	Индуктивные Дедуктивные Аналитические  Синтетические
5. Дидактические цели (по Ю. К. Бабанскому и В. И. Андрееву)	Организации учебной деятельности Стимулирования и релаксации Контроля и оценки
6. Характер познавательной деятельности (по И.Я.Лернеру и М. Н. Скаткину)	Объяснительно-иллюстративные («готовых» знаний) Репродуктивные   Проблемного изложения Частично-поисковые Исследовательские	Репродуктивные   Продуктивные

Предлагают классифицировать методы по следующим основаниям:

по источнику знаний (выделяют словесные, наглядные и практические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует);

по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подготовки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изучения нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; на методы контроля и оценки результатов обучения);

по способу руководства учебной деятельностью — непосредственного или опосредованного (выделяют методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов);

по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы);

по дидактическим целям выделяют методы организации деятельности обучаемых, методы стимулирования деятельности, например: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский).

Существует позиция, согласно которой целесообразно поэтому выделять группу методов стимулирования и релаксации, поскольку для современных методик интенсивного обучения характерен такой обязательный элемент, как релаксация (расслабление) после периода активной работы[9].

Остановимся чуть подробнее еще на одной классификации методов — по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод  находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им можно пользоваться для изложения и усвоения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучастниками научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

Итак, рассмотрены шесть подходов к классификации методов обучения, шесть критериев для их выбора. Но что рекомендовать педагогу? Использовать все подходы или только некоторые? Какой из подходов взять за основу?

Мы уже рассмотрели преимущества последнего подхода. Однако в зависимости от конкретной цели за основу может быть взят и иной подход. Если готовится занятие с использованием кинофрагментов или видеозаписей, то полезно начать с первой группы методов, т. е. с выявления соотношения наглядных, словесных и практических методов. Если речь идет о подготовке вводного занятия по курсу или разделу, то в основу целесообразно положить второй подход и т. д. Однако во всех случаях нужно оценить выбор метода на основе многих, если не всех приведенных критериев. В этом и заключается многомерный подход к методам обучения. Разве можно не учитывать, на каком этапе обучения будет реализовываться метод, в какой логике он будет «работать», какие задачи обучения решать, на какой уровень самостоятельности выводить того, кто учится? Собственно, и выбранный метод (а точнее, совокупность приемов, в которых он выражается) следовало бы характеризовать развернуто, например: проблемное рассуждающее изложение, самостоятельная работа поискового характера, репродуктивный рассказ-повествование, проблемная лекция с элементами дискуссии. Только при таком подходе метод будет «просвечен» со всех сторон, заиграет всеми своими гранями.

Подход, о котором идет речь, удачно обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:

1.  Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3.  Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то использовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам учащимся старших классов и тем более студентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4.  Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5.  Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7.  Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

 

Выбор доминирующего типа обучения.

Понятие о методической системе

 

Второй способ конструирования методики обучения заключается не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа, методической системы обучения в целом. Под типом (методической системой) обучения мы понимаем единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом обучения будет ассоциация, а основными видами деятельности — восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения. Если ведущей целью обучения определено развитие инициативы, творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п. Возникает совершенно иная система — методическая система проблемного, поискового обучения.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой (постановка целей, затем уже отбор содержания, методов и форм).

Итак, каковы реально существующие методические системы, каковы их возможности и ограничения?

Проанализируем сначала системы, оставленные нам от прошлого, а затем набирающие силы, но не ставшие еще основными, перспективные системы обучения будущего, с тем чтобы сосредоточить внимание на «работающих» в настоящее время ведущих системах обучения.

К системам, элементы которых остались нам от прошлого, следует отнести обучение догматическое и обучение чисто репродуктивное.

Догматическое обучение имеет целью запоминание фактов, заучивание текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения мы используем, заучивая факты, имена, даты, коэффициенты, формулы без вывода, иностранные слова, некоторые символы. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.

Чисто репродуктивное обучение — исторически первый вид обучения, проводимого по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению, особенно в начальной школе.

Из методических систем, входящих в жизнь, утверждающихся, можно назвать близкие, но не идентичные системы гипнопедии, релаксопедии и суггестопедии.

Гипнопедия — обучение во сне — существует в двух видах: обучение в состоянии естественного сна и обучение в состоянии искусственного (гипнотического) сна. Накопленный в нашей стране и за рубежом опыт изучения во сне иностранных языков свидетельствует о больших возможностях овладения информацией путем прослушивания во сне записанных на пленку текстов. Основным фактором, тормозящим внедрение такого вида гипнопедии, является пока запрет, наложенный медиками: им еще предстоит глубже изучить природу и фазовые состояния сна, чтобы дать обоснованное заключение о том, на каких фазах сна, в каких количествах можно вводить информацию без ущерба для здоровья человека.

Есть определенный опыт использования гипноза для целей обучения и воспитания как детей, так и взрослых, в частности для внушения более высокой самооценки, повышения уровня притязаний, снятия психологических барьеров, раскрытия творческих потенций личности. Однако нравственные и медицинские ограничения в этом виде гипнопедии оказываются еще более жесткими.

Гораздо больше возможностей уже сегодня открывается для использования в обучении различного рода релаксации (расслабления).

Релаксопедия — обучение в состоянии расслабления, освобождения от сковывающих условностей, от боязни дать неверный ответ, заслужить низкую оценку. Особая роль здесь принадлежит созданию игровых ситуаций, имитационным и поисковым обучающим играм.

И наконец, суггестопедия — обучение с помощью внушения. Этот вид обучения связан с широким использованием внушающего воздействия, обращения к чувствам, интуиции, прошлому опыту, влиянию авторитета и традиций. Чаще всего приемы суггестопедии вписываются в другие системы обучения, способствуют усилению их эмоционального воздействия, но в ряде случаев указанные приемы становятся ведущими, и тогда можно говорить об особом типе обучения — внушающем обучении.

Теперь несколько подробнее охарактеризуем основные, ведущие в настоящее время типы обучения: сообщающе-иллюстративное, алгоритмическо-программированное и проблемно-поисковое.

 

Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение

 

Систему сообщающего обучения считают настолько привычной, само собой разумеющейся, что почти нигде не уделяют внимания ее специальному анализу. Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обучения, в которую в качестве ведущего и входит сообщающее обучение. Создается впечатление, что данную систему обучения со временем придется сдать в архив, что она в основном уже изжила себя и ее должны вытеснить так называемые активные методы обучения. Вряд ли можно согласиться с такой позицией.

Как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Но некоторые другие задачи, и притом важные, эта система решает неполно или вовсе не решает.

Цель сообщающего обучения — обогащение личности познающего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного, а также типичных и рациональных правил и образцов передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, последовательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образцов и упражнений — достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

Вопреки распространенному мнению, сообщающее обучение располагает немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Однако давно замечено, что возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, все же ограничены. С ограничениями связаны и традиционная критика сообщающих методов, и попытки выйти за их пределы. Прежде всего, нужно отметить, что информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению. Веками совершенствующиеся способы передачи готовой информации через письменное изложение, рассказ, лекцию уже настолько отработаны, что резко увеличить информационную емкость текста устного изложения нельзя без существенных потерь в качестве восприятия и усвоения материла. А информация, подлежащая усвоению, несмотря на все попытки сократить объем обязательного материала, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим, иных способов подачи и переработки информации.

Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на некоего усредненного субъекта обучения. Телепередача, лекция, учебный текст рассчитаны на всех, хотя и делаются попытки давать их вариативно, что сильно усложняет организацию учебного процесса. Серьезным недостатком данного типа обучения оказывается, таким образом, слабая индивидуализация обучения.

В рассматриваемой системе обучения нет соответствия между регулярной прямой связью (от преподавателя к обучаемому) и совершенно недостаточной, нерегулярной обратной связью (от обучаемого к преподавателю). Такая связь эпизодична, она осуществляется в период опроса, выполнения самостоятельных работ, упражнений, зачетов, экзаменов и к тому же зачастую не охватывает всех (отдельные ответы, выборочная проверка заданий). К тому же результаты ее нередко отсрочены, степень успешности обучения обнаруживается уже после занятий: при проверке самостоятельных работ, контрольных заданий. Вследствие недостаточной индивидуализации и слабой обратной связи преподавателю трудно осуществлять оперативное управление учебной деятельностью.

Наконец, еще одно очень важное обстоятельство. Ориентированное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образцу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктивной, творческой активности личности.

 

Программированное обучение

 

Ограничения сообщающего обучения объясняют причину настойчивых поисков иных, в чем-то более продуктивных типов (систем) обучения. Одна из таких систем — система алгоритмическо-программированного обучения тесно связана с идеями кибернетики — науки об оптимально организованном процессе управления деятельностью. В кибернетической паре два объекта (системы): управляющий (в нашем случае — программа) и управляемый (ученик) (см. схему 7).

По каналу прямой связи на основе разработанной программы, заложенных в нее алгоритмов идут информация и команды, по каналу обратной связи — информация о том, как работает управляемая система. Сличив эту информацию с эталоном, управляющий объект либо посылает положительное подкрепление, либо требует найти верное решение, либо осуществляет коррекцию (исправляет ошибку). Перенесенные на почву учебного процесса идеи кибернетики удачно стыкуются с идеями и методами психологической теории поэтапного формирования умственной деятельности и с методиками алгоритмической организации учебной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.)-

Схема 7

Структура программированного обучения

Как известно, суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не преподаватель непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через персональные компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, осуществляются пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.

Наибольшее распространение получили программы линейного (Скиннер) и разветвленного (Краудер) характера. В первом виде программ после порции материала идет проверочное задание. Если ученик с ним справился, он получает следующую порцию материала. Логика обучения носит линейный характер. Составители таких программ стремятся предупредить ошибки обучаемых. Во втором случае после изучения порции информации также предъяв-ляется задание, но к нему предлагается несколько вариантов ответов, один из которых верен, а другие воспроизводят ответы, которые могут быть получены в случае допущения характерных ошибок. Если обучающийся выбирает неверный ответ, он получает в очередном «кадре» разъяснение допущенной ошибки и возвращается к исходному кадру. Такой вариант программированного обучения в большей степени адаптирован к индивидуальным особенностям учебной деятельности ученика (см. схему 8).

Схема 8

Виды программированного обучения

Опыт использования программированного обучения у нас и за рубежом выявил много сильных его сторон. Происходит значительное увеличение информационной емкости обучения. В единицу времени усваивается на 60 — 70 % больше полезной информации, а в лучших образцах компьютерного программированного обучения данный показатель возрастает до 80 —100 %. Поскольку' обучаемый самостоятельно работает с программой, значительно усиливается индивидуализация обучения. Каждый работает в приемлемом для него темпе, может необходимое количество раз возвращаться к ключевому материалу, в адаптированных к условиям обучения программах каждому даются индивидуальные пояснения допущенных ошибок, предлагается соответствующий инструктивный и вспомогательный материал. Обеспечивается оперативная обратная связь, прежде всего внутренняя (в системе «учебный материал — обучающийся»), происходит эффективное обучение самоуправлению, самоконтролю и коррекции учебной деятельности, реально осуществляются поэтапное управление учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов. Формируется конструктивное мышление. В программированном обучении успешно преодолеваются многие трудности, органически присущие сообщающему обучению. Наверное, все это и сделало программированное обучение столь обнадеживающим и популярным в зарубежных странах, а затем и у нас в конце 50 —60-х годов.

Однако надежды, возлагаемые на систему программированного обучения, оправдались не полностью, чем и был обусловлен поспешный отказ от него во многих учебных заведениях. Повторилась в новом варианте старая ошибка: упование на новое средство как на панацею. Оказалось, что программированное обучение также имеет ограничения, притом весьма существенные.

Программированное обучение целесообразно далеко не на всяком материале. Малопригоден для такого обучения материал эмоционально-образный, описательный, да и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление затрудняет восприятие и усвоение целостности. Исследователи отмечают, что рассматриваемая система обучения менее эффективна в воспитательном плане по сравнению с традиционной. Последнее объясняется, во-первых, тем, что ведущие мировоззренческие идеи нередко теряются в общей последовательности строгого (без повторений) изложения информации, и, во-вторых, тем, что снижаются непосредственное влияние личности преподавателя, возможности живого общения с ним, интеллектуального и эмоционального воздействия личности педагога.

В программированном обучении усиливается индивидуализация, но зато резко снижается, если вообще не ликвидируется, коллективность обучения, что также уменьшает развивающий и воспитывающий потенциал обучения. Наконец, в описываемой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творческая активность и самостоятельность, умение выдвигать гипотезу, искать новые решения, в связи с тем что составители программ, ориентируясь на самостоятельную работу обучаемых, вынуждены снимать многие трудности, облегчать усвоение. В противном случае обучающиеся не смогут по такой программе работать сами. Но такое облегченное обучение как раз слабо развивает творческий потенциал личности.

Конечно, нельзя абсолютизировать ограничения программированного обучения. Мы ведем речь только о классических образцах такого обучения. На практике можно привносить в него эвристические элементы, внедрять элементы игр, дискуссий, споров, в дополнение к изучению программ проводить отдельные лекции, конференции и т. д. Современные мультимедийные системы позволяют вводить видеоряд, видеофрагменты, динамичные схемы, фонозаписи, конструировать электронные учебные пособия. Однако тогда мы по существу будем иметь дело уже не с программированным обучением, а с системой, обогащенной элементами и подходами других типов обучения. Пока же речь идет о том, чтобы понять и использовать значительные возможности программированного обучения, но видеть и его ограничения, что особенно важно теперь, когда в связи с новыми возможностями компьютеризации, с массовым внедрением персональных ЭВМ открываются перспективы массового использования программированного обучения.

 

Проблемное обучение

 

Нетрудно заметить, что обе рассмотренные выше системы обучения не позволяют решить одну из самых важных задач современного социально-личностного заказа школе — формирования творческих качеств личности. Такая задача решается только в системе проблемного, или проблемно-поискового, обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии ^с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.

Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его построению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что такой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познавательная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который и развертывается из задачи.

Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т. е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых — это противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т.д. Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблемную ситуацию, принял ее.

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не может осуществляться без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая учителя, учащимся приходится решать те или иные задачи. Любой текст — это совокупность задач, т. е. скрытых проблемных ситуаций, условия которых не переведены в характерный для задач состав условий и требований. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной активности при чтении текста, нужно его «увидеть» как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушание готового объяснения учителя также должно восприниматься как последовательность задач. Учащиеся, которые «видят» задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают преподносимую информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже «готовых» заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих знаний, т. е. усвоение и развитие (превращение знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) осуществляются у таких учеников одновременно.

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения (см. схему 9).

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют проблему как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос — та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится).

Схема 9

Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов.

Предъявлением или конструированием задачи цикл проблемного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руководство анализом задачи, ее решением, воплощением полученных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа и решения задачи представляют собой структурные элементы проблемного обучения, отраженные на схеме 10:

1)  обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); формирование задачи;

2)  анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

3)  членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

4)  актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;

5)  выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;

6)  выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);

7)  проверка решения;

8)  конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблемного обучения. Это невозможно и вследствие специфики решаемых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результатов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходимости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач достаточно полно и осознанно были реализованы все звенья проблемного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие ключевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществлением всех этапов решения.

Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельности вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, сомнение, интуитивная догадка, оценка и т. д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск.

Немаловажную роль в возникновении и поддержании стимулов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительному научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов.

Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокупность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже решена (историческая проблемность), часть — решена частично (актуальная проблемность), часть — только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность). На занятиях Должны использоваться все виды проблемности. Что касается актуальной проблемности, то жизнь выдвигает такие проблемы буквально на каждом шагу. Например, в сфере обществоведения остро стоят следующие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Может ли суровость наказания способствовать Искоренению преступности? Как оптимально сочетать личный и общественный интересы в организации и оплате труда? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли-продажи? Проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблемное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния твор-ческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.

 

Выбор доминирующей системы обучения

 

Сейчас много говорят и пишут о переходе на активные и интенсивные методы обучения. К ним относятся методы, характерные для проблемного, алгоритмическо-программированного (особенно реализуемого с помощью ЭВМ) и релаксопедического обучения (прежде всего обучающие игры, анализ ситуаций, соревнования, конкурсы и т.д.). Строго говоря, квалифицировать их как активные не вполне правомерно, так как вызвать активность обучающихся призван каждый метод обучения. Существо дела глубже отражает их квалификация как интенсивных. Интенсивное овладение информацией и формирование алгоритмизированных способов деятельности происходят в программированном обучении и в ряде других технологизированных систем обучения. Интенсивное формирование мышления, интереса, инициативы, творческих способностей позволяет осуществить методы проблемного обучения. Речь идет не просто об интенсификации познавательной и практической деятельности, а об интенсификации развития личности с учетом всех ее сфер и сторон. Проблеме развития личности посредством интенсивных педагогических технологий посвящена следующая глава пособия. Пока же завершим обзор современных методических систем.

Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его.

Завершим поэтому анализ методов и методических систем обучения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения. Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагогического решения прежде всего отправляются от цели, результатов обучения; другие — от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи — от анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реализации замысла ряд преподавателей преимущественно опираются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы).

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие действия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а)  по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б)  по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический и образно-эмоциональный);

в)  по сложности: высокий, средний и низкий уровни.

В результате содержательного анализа мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно-фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практически не выступает как дискретный, дробный. Попробуем выделенные варианты занести в таблицу решений, которую можно использовать практически (см. таблицу 3).

Таблица 3

Выбор типа (системы) обучения в зависимости от характера материала

Характер материала	Возможные типы (системы обучения)	Возможные методы
Целостный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, работа по обучающим программам и др.
Целостный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, обучающие игры и др.
Целостный образно-эмоциональный	Сообщающий, проблемный, релаксопедический	Рассказ-описание, проблемное изложение, изучение художественных текстов, источников, учебной литературы и др.
Дискретный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный, догматический	Информационный рассказ, наблюдение, упражнение, работа с программой
Дискретный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный, программированный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа, практические и лабораторные работы, работа с программой и др.

По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов — тех систем обучения и соответствующих Им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

Третий этап — анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный — сообщающим или репродуктивным путем.

Другой важный фактор готовности обучаемых — степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап — определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап — принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап — корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

 

Вопросы для размышления и контроля

1.  По каким признакам можно различать метод и прием обучения?

2.  Почему оказались безуспешными все попытки найти лучший, оптимальный метод обучения?

3.  В каком отношении и при каких условиях полезны методические разработки уроков, тем, разделов, в которых приводятся варианты построения обучения с использованием определенных методов и приемов?

4.  Почему оказались напрасными попытки создать классификацию методов обучения только по одному существенному основанию?

5.  Попытайтесь какой-либо метод, выделенный по одной классификации (например, метод проблемного изложения), квалифицировать по другим классификациям. Что это дает?

6.  Выявите логику расположения шагов (этапов) выбора метода по методике Ю. К. Бабанского. Можно ли некоторые из шагов поменять местами?

7.  Каковы основания выделения систем (типов) обучения?

8.  Можно ли отождествить сообщающее обучение с традиционным? Содержат ли оба эти типа обучения развивающие возможности?

9.  В чем различие понятий: «обучение по программе» и «программированное обучение»?

10. Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке, специалистам)?

11. Верен ли девиз: «Да здравствует проблемное обучение»?

12. Возможно ли в будущем полное вытеснение традиционного обучения компьютерным?

13.  Можно ли с помощью компьютерных программ обучать творческой деятельности?

 

Литература

Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М., 1981.

Арестанов М.Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. — Алма-Ата, 1980.

Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1985.

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1981.

Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М., 1987.

Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М., 1999.

Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового общения. — М., 1992. — Ч. I, П.

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспектива.

Куписевич Н. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Лернер И.Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. — 1965. — № 6 (приложение).

Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. — М., 1972.Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988.

Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М 1972.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1980.

Юцявичене П. А. Основы модульного обучения. — Вильнюс, 1989.

Глава 7

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ (ОБУЧАЮЩИЕ) ТЕХНОЛОГИИ

 

Понятие образовательной технологии

 

Любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий. Если эта система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее именуют технологией. Понятие «образовательная технология», несмотря на его широкую распространенность, достаточно условно. Прежде всего, те виды технологий, которые применяются в учебном процессе, точнее назвать не образовательными или педагогическими (ПТ), а обучающими (ОТ). Сам термин, заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама образовательная технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого и заданного характера, как производственная технология.

Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие технологии шире, чем методика. Можно предложить следующее решение этой проблемы: и технология, и методика обладают системностью (т. е. в их основе должна лежать система научных законосообразных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т. е. инструментальностью. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т. е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. Идеальная технология и идеальная методика встречаются редко, любая дидактическая (педагогическая) система в зависимости от уровня ее инструментальности может быть ближе либо к технологии (высокий уровень Инструментальности), либо к методике (низкий уровень инструментальности). Инструментальность образовательных технологий означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий начиная с постановки целей, определенность этапов, шагов, операций, ведущих к цели. Именно данное свойство обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантированность результата. Уровень развития инструментальности может служить признаком, на основе которого в дидактической системе можно выявить степень ее приближения либо к технологии, либо к методике.

Понятие методики более традиционно, хотя теперь все чаще обращаются к анализу как традиционных, так и новых, нетрадиционных технологий, которых сейчас разработано уже достаточно много. Так, Г. К. Селевко охарактеризовано более сорока технологий, используемых в современном обучении, раскрыты их образовательные и развивающие возможности[10].

Для нетрадиционных (их еще называют условно активными и интенсивными) технологий характерны: интенсивная подача материала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль и самокоррекция), диалогичность, проблемность. Они, собственно, вбирают и развивают и многие черты эффективного традиционного обучения. Вот почему их лучше всего называть современными.

Одно из первых определений ПТ середины 50-х годов прошлого века относилось к программированному обучению — это научное описание педагогического процесса (совокупность средств и методов), неизбежно ведущего к запланированному результату. Технология программированного обучения была построена на основе теории бихевиоризма, когда учебная деятельность была организована по принципу: стимул (S) — реакция (R) — подкрепление (Р).

С середины 70-х годов большое количество определений ПТ связано с понятием оптимизации: ПТ — это изучение, разработка и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники (ТСО, педагогическая квалиметрия, теория управления). Технология обучения определилась как область знаний, связанная с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения.

Сегодня предмет педагогической технологии в самом общем виде определяется как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

Многие специалисты выделяют современный этап развития образования как переход от традиционных массовых средств информации (книги, кинофильмы, телевидение) к так называемым новым информационным технологиям — компьютеризированным системам хранения информации, лазерным каналам связи, микроэлектронным устройствам и т. д.

Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения — это системная проектировочная деятельность, позволяющая запрограммировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты. Важным атрибутом педагогических технологий является измеримость и воспроизводимость результатов. В технологизированных системах не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике.

Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта учащихся по работе с уже составленными материалами. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта, причем, по мнению некоторых западных педагогов-технологов, его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Это — крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации.

Попытаемся отразить обобщенно важнейшие признаки образовательных (обучающих) технологий и соответствующие показатели их реализации (см. табл. 4).

Таблица 4

Признаки обучающих технологий и показатели их реализации

Признаки ОТ	Показатели их реализации
1 . Системность (гармонизация целей, содержания и Дидактического процесса)	. наличие научной психолого-педагогической основы (это может быть целостная теория или набор отдельных научных положений)
2. Воспроизводимость и гарантированность результата	• наличие диагностических целей; • наличие логически связанной системы предписаний (этапов), ведущей от целей к задачам и результатам
3. Система обратной связи	. наличие системы контрольных заданий, адекватных целям; . наличие алгоритма контроля (виды, цели, частота, способы контроля)

Не имея возможности охарактеризовать каждую из существенных образовательных технологий, дадим обобщенную характеристику основным направлениям их введения и использования в учебном процессе.

 

Поисково-исследовательская (заданная) технология обучения

 

Выше (с. 82 — 87) мы уже вели речь о методике проблемного обучения, связанного с решением задач на основе осознания их противоречивости и участия в поиске решения. Теперь попробуем обосновать технологию проблемно-задачного обучения, т. е. раскрыть определенный алгоритм действий, следование которому позволит надеяться на получение гарантированных результатов (само решение и развивающий эффект).

Ученик может получить задачу в готовом, сформулированном виде. Он должен понять ее и принять. Понять задачу — это значит осознать как бы скрытую от внешнего взора ее проблемность, т. е. такую расстановку отдельных ее элементов, которая порождает процесс мышления и направляет его на снятие «преград» — несовместимо построенных компонентов задачи. Показателем принятия является стремление изменить формулировку отдельных условий, одни слова и выражения заменить другими и т. д., т. е. переформулировать, перекодировать задачу по-своему. На продвинутом этапе обучения ученики должны научиться анализировать ситуацию и формулировать задачу.

Обучение не будет выполнять развивающую функцию, если при решении системы задач деятельность учащихся ограничивается репродуктивными действиями, но не включает механизма собственной аналитико-синтетической деятельности.

Сущность поисково-исследовательской технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимым для учеников и, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.

Деятельность при решении задачи можно разделить на четыре вида: репродуктивная, алгоритмическая, трансформирующая и творческо-поисковая. В первом виде деятельности проблемность близка к нулю, а каждый последующий вид должен обладать большим уровнем проблемности. Любой учебный текст может состоять из различного сочетания задач всех названных типов.

Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения.

Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, т. е. для решения необходимо трансформировать этот алгоритм в развернутую программу. Поэтому при решении такой задачи используются и действия неалгоритмического, проблемного характера.

В трансформированных задачах, когда надо применять известные формулы в новых ситуациях, эвристические шаги играют ведущую роль.

Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции. Интуиция — это способность непосредственного усмотрения истины без предварительного логико-эвристического рассуждения. Она связана как с накопленным опытом и знаниями, так и с врожденными задатками, которые в совокупности определяют способность человеческого мозга совершать «скачки» в процессе познания. Интуиция является бессознательной формой психической деятельности, которая использует неосознаваемую, исключенную из активной работы сознания информацию. При этом сам процесс обработки информации не осознается человеком, а проявляется в сознании лишь его результат. Человеку кажется, что на него «ниспослано озарение». Это и есть момент «скачка», или инсайт. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, «скачок» в мышлении, получение результата, не вытекающего однозначно из посылок.

Интуитивное познание характеризуется, во-первых, неосознанностью, нерасчлененностью процесса с продуктом. Во-вторых, чтобы интуиция являлась целенаправленным процессом, чтобы вызвать подсознательную деятельность, необходимо сознательное предварительное усилие и напряжение. И в-третьих, интуитивные решения всегда сопровождаются эмоциональной реакцией, так как преодоление затруднения, возникающего в проблемной ситуации, снимает эмоциональный дискомфорт.

Обозначим структуру деятельности по решению задач.

I. Анализ состава задачи.

1.  Осознание задачи:

выяснение информации, имеющейся в явном виде (выделение элементов);

выявление структурных связей и отношений.

2.  Актуализация и организация знания (приспособление извлеченной информации к конкретным условиям задачи):

поиск информации (привнесенные задания);

распознавание вида задачи;

изоляция отдельных элементов и их изучение;

комбинирование отдельных деталей;

перегруппировка элементов.

3. Перекодирование задачи (чертеж, схематическая запись и т.д.).

4. Переформулирование задачи.

П. Осознание проблемности (противоречивости) задачи, формулировка проблемы.

III. Поиск плана решения:

выдвижение гипотезы (идеи о возможном пути решения проблемы и замысла ее реализации);

доказательство гипотезы;

составление развернутого плана решения.

IV.  Осуществление решения:

реализация последовательности шагов плана;

доказательство того, что результат удовлетворяет требованиям задачи.

V.  Ретроспективный анализ задачи (рефлексия); установление и закрепление в памяти тех приемов, которые привели к решению:

обсуждение выполненного решения с точки зрения его рациональности;

обсуждение поиска способа решения, выяснение того, какие приемы были удачны, чтобы учащиеся смогли обобщить эти приемы и привести их в систему;

сопоставление решенной задачи с другими, выявление общих закономерностей.

При ретроспективном анализе деятельности по решению задачи возможна следующая система вопросов к учащимся:

Какие моменты в процессе решения представляли узловые этапы решения?

Какой момент решения был самым важным? В чем состояла самая главная трудность? Что можно сделать лучше?

Нет ли здесь какого-либо приема, заслуживающего внимания, который можно применить в следующий раз в аналогичной ситуации?

Для того чтобы учащиеся приобрели умения, составляющие культуру решения задач, можно на различных этапах обучения (до начала решения, в ходе решения, после решения нескольких задач) предложить ученикам технологическое описание их действий:

1)  внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос (требование) задачи;

2)  начните обдумывать данные условия (слово за словом, элемент за элементом) и определите, что они дают для ответа на вопрос;

3)  подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия;4)  если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний гложет помочь решению;

5)  предложите свою идею решения задачи;

6)  составьте план решения задачи по этапам;

7)  докажите свое решение;

8)  проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи;

9)  проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению;

10)  проверьте, все ли данные вы учли. Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали?

Технологизация обучения решению задач предполагает четкое понимание педагогом тех умений, которыми должны овладевать учащиеся, чтобы научиться решать задачи. Опрос педагогов по этому вопросу показал, что подавляющее большинство не могут назвать конкретные умения, которым они хотели бы научить своих учеников. Если учащиеся участвуют в решении задач, не осознавая последовательности своих действий, причин своих затруднений или удач, то педагогу трудно осуществлять адресную помощь тем или иным ученикам, так как он не знает, какие именно умения «западают» у того или другого школьника.

Приводим примерный перечень умений по решению задач, которые необходимо развивать у учащихся.

• Умение анализировать состав задачи (выявление совокупности элементов и описание структурных связей-отношений между ними).

•  Развертывание условий (определение явных и неявных приведенных данных).

•  Переформулирование задачи: на основе привнесенных данных выдвигается новое требование, при этом работает механизм «анализа через синтез», т. е. выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соединение (синтез) исследуемого объекта-задачи с другими явлениями. Из объекта-задачи как бы вычерпывается новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются неизвестные ранее свойства.

•  Умение расширять диапазон эвристик. Эвристики — специальные приемы организации мышления, направленные на создание оптимальных условий проявления интуиции. Знание эвристик развивает способность находить подходы к задачам, методы решения которых еще неизвестны (выходить за пределы собственных знаний). В качестве эвристик могут выступать эвристические правила, содержащие рекомендации по выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска. Правила включают: а) эвристические сведения (формулы, законы), афоризмы (пословицы, поговорки, крылатые выражения), правила предпочтения; б) эвристические операции — мыслительные действия, направленные на достижение цели: индукция, аналогия, сравнение обобщение и т. д.

«Умение составлять план решения (на основе логико-эвристической деятельности предвидеть и строить последовательность действий).

• Умение аргументировать действия.

•  Умение выделять обобщенный алгоритм решения (если это возможно).

• Умение ретроспективного анализа.

Каждый курс определенного предмета можно представить в виде системы познавательных задач. Эта система должна отвечать, по крайней мере, пяти показателям:

• содержать задачи, соответствующие иерархии учебных целей: первого уровня усвоения — знакомства — различения; второго уровня усвоения — алгоритмического; третьего уровня усвоения — творческого.

• учитывать практически все основные виды структурных связей, возможных в данной области знаний;

•  представлять собой «лестницу» задач возрастающей сложности, которая определяется по количеству познавательных шагов, необходимых для решения, и по сочетанию среди этих шагов репродуктивных, алгоритмических и творческих;

• определять всю типологию методов познания, специфичных для определенной науки. Например, по истории это будут методы: сравнительно-исторический, метод аналогий, статистический метод, метод определения причин по следствиям, метод реконструкции целого по части и наоборот и т. д.

• обеспечивать полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативных способов решения; комбинирование ранее известных способов действий в новый способ (по И. Я. Лернеру).

Анализ школьных учебников показывает, что часто среди задач к темам превалируют одноплановые, требующие творческих процедур одного и того же типа (перенос знаний в новую ситуацию). Необходимо разнообразие задач, охватывающих все виды творческих процедур.

 

Технология критериально-ориентированного обучения

 

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться ради достижения всеми учащимися заданного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В. П. Беспалько была разработана технология критериально-ориентированного обучения, которую также называют технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого должны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (мы уже обращали внимание на то, что образование — понятие широкое и обученность — только его часть, поэтому фактически речь идет о стандартах обученности). Те стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисциплинам, служат основой для разработки четких критериев усвоения.

Гуманность технологии критериально-ориентированного обучения (КОО) заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т. е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы — тесты.

3.  Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной Целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2 — 3 занятия, 2— 3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочныеработы, которые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекционных учебных процедур.

4.  Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

5.  Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа — научно обоснованные учебные цели.

Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении:

конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты;

функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам;

технологическую функцию, которая предусматривает определение методов, приемов, адекватных целям;

перспективную развивающую функцию, так как видение системы целей дает возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов.

Научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащимися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учеников, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике отечественной школы, как уже отмечалось, выделяют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обучения. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степени аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта); социальные (в наших терминах — воспитывающие), аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения.

Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т. е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2 — 3). При их постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначенные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства целей, которые реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно обучающих целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО.

В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:

• цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта;

•  цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса;

•  цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элемента-Ми классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» — может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.

Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.

Можно выделить три уровня усвоения.

1-й уровень — знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-й уровень — алгоритмический. Применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

3-й уровень — творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это — продуктивное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) — эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т. е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В таблице 5 зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методами обучения и соответствующими формами проверки.

Таблица 5

Технология целеполагающей деятельности учителя в процессе конструирования занятия

Уровни усвоени	Учебная цель (обобщенная)	Конкретизированные цели, выраженные в действиях учащихся	Методы обучения	Формы проверки
Уровень знакомства представления (деятельность учащихся) по узнаванию	Учащиеся получают представление о чем-либо	Учащиеся опознают, различают, классифицируют (при внешней опоре)	Объяснительно-иллюстративные: рассказ, лекция, демонстрация, иллюстрация, работа с книгой, пробное выполнение практических действий при внешней опоре	Тест-опознание, тест-различение; тест-классификация; выполнение типовых заданий
Алгоритмический уровень (воспроизводящая деятельность учащихся)	Учащиеся усваивают факты, понятия, законы, умеют применять их в типовых ситуациях	Учащиеся описывают, определяют, находят, составляют, выделяют, объясняют, вычисляют, демонстрируют, формулируют, воспроизводят (по памяти, без внешней опоры)	Репродуктивные: решение типовых задач, выполнение тренировочных упражнений, проверочная беседа, практические, лабораторные работы, наблюдения	Тест-подстановка, тест конструктивный, все виды практических (репродуктивных) работ
Творческий уровень (поисковая деятельность, «открытие» новых знаний, способов)	Применяют знания, умения и навыки в нестандартных (нетиповых) ситуациях	Учащиеся видоизменяют, реорганизовывают, обобщают, систематизируют, упрощают, усложняют, находят причинно-следственные связи, выбирают, оценивают значимость данных, формируют новые цели, находят в объекте его составляющие	Проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский, эвристическая беседа	Задачи-проблемы , проблемные вопросы, творческие работы, моделирование

В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либо элемент содержания должен быть усвоен на уровне знаний и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е., в сущности, на уровне узнавания.

Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры: Тест = Задание + Эталон, т. е. любое задание можно считать тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т. е. операций, отражающих суть и содержание испытания.

Сопоставляя пооперационно ответ учащихся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).

Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, формулу или другой какой-либо существенный элемент знаний.

Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» установить известную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.

В качестве 3-го уровня предлагают нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях (для каждой задачи разрабатывают эталон существенных операций, возможно, и альтернативных); проблемы, решение которых приводит учащегося к «открытию» нового для себя знания (перечень необходимых и возможных операций разрабатывается заранее).

 

Имитационная (моделирующая) технология обучения

Имитационную технологию обучения (ИмТО) чаще всего называют технологией «активного обучения». Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу — требование активности. Специфика же имитационной технологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу «жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Обозначим номенклатуру методов имитационной технологии.

Неигровые методы

Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д. В данном случае анализируется уже свершившееся действие.

Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

Надо отметить, что в большинстве случаев педагоги рассматривают такую имитационную технологию обучения только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что применение методик ИмТО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктурным. Такая позиция не позволяет эффективно использовать данную технологию для решения развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью традиционных методов обучения.

Назовем те недостатки традиционного обучения, компенсация которых возможна с помощью ИмТО.

Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и предписаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность традиционного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высококвалифицированный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.

Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

Технология ИмТО помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям технологии ИмТО:

— деятелъностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной мыследеятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

—  использование группы (коллектив — высшая форма развития группы) как средства развития индивидуальности. Это требует знания законов коллективной деятельности, механизмов группо-образования, принципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т. д.

Сегодня достаточно прочно утвердилась позиция, что цель обучения — это усвоение подрастающим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее развитие. Сущностью технологии ИмТО является построение обучающей деятельности, адекватной структуре культуры через формирование у обучаемых ценностных ориентации, отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия). При этом необходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» культуры, развитие личности и сообщества.

Известно, что в 20-е годы в советской школе предпринималась попытка использовать методы ИмТО, но затем от них отказались. Среди причин отказа можно назвать неразработанность вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между личностью и группой, вследствие чего многие учащиеся оставались пассивными и коллективная мыследеятельность была слабо развита. Плохо был проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в индивидуальное достояние каждого члена группы. Сыграл свою роль и переход в советском обществе от определенных демократических тенденций 20-х годов к авторитарным в 30-х годах.

Возвращение в нашу школу имитационных методов обучения в конце XX столетия также объясняется рядом обстоятельств. В первую очередь, это стремление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо отметить и атмосферу поиска новых подходов, новаций в современном образовании. Успешность применения методов ИмТО в учебном процессе сегодня может быть обеспечена тем, что в психолого-педагогической науке разработаны вопросы деятельности групп, механизмов рефлексии и т. д.

Организация эффективного обучения учащихся по технологии ИмТО (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда принципов.

Принцип проблемности. Технология ИмТО, в отличие от обучения готовым решениям, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, т. е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т. е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.

Организация коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для школьников смыслообразующим моментом личностного развития.

Принцип личностного взаимодействия. В традиционном обучении учебная работа чаще всего осуществляется «рядом», без личностного взаимодействия педагога и ученика, ученика — ученика. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении по технологии ИмТО требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное «проживание» учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполагает, что в нем как бы два центра: учитель и ученик.

Эффективность обучения радикально зависит от того, насколько удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью ребенка. При этом формируются смыслообразующие мотивы познавательной деятельности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.

Принцип единства развития каждого участника и группы (коллективообразования). Полноценное развитие каждого ребенка осуществляется не только в процессе парного взаимодействия с педагогом (даже очень хорошим), но и в ходе общения со многими людьми. Общение — это средство становления у ребенка (и у любого человека) многообразия отношений к себе и к окружающему миру, т. е. общение — это средство развития в личности качеств, которые просто не могут быть сформированы в результате «парной педагогики». Например, эмоциональное сочувствие, сопереживание любому человеку вряд ли можно развить только умозрительным путем, в парной беседе. Необходим опыт соответствующего поведения, его осмысления и чувственного переживания. Такой опыт возможен только в условиях разнообразного общения. Аналогичный подход правомерен по отношению к любой другой стороне личностного развития (социализации, нравственному становлению и т. д.).

Технология ИмТО предполагает организацию педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа, тем больше увеличиваются ее возможности в плане развития каждого ее участника.

Принцип самообучения на основе рефлексии. Технология ИмТО ориентирована на индивидуализацию деятельности каждого участника обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как коллективная мыследеятельность предоставляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т. д.

Очень важно побуждение к рефлексии. Каждый берет то, что ему нужно, и столько, сколько он может взять в силу своего созревания. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к результату, способствует систематизации, обобщению конкретных способов деятельности, что открывает возможности для целостного развития личности и самообучения.

Для успеха ИмТО исключительно важное значение имеют психологические особенности взаимодействия субъектов обучения. Только при организации определенных условий общения имитационные методы обучения ведут к личностному развитию обучающихся.

Приведем основные требования к характеристикам общения в системе ИмТО:

• доброжелательность, неагрессивность предложений, обращений и т. д.;

• возможность свободного проявления чувств. Психологи установили, что усвоение детьми конвенциональных норм может привести к подавлению их истинных чувств, к неуверенности, а это значительно снижает способность к творчеству;

• развитие эмпатийных отношений. Имитационная технология основана на активном участии обучающихся в творческих коллективных поисках, а это предполагает развитие умения чувствовать другого человека, умение сопереживать, сочувствовать;

• использование способов ненасильственного общения, например таких, как свобода выбора; снятие или ограничение запретов (особенно формальных, во внешнем поведении); акцентирование на хорошем (позитивное подкрепление ответов); допущение ошибок при формировании нового; приемы доверия, авансирования похвалы и т. д.;

• развитие умений понимать, принимать и признавать других людей, выработка установок децентрации, т. е. способности встать на позицию другого, даже не соглашаясь с ним по существу вопроса;

• развитие умений воспринимать ситуации (ответы, предложения) не как хорошие или плохие, а как ситуации, требующие размышления, рассуждения, разрешения, т. е. воспринимать их как проблемные ситуации.

Проведение организационно-деятельностных игр предполагает последовательное осуществление этапов технологического цикла:

1. Проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп.

2.  Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.

3.  Работа по творческим микрогруппам: проектировочная деятельность — определение собственных

Целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление программы деятельности;исполнительская деятельность — реализация программы коллективной мыследеятельности; выработка коллективной, индивидуальной позиции; контроль и коррекция рабочего процесса.

4.  Общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее).

5. Организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом. Каждый участник коллективной мыследеятельности осознает ценность деятельности, определяет собственное место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром.

Игровые методы

Обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко практикуются обучающие имитационные игры, но используются также игры поискового характера, результатом которых должны быть реальные проекты преобразований, исследования и выводы по спорным подходам. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, возможность широкого варьирования ситуаций, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты.

Применяются несколько видов игр.

Организационно-деятелъностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ — «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.

Пример первого вида игр: на уроке русского языка предлагается ситуация, когда ученики должны перевести «козлика» через «мост над пропастью», вставив необходимые буквы в слова. Здесь ситуация используется только как стимул, возбуждающий интерес у школьников (соревнования, аукционы, конкурсы и т.д.).

Пример дидактических игр, имитирующих сущность механизма: на уроке физики каждый ученик из одного ряда представляет собой «положительный источник питания», ученики из второго ряда — «отрицательные источники»; они должны соединять руки, как бы составляя последовательное или параллельное соединение. В данном случае действия учащихся имитируют схему соединения источников, т. е. само содержание обучения.

Методы анализа и решения конкретных ситуаций, познавательно-дидактические, ролевые и деловые игры можно представить как своеобразную «матрешку», которая сначала должна быть дана в разобранном виде. Это означает, что обучающихся нужно постепенно готовить к играм. Начинать следует с анализа и решения конкретных ситуаций, где модели объекта и отношений уже заданы в готовом виде. Затем по сложности следуют познавательно-дидактические игры, которые могут проводиться в виде простейших элементов занимательности, в виде копирования научных, культурных, социальных явлений (конкурс знатоков, конференция, «Поле чудес» и т. д.) и в виде предметно-содержательных моделей (например, игры-путешествия, когда надо разработать рациональный маршрут, пользуясь различными картами; составление сказок и т. д.).

Познавательные игры могут содержать уже элементы ролевых игр, которые представляют большую сложность для учащихся. После получения опыта разыгрывания ролей ученики достаточно подготовлены к деловым играм. Таким образом, чтобы участники игр Действовали компетентно, желательно по определенной теме организовать систему имитационных методов, изучая материал через анализ и решение ситуаций, познавательные, ролевые и деловые игры.

 

Информационные технологии в образовании

В наше время информация имеет такую же стратегическую ценность, как и традиционные материальные и энергетические ресурсы. Современные информационные технологии, позволяющие создавать, хранить, перерабатывать информацию и обеспечивать эффективные способы ее представления потребителю, являются мощным инструментом ускорения прогресса во всех сферах общественного развития. Безусловно, это один из существенных факторов, определяющих конкурентоспособность страны, региона, отрасли и отдельной организации.

Важная роль в процессе создания и использования информационных технологий принадлежит системе образования, особенно высшей школе как основному источнику квалифицированных, высокоинтеллектуальных кадров и мощной базе фундаментальных и прикладных научных исследований. Специфика системы образования состоит в том, что она является, с одной стороны, потребителем, а с другой — активным производителем информационных технологий. При этом технологии, рожденные в системе образования, используются и далеко за ее пределами. Это позволяет говорить о возможности практической реализации концепции перехода от информатизации образования к информатизации общества.

Для понимания роли информационных технологий в образовании необходимо вникнуть в суть этого понятия.

Говоря об информационной технологии, в одних случаях подразумевают определенное научное направление, в других — конкретный способ работы с информацией. Как видим, существует двоякая трактовка понятия «информационная технология»: как способ и средства сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте и как совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами.

В каком-то смысле все педагогические технологии (понимаемые как способы) являются информационными, так как учебно-воспитательный процесс всегда сопровождается обменом информацией между педагогом и обучаемым. Но в современном понимании информационная технология обучения (ИнТО) — это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией. И суть информатизации образования состоит в создании как для педагогов, так и для учащихся благоприятных условий для свободного доступа к культурной, учебной и научной информации.

Понятие «компьютерная технология обучения» (КТО), с учетом широких возможностей современных вычислительных средстви компьютерных сетей, часто используется в том же смысле, что и ИнТО. В то же время применение термина «компьютерная технология» вместо термина «информационная технология» встречает возражения. Они связаны с тем, что информационные технологии могут использовать компьютер как одно из возможных средств. Кроме того, понимание роли компьютера как вычислительной машины (от англ, computer — вычислитель) стало уже анахронизмом. Поэтому сам термин «компьютерная (буквально — вычислительная) технология» воспринимается как неудачный, а вот вести речь о компьютерных средствах обучения, компьютерных программах вполне правомерно.

Общая характеристика информационных технологий обучения. Систематические исследования в области применения информационных технологий в образовании ведутся более сорока лет. Система образования всегда была очень отзывчива к внедрению в учебный процесс информационных технологий, базирующихся на программных продуктах самого широкого назначения. В учебных заведениях успешно применяются различные программные комплексы — как относительно доступные (текстовые и графические редакторы, средства для работы с таблицами и подготовки компьютерных презентаций), так и сложные, подчас узкоспециализированные (системы программирования, системы управления базами данных, пакеты символьной математики и статистической обработки данных).

В то же время эти программные средства никогда не обеспечивали всех потребностей педагогов. Начиная с 60-х годов прошлого столетия в научных центрах и учебных заведениях США, Канады, Западной Европы, Австралии, Японии, России (ранее — СССР) и ряда других стран было разработано именно для нужд образования большое количество специализированных компьютерных систем, ориентированных на различные типы вычислительной техники.

Разработка полноценных программных продуктов учебного назначения — весьма дорогостоящее дело. Ведь для этого необходима совместная работа высококвалифицированных специалистов: психологов, преподавателей-предметников, компьютерных дизайнеров, программистов. Многие крупные зарубежные фирмы и ряд отечественных производителей программной продукции финансируют проекты создания компьютерных учебных систем в учебных заведениях и ведут собственные разработки в этой области.

Создание собственно учебных компьютерных средств развивалось на основе идеи программированного обучения. И в настоящее время во многих учебных заведениях разрабатываются и используются как отдельные программные продукты учебного назначения, так и автоматизированные обучающие системы (АОС) по различным учебным дисциплинам. АОС включает в себя комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, тео-ретических, практических, контролирующих) и компьютерные программы, которые управляют процессом обучения.

Разработка специализированных программ обычно предполагает решение вполне определенных задач компьютеризации учебного процесса. Так, для школы особый интерес представляют комплексы программных продуктов, поддерживающих обучение информатике. Одним из результатов изучения учащимися курса информатики является возможность систематического использования информационных технологий при освоении и других учебных предметов.

Программные продукты учебного назначения могут представлять собой электронные варианты следующих учебно-методических материалов: компьютерные презентации иллюстрационного характера; электронные словари-справочники и учебники; лабораторные практикумы с возможностью моделирования реальных процессов; программы-тренажеры; тестовые системы.

АО С обычно базируется на инструментальной среде — комплексе компьютерных программ, предоставляющих пользователям, не владеющим языками программирования, следующие возможности:

педагог вводит разностороннюю информацию (теоретический и демонстрационный материал, практические задания, вопросы для тестового контроля) в базу данных и формирует сценарии для проведения занятия;

ученик в соответствии со сценарием (выбранным им самим или назначенным педагогом) работает с учебно-методическими материалами, предлагаемыми программой;

автоматизированный контроль усвоения знаний обеспечивает необходимую обратную связь, позволяя выбирать самому ученику (по результатам самоконтроля) или назначать автоматически последовательность и темп изучения учебного материала;

работа ученика протоколируется, информация (итоги тестирования, изученные темы) заносится в базу данных;

педагогу и ученику предоставляется информация о результатах работы отдельных обучаемых или определенных групп, в том числе и в динамике.

В качестве наиболее известных примеров АОС, базирующихся на принципах программированного обучения, можно назвать зарубежную систему PLATO и отечественную АОС ВУЗ. В 90-х годах в России получили распространение инструментальные среды для персональных компьютеров зарубежного (Private Tutor, LinkWay, Costoc) и отечественного производства: АДОНИС, УРОК и др., применявшиеся в школах и высших учебных заведениях. В настоящее время в системе образования накоплено несколько тысяч компьютерных программ учебного назначения, разработанных в учебных заведениях России. По оценкам зарубежных экспертов, многие из них отличаются оригинальностью, высоким научным и методическим уровнем.

Возрастание возможностей компьютеров стимулировало развитие нового направления в компьютеризации обучения — создание интеллектуальных обучающих систем (ИОС). Этот подход базируется на работах в области искусственного интеллекта, в частности теории экспертных систем — сложных программ, манипулирующих специальными, экспертными знаниями в узких, предметных областях. Как и настоящий человек-эксперт, эти системы решают задачи, используя логику и эмпирические правила, умеют пополнять свои знания. В итоге, соединяя мощные компьютеры с богатством человеческого опыта, экспертные системы повышают ценность экспертных знаний, делая их широко применяемыми.

ИОС представляет качественно новую технологию, основу которой составляют следующие особенности:

моделирование процесса обучения;

использование динамически развивающейся базы знаний ИОС, содержащей, наряду с традиционным представлением информации (аналогично АОС), экспертные знания из предметной и психолого-педагогической областей;

автоматический подбор рациональной стратегии обучения для каждого обучаемого;

автоматический учет в работе ИОС новой информации, поступающей в базу знаний, т. е. саморегулирование системы.

Работы в области создания ИОС пока носят единичный характер и на уровень массовой технологии еще не вышли.

В 80 — 90-х годах произошел своего рода скачок в информатизации, связанный с массовым производством относительно недорогих и в то же время обладающих прекрасными техническими характеристиками персональных компьютеров.

В сфере обучения, особенно с появлением операционной системы Windows, открылись новые возможности. Прежде всего это доступность диалогового общения в так называемых интерактивных программах. Кроме того, стало осуществимым широкое использование графики (рисунков, схем, диаграмм, чертежей, карт, фотографий). Применение графических иллюстраций в учебных компьютерных системах позволяет на новом уровне передавать информацию обучаемому и улучшить ее понимание. Учебные программные продукты, использующие графику, способствуют развитию таких важных качеств, как интуиция, образное мышление.

Дальнейшее развитие компьютерных технологий в последнее десятилетие предоставило очень перспективные для образовательных целей технические и программные новинки. В первую очередь, это устройства для работы с компакт-дисками — CD-ROM (от англ. Compact Disk Read Only Memory — устройство для чтения с компакт-диска) и CD-RW (от англ. Compact Disk Read/Write — устройство для чтения и записи на компакт-диск), позволяющие сосредоточить большие объемы информации (сотни мегабайт) на небольшом и недорогом носителе.

Возросшая производительность персональных компьютеров сделала возможным достаточно широкое применение технологий мультимедиа, систем виртуальной реальности.

Современное обучение уже трудно представить без технологии мультимедиа (от англ, multimedia — многокомпонентная среда), которая позволяет использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме и тем самым расширяет области применения компьютера в учебном процессе. Но необходимо учесть, что уровень и качество работы с соответствующими программными продуктами зависят от выполнения весьма высоких требований к быстродействию и объему памяти компьютера, звуковым характеристикам и наличию дополнительного оборудования, в частности CD-ROM. Мультимедиа программы — это наукоемкий и весьма дорогостоящий продукт, так как для их разработки необходимо соединить усилия не только специалистов в предметной области, педагогов, психологов и программистов, но и художников, звукооператоров, сценаристов, монтажеров и других профессионалов.

Виртуальная реальность (от англ. virtual reality — возможная реальность) — это новая технология неконтактного информационного взаимодействия, реализующая с помощью мультимедиа среды иллюзию непосредственного присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». В таких системах непрерывно создается иллюзия местонахождения пользователя среди объектов виртуального мира. Вместо обычного дисплея используются очки-телемониторы, в которых показываются непрерывно изменяющиеся картины событий виртуального мира. Управление осуществляется с помощью реализованного в виде «информационной перчатки» специального устройства, определяющего направление перемещения пользователя относительно объектов виртуального мира. Кроме этого, имеется устройство создания и передачи звуковых сигналов. В учебных целях технология виртуальной реальности была впервые применена еще в 60-х годах прошлого столетия, когда с помощью специальных тренажеров пилоты осваивали способы управления самолетом. С 80-х годов в США стали создаваться принципиально новые системы диалогового управления машинно-генерируемыми образами, прежде всего для решения задач подготовки военного персонала. В настоящее время эта технология применяется также в психологии, индустрии развлечений и др.

Новые возможности информатизации образования открыла в 90-е годы гипертекстовая технология. Гипертекст (от англ, hyper-text — сверхтекст), или гипертекстовая система, — это совокупность разнообразной информации, которая может располагаться не только в разных файлах, но и на разных компьютерах. Основная черта гипертекста — это возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены либо в виде специально оформленного текста, либо определенного графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия».

В гипертекстовой системе со стандартными возможностями пользователь выбирает с помощью манипулятора «мышь» одну из видимых гиперссылок и перемещается по сети узлов, содержимое которых отображается на экране компьютера. Наряду с графикой и текстом узлы могут содержать мультимедиа информацию, включая звук, видео, анимацию. В этом случае для таких систем используется термин «гипермедиа».

Современную гипертекстовую обучающую систему отличает удобная среда обучения, в которой легко находить нужную информацию, возвращаться к уже пройденному материалу и т. п. При проектировании гипертекстовой системы можно заложить гиперссылки, опираясь на способности человеческого мышления к связыванию информации и соответствующему ассоциативному доступу к ней.

В этом плане актуальным становится внедрение в учебный процесс гипертекстовых курсов, подготовленных как в рамках традиционной технологии HTML, так и с использованием специальных программных средств, дополняющих возможности стандартного гипертекста.

Технология HTML основана на создании гипертекста с помощью специального языка HTML (от англ. HyperText Markup Language — гипертекстовый язык разметки). Для просмотра гипертекста и поиска информации в начале 90-х годов были разработаны специальные программы, называемые браузерами (от англ. browser — средство для просмотра). Браузеры позволяют просматривать гипертекст почти на любом компьютере, независимо от используемой операционной системы (DOS, Windows, UNIX и др.).

В последние годы были разработаны и получили определенную популярность различные программные комплексы, которые расширяют возможности, предоставляемые технологией HTML, и позволяют привлечь педагогов непосредственно к созданию гипертекстовых учебных средств. Помимо программ из весьма популярного пакета Microsoft Office, с помощью которых легко трансформировать разнообразные документы в гипертекстовые, имеются средства, специально предназначенные для учебных Целей. Это система HyperCard, позволяющая создавать учебные Приложения с использованием средств мультимедиа и легко сохранять в базе данных карты с разнородной (текстовой, графической, звуковой) информацией. В системе SuperBook реализован набор изощренных возможностей для структурирования, просмотра и поиска текста, в которых, в отличие от традиционного поиска по ключу или синониму, делается попытка использовать полную структуру текста. В России система SuperBook (под названием СуперКниг) свободно распространяется для нужд системы образования.

АОС, построенная на основе гипертекстовой технологии, может обеспечить лучшую обучаемость не только благодаря наглядности представляемой информации. Использование динамического, т. е. изменяющегося, гипертекста позволяет провести диагностику обучаемого, а затем автоматически выбрать один из возможных уровней изучения одной и той же темы. Гипертекстовые обучающие системы представляют информацию так, что и сам обучаемый, следуя графическим или текстовым ссылкам, может использовать различные схемы работы с материалом. Все это создает условия для реализации в таких курсах дифференцированного подхода к обучению.

Распространение гипертекстовой технологии в определенной мере послужило своеобразным толчком к созданию и широкому тиражированию на компакт-дисках разнообразных электронных изданий: учебников, справочников, словарей, энциклопедий (школьная серия «1C: Репетитор», энциклопедические и учебные издания фирмы «Кирилл и Мефодий» и др.).

Использование в электронных изданиях различных информационных технологий (ИОС, мультимедиа, гипертекст) дает весомые дидактические преимущества электронной книге по сравнению с традиционной:

• в технологии мультимедиа создается обучающая среда с ярким и наглядным представлением информации, что особенно привлекательно для школьников;

• осуществляется интеграция значительных объемов информации на едином носителе;

•  гипертекстовая технология благодаря применению гиперссылок упрощает навигацию и предоставляет возможность выбора индивидуальной схемы изучения материала;

• технология ИОС на основе моделирования процесса обучения позволяет дополнить учебник тестами, отслеживать и направлять траекторию изучения материала, осуществляя, таким образом, обратную связь.

Новый импульс информатизации образования дает развитие информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Internet обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках нашей планеты. Многие эксперты рассматривают технологии Internet как революционный прорыв, превосходящий по своей значимости появление персонального компьютера.

К числу базовых обычно относят следующие технологии Internet: WWW (от англ. World Wide Web — Всемирная Паутина) — технология работы в сети с гипертекстами; FTP (от англ. File Transfer Protocol — протокол передачи файлов) — технология передачи по сети файлов произвольного формата; IRC (от англ. Internet Relay Chat — поочередный разговор в сети) — технология ведения переговоров в реальном масштабе времени, дающая возможность разговаривать с другими людьми по сети в режиме прямого диалога; E-mail, электронная почта — целая серия услуг: 1) отправка и прием электронных писем, которые доставляются абонентам электронной почты в любую точку земного шара в течение нескольких часов; 2) информационное обслуживание по пересылке абонентам сети обзоров, сводок и иных справочных материалов от различных фирм и организаций; телеконференции — технология получения и отсылки материалов дискуссий, в которых могут принимать участие люди, разделенные большими расстояниями.

Специфика технологий Internet заключается в том, что они предоставляют громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев; информация о гибких дисках, компакт-дисках, видео- и аудиокассетах, книгах и журналах, распространяемых через Internet-магазины.

Средства телекоммуникации, включающие электронную почту, глобальную, региональные и локальные сети связи и обмена данными, могут предоставить в целях обучения широчайшие возможности:

• оперативную передачу на разные расстояния информации любого объема и вида;

• интерактивность и оперативную обратную связь;

• доступ к различным источникам информации;

« организацию совместных телекоммуникационных проектов;

. запрос информации по любому интересующему вопросу через систему электронных конференций.

В последние годы в разных странах обратили внимание на возможности использования компьютерных телекоммуникационных технологий для организации обучения. Компьютерные телекоммуникации обеспечивают эффективную обратную связь, которая Предусматривает как организацию учебного материала, так и общение (через электронную почту, телеконференцию) с преподавателем, ведущим определенный курс. Такое обучение на рас-стоянии получило название дистанционного обучения (от англ. distance education — обучение на расстоянии).

Дистанционное обучение, как правило, связывается с некоторой учебной инфраструктурой. Это могут быть методические центры, разрабатывающие и распространяющие соответствующие материалы, студия учебного телевидения, специализированные узлы компьютерной сети.

Дистанционное образование позволяет решать задачи обучения и повышения квалификации людей, находящихся вдали от учебных, научных и технических центров, и получает все более широкое распространение, поскольку способствует удовлетворению образовательных потребностей общества.

Основные цели и направления применения информационных технологий обучения. Конкретные программные и технические средства, относящиеся к перечисленным выше информационным технологиям, активно разрабатываются (зачастую параллельно) и используются в различных учебных заведениях.

Фактором, определяющим успешное применение современных информационных технологий, является работа самого педагога над научно-методическим обеспечением использования. Это требует решения вполне конкретных вопросов:

отбор содержания обучения в соответствии с дидактическими свойствами и возможностями средств ИнТО;

прогноз возможного воздействия средств ИнТО на характер мышления и поведение участников образовательного процесса;

выбор способов сочетания и интеграции средств ИнТО с традиционными средствами обучения;

создание соответствующих дидактических условий обучения — формирование учебных групп, организация индивидуальных занятий и самостоятельной работы.

Но при этом не следует фетишизировать возможности компьютеров. Нельзя забывать о том, что передача информации сама по себе еще не обеспечивает передачи знаний, культуры, и поэтому информационные технологии предоставляют педагогам очень эффективные, но вспомогательные средства.

Итак, сформулируем педагогические цели использования ИнТО.

Развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества, включающая (помимо передачи информации и заложенных в ней знаний):

развитие конструктивного, алгоритмического мышления благодаря особенностям общения с компьютером;

развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;

развитие коммуникативных способностей на основе выполнения совместных проектов;

формирование умений принятия оптимальных решений в сложной ситуации (в ходе компьютерных деловых игр и работы с программами-тренажерами) ;

развитие навыков исследовательской деятельности (при работе с моделирующими программами и ИОС);

формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации (при использовании текстовых, графических и табличных редакторов, локальных и сетевых баз данных).

Реализация социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества:

подготовка специалистов в области информационных технологий;

подготовка обучаемых средствами педагогических и информационных технологий к самостоятельной познавательной деятельности.

Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса:

повышение эффективности и качества процесса обучения .за счет реализации возможностей ИнТО;

выявление и использование стимулов активизации познавательной деятельности (возможно использование большинства вышеперечисленных технологий — в зависимости от типа личности обучаемого);

углубление межпредметных связей за счет использования современных средств обработки информации при решении задач различных предметных областей (компьютерное моделирование, локальные и сетевые базы данных).

Сформулированные выше педагогические цели позволяют определить основные направления внедрения ИнТО:

технология, совершенствующая процесс обучения, повышающая его эффективность и качество благодаря дополнительным возможностям познания окружающей действительности и самопознания, развития личности обучаемого;

технология управления учебно-воспитательным процессом, учебными заведениями, системой учебных заведений;

технология управляемого мониторинга (контроля, коррекции результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики);

коммуникационная технология, обеспечивающая распространение научно-методического опыта;

технология организации интеллектуального досуга, развивающих игр.

Сущность компьютера — в его универсальности, в способности к имитации. Его многоликость и многофункциональность — залог того, что он может удовлетворить множество потребностей. Но при всех своих возможностях компьютер остается средством повышения эффективности человеческой деятельности. Как ин-формационное средство он предназначен для информационного обслуживания потребностей человека. В том, как сделать это обслуживание наиболее продуктивным именно для учебно-педагогического процесса, и состоит главный вопрос всей многоплановой проблемы совершенствования образования на базе информационных технологий. Успешное его решение будет способствовать повышению качества и степени доступности образования всех уровней — от школы до систем подготовки и переквалификации специалистов, интеграции национальной системы образования в научную, производственную, социально-общественную и культурную информационную инфраструктуру мирового сообщества.

 

От многообразия выбора к авторским технологиям

Нам удалось раскрыть только некоторые технологии обучения. Палитра образовательных технологий чрезвычайно разнообразна. Ряд технологий непосредственно связан с организационной средой обучения: работа в динамических парах (В. К.Дьяченко), когда каждый из партнеров обучает другого, выступая в роли педагога; работа в вариационных парах (чаще всего в составе малой группы), когда происходит обмен материалами, варианты которого прорабатываются каждым членом группы; работа в малых группах, в которых идет совместный поиск решения, проводятся дискуссии, осуществляется взаимоконтроль. Значительное распространение приобретает модульная (или блочно-модульная) технология. Она предусматривает деление курса на крупные блоки (разделы, модули). При этом содержание каждого блока проработано методически: определяются знания и умения, необходимые для изучения модуля, задаются (вариативно) методы изучения, средства контроля усвоения, способы отчета о проделанной работе.

Известна технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ) изучаемого материала, предложенная П. М. Эрдниевым. Согласно ей изучаются взаимосвязанные действия, функции, операции на основе обобщенных подходов. П. М. Эрдниев объединил в одном учебнике «Математика» все математические предметы, изучаемые в школе (арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию, черчение), собственно учебник и задачник. Учащимся предлагается одновременно изучать взаимно обратные действия и операции: сложение и вычитание, умножение и деление, возведение в степень и извлечение корня, логарифмирование и потенцирование; взаимосвязанные структуры и понятия: прямой и обратный порядок слов в предложениях, эндо- и экзотермические реакции по химии и др.; сопоставлять родственные или взаимосвязанные понятия: уравнения и неравенства, свойства прямой и обратной пропорциональности и т. д.

Весьма интересна, как уже отмечалось, идея школы «диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов). Диалог в ней выступает не только организационной формой, но и принципом организации самого содержания, средством раскрытия истории мировой культуры и культурного становления личности обучаемых. Обучение строится на сопоставлении античного (эйдетического, образного) мышления, средневекового («причащающего») мышления, рационалистического мышления Нового времени и современного релятивистского, многомерного мышления. Изучаются тексты различных культур. В ходе диалога, сравнения речевой стихии русской речи и исторической последовательности основных форм европейской культуры выявляются «точки удивления», «воронки», исследование которых рождает историческое мышление. Следует заметить, что на практике использование данной технологии как ведущей оказалось все же довольно затруднительным. Да и в сущности данная система ближе к авторской методике обучения и развития.

С еще большей определенностью как творческую авторскую методику можно характеризовать систему гуманно-личностного обучения Ш. А. Амонашвили. В основе его системы лежит искусство любви к детям, представление о высокой миссии каждого ребенка, которую нужно ему раскрыть и помочь реализовать. Поэтому у ребенка должно быть счастливое детство, и именно урок выступает формой жизни детей, их духовного обогащения в процессе обучения и сотрудничества друг с другом и с педагогом.

Гласность, атмосфера доверия, романтики, достижения успеха, коллективное оценивание результатов деятельности без выставления отметок, игровые моменты (выявление намеренных ошибок учителя, например) и особенно развивающий характер деятельности, обучения, выраженный даже в названиях предметов (познавательное чтение, письменно-речевая деятельность, математическое воображение, духовная жизнь, шахматы и др.), — все это элементы развивающей личностно-ориентированной системы известного педагога-гуманиста. Видимо, в строгом смысле слова эту систему нельзя назвать технологией, ибо реальное содержание и последовательность шагов обучения в каждом случае, исходя из общих признаков и подходов, планирует и реализует каждый педагог, создавая авторскую методику обучения и развития.

Наверное, и даже самую строгую инструментальную технологию, чтобы вдохнуть в нее жизнь, наполнить человеческим содержанием и смыслом, нужно в какой-то мере сделать авторской, учесть особенности личности обучающихся, коллектива, обстоятельства реального жизненного окружения и особенности самого педагога.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. Что такое образовательная технология? Какую роль играют педагогические технологии в обучении? Каково соотношение технологии и методики? Совместимы ли технология и творчество в деятельности педагога?

2.  В чем различия понятий: «современная образовательная технология» и «новая образовательная технология»?

3.  Известный литературовед и философ М. М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» (Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. — С. 126). Какие выводы, связанные с организацией и технологией обучения, можно сделать из этого высказывания?

4.  Какую роль в обучении играют задачи и гипотезы? Как добиться, чтобы ученик «присвоил» задачу, научился сам ее формулировать?

5. Чем объясняется созидательная роль игры в обучении?

6.  Обоснуйте уровневые критерии усвоения знаний и обученности (школьников, студентов).

7. Студентам заочной формы обучения вместо заданий, отпечатанных на бумаге, выданы те же задания, но в файлах на дискетах. Результаты своей работы они должны также подготовить в виде файлов и отправить дискеты по почте преподавателю. Можно ли считать, что здесь используются элементы дистанционного обучения?

8. Какие из информационных технологий наиболее подходят для изучения иностранных языков учащимися старших классов?

9.  Почему термин «компьютерная технология» является более узким, чем термин «информационная технология»?

10. Могут ли современные информационные технологии способствовать развитию творческих способностей?

11. Студенты разных стран проводят совместное исследование проблем защиты окружающей среды, обмениваясь информацией по электронной почте и участвуя в деловых играх. Какие педагогические цели могут быть достигнуты в ходе выполнения такого проекта?

 

Практические задания

Сформулируйте учебные проблемы по одной из тем любого предмета;

приведите примеры использования в решении проблемы различных эвристик;

составьте систему задач по одной из тем;

сформулируйте образовательные цели обучения, соответствующие различным уровням усвоения, в действиях по предмету;

разработайте систему образовательных целей обучения (стандартов) по законченной части курса;

составьте проверочные тесты по предмету, соответствующие 1, 2 и 3-му уровням усвоения;

представьте одно и то же задание по предмету в различных формах (словесной, схематичной, изобразительной и т.д.);

спрогнозируйте затруднения учащихся при изучении конкретного материала и определите виды возможной помощи;

сконструируйте познавательно-дидактическую игру по предмету;

представьте проблему в изучаемом материале по любому предмету в виде разыгрывания ролей;

создайте условия для игрового конфликта при изучении определенной темы;

разработайте фрагмент деловой игры и докажите его необходимость и правомерность при изучении данного материала.

 

Литература

Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. — 1996. - № 2.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М, 1995.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1990.

Кастро К., Альфтан Т. Компьютеры во внешкольном образовании // Перспективы: вопросы образования. — М., 1991. — № 2. — С. 59 — 71.

Кларин М.В. Педагогическая технология. — М., 1989.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1989.

Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988.

Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград, 1995.

Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. — М., 1989.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М., 1997.

Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1996.

Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. — М., 1994.

Самоучкина Н. В. Организационно-обучающие игры в обучении и развитии. — М., 1996.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Смолкин А.М. Методы активного обучения. — М., 1991.

Цевенков Ю. М., Семенова Е. Ю. Информатизация образования в США. (Новые информационные технологии в образовании: Обзор, инф. / JHHHBO).-M., 1990.-Вып. 8.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — ,, 1996.

Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. — М., 1994.

ЭльконинД.Б. Психология игры. — М., 1994.

Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. — М., 1974.

 

Глава 8

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

 

Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии

 

Как уже отмечалось, содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы. Что же такое форма обучения?

Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М. И. Махмутов, И. М. Чередов, П. И. Пидкасистый и др.). Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.

Одной из первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В XVIII — XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому как

основная для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в достижении общих целей.

Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы (см. схему 10).

Схема 10

Организационные формы обучения

 

 

Развитие на рубеже XVI —XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма — коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» — великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

1.  В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания (см. схему 12).

2. Основной формой обучения является урок — отрезок обучения в 40 — 45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.

3.  Все содержание образования делится на отдельные предметы.

4.  Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

5.  Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII —XIV вв., существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40—45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

В конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников (см. схему 11).

Схема 11

Историческая смена форм обучения

 

Индивидуальная

 

Индивидуально-групповая (совместное обучение)

 

Фронтальная и коллективно-групповая

(классно-урочное обучение)

 

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI — начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся

оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Были и другие довольно многочисленные попытки поиска новых форм обучения: метод «учебных единиц», когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема — учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана на основе группового метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом (В.К.Дьяченко); метод проектов (практических заданий) и др. Тем не менее классно-урочная форма обучения выжила, продолжает в школе оставаться основной, хотя и дополняется другими организационными формами: экскурсиями, практикумами, лекциями, играми, домашней работой учащихся.

 

Урок как основная форма организации обучения в школе

 

Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи тем не менее и серьезные внутренние противоречия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения (см. схему 12).

Схема 12

 

Первое противоречие — между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие — между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие — между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие — между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узкоприкладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш. А. Амонашвили).

В разрешении этого очень важного для организации обучения противоречия между условностью школьного обучения, его отрешенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью самой жизни, в том числе духовной жизни школьника, — один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резервы совершенствования, более современные и совершенные способы разрешения его противоречий.

Поскольку урок вбирает в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения.

Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

1.  Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.

2.  Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:

—  гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;

— постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;

— сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;

—  использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;

— усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;

— преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.

3.  Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков — урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный — комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х — начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М. А. Данилов, И. Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока — это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке — итоговый поурочный балл.

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества — проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М. И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения (см. приведенную ранее схему 10). На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.

Можно указать и на многие другие направления совершенствования урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.

 

Роль учителя в подготовке и проведении урока

 

Настоящий урок не только рациональная конструкция, а творческое произведение педагога. В нем должны быть заложены его авторская идея, замысел, выявляться индивидуальный стиль. Обстоятельства обучения настолько разнообразны и многогранны, что точно учесть их заранее невозможно, поэтому, опираясь на основные факты, примерные правила и алгоритмы, необходимо составить творческий сценарий урока, предвосхитить планируемые ситуации обучения. Иными словами, педагогические принципы, схемы, методы и технологии оживают, обретают силу, только преломившись через личность учителя, его стремления, мысли, чувства, творческое вдохновение, когда не меньшее значение, чем знания и опыт, имеют фантазия, интуиция, умение увидеть проблемы и предвосхитить результаты.

Но сценарий урока — это еще не сам урок, его нужно воплотить в жизнь в непосредственном общении с учащимися. Тут возникают новые трудности и новое поле для творчества, когда от педагога требуются и выдержка, и гибкость, и артистичность, и способность импровизировать.

Однако даже при наличии у учителя педагогической одаренности и опыта определяющую роль играет его основательная подготовка к уроку и к преподаванию в целом, к ведению того или иного курса. Эту подготовку можно условно разделить на опосредованную и непосредственную.

Опосредованная подготовка идет непрерывно, она связана с накоплением знаний, впечатлений, опыта, погружением в культуру, развитием способностей и личностных качеств в целом. Читая литературу, смотря телепередачи, кинофильмы, бывая в театре или музее, общаясь с людьми, истинный педагог обогащает свой опыт, тренирует ум, намеренно или непроизвольно просматривая события, факты, связи под педагогическим углом зрения. К опосредованной подготовке можно отнести целенаправленное глубокое изучение фундаментальных основ базовой для педагога-предметника науки, а также смежных с ней областей знания, новейших достижений науки, техники, искусства и, конечно, культурного классического наследия. Необходимо помнить, что общая культура — основа педагогической культуры и педагогического мастерства, а ее дефицит не может быть компенсирован никакими методическими или педагогическими разработками и рекомендациями.

Непосредственная подготовка к преподаванию курса или раздела курса включает изучение программ, учебников, пособий, научной и методической литературы, а также передового педагогического опыта. Учителю рекомендуется составить рабочий план с указанием тем курса, общего количества часов и календарных сроков их изучения.

В процессе подготовки к изучению темы необходимо разработать тематический план, в котором указываются темы и цели всех занятий, типы уроков, их оборудование, опорные знания и умения, межпредметные связи, необходимые для овладения материалом; фиксируются обобщающие и зачетные занятия, намечаются темы и виды самостоятельных работ. По каждой теме часто выделяются основные понятия, способы деятельности, источники информации.

Тематическое планирование позволяет выстроить уроки в определенную систему, увидеть перспективу в работе, помогает заранее готовить оборудование к уроку, продумать для учащихся предварительные задания, направленные на актуализацию необходимых для изучения нового материла знаний и умений. Но самое главное, появляется возможность провести через все темы ведущие положения, сформировать у учащихся целостные представления и относительно завершенные способы деятельности. Тематический план — плод серьезных размышлений педагога, осознания целей изучения темы, урока (занятия), ведущих средств их достижения.

Заключительный этап подготовки отражается в поурочном планировании — плане (или конспекте) урока. Начинающему учителю полезно составить конспект или развернутый план урока, более опытный педагог может ограничиться менее детальным планом. Но план как рабочий документ необходим каждому педагогу: он позволяет последовательно и полно воплотить задуманное, ориентироваться во времени, может служить основой для последующей работы.

План урока не просто изложение изучаемого материала, это методический вариант организации работы учащихся над материалом урока. В плане обычно указываются тема и цель урока (образовательная, развивающая, воспитывающая), распределение времени по этапам (проверка задания, объяснение нового, упражнения и т. д.), кратко поясняется содержание работы. В последнем разделе фиксируются основные элементы содержания проверяемого или нового материала и соответствующие методические приемы и способы изучения: беседа (тогда намечаются вопросы), упражнения (задачи должны быть прорешены), методы изложения, демонстрации, иллюстрации, содержание и виды самостоятельной работы, домашнее задание. Полезно наметить запасные варианты на случай несовпадения реального хода урока с запланированным и подготовить дополнительный материал для тех, кто раньше других справится с заданиями, или на случай, если запланированное удалось выполнить в более сжатое, чем предполагалось, время.

Если учитель готовится к занятиям в ряде параллельных классов, необходимо для каждого из них разработать методический вариант. Эти варианты с обозначением структуры уроков, заданий и т. д. в обучении для разных параллельных классов могут быть включены в общий поурочный план.

Учитель обязан точно прогнозировать желаемые результаты обучения: какие понятия и действия должны быть твердо усвоены, о чем должны сложиться у учащихся общие представления, какой опыт, в том числе творческий, они должны накопить. В плане должны получить отражение средства, обеспечивающие достижение результатов, и критерии, позволяющие выявить степень реального продвижения учащихся в овладении материалом, уровень общего развития личности, гражданского и нравственного становления воспитанников.

Нередко возникает вопрос: имеет ли учитель право отступить от намеченного плана, изменить в ходе урока его сценарий? Ответ однозначен — не только имеет, а даже обязан это сделать, если изменяются обстоятельства или выясняется, что реальный процесс не совпадает с тем, который спроектирован. Скажем, учитель планировал посвятить первую часть урока анализу выполнения домашнего задания, работе над возможными ошибками. Может выясниться, что учащиеся справились с заданием неплохо и ошибок почти не допустили. Тогда целесообразно предложить им поработать над еще несколькими, причем более сложными упражнениями. Если учитель предвидел такую возможность, у него в запасном варианте предусмотрены необходимые задания, если нет — ему придется переориентироваться на ходу, прибегнуть к импровизации. Но импровизация не рождается на пустом месте. Не зря говорят, что хорошая импровизация — это заранее продуманная импровизация. Здесь имеется в виду запас знаний, продуманных вариантов, опыт, которые могут быть полезными при отыскании быстрого, экспромтного и в то же время правильного решения.

Еще пример. На уроке предстоит изучение сложной и важной темы. Однако учитель, войдя в класс, видит, что учащиеся не в меру возбуждены (может быть, возник конфликт?) и не настроены на серьезную работу. Учитель быстро находит решение. «Мы будем писать небольшой проверочный диктант, приготовьте тетради», — говорит он и начинает диктовать. Ученикам ничего не остается, как включиться в работу. Через пять минут диктант закончен, ребята успокоились, можно вводить урок в плановое русло.

При планировании полезно предвосхитить основную канву урока, виды деятельности, способы индивидуального подхода к учащимся, выделить, если так можно сказать, наиболее яркие моменты их вдохновения, удовлетворения, радости, грани наивысшей мобилизованности, творческой отдачи и последующей релаксации, расслабления. Однако, на наш взгляд, не нужно стремиться предусмотреть и отразить в плане все детали, все конкретные ситуации, все нюансы своего поведения. Иначе план превратится в догму, в оковы для живого общения, он будет толкать педагога на путь формализма. Важно сохранить непринужденность, естественность реакций, поведение учителя и учащихся не должно быть сковано слишком жесткой схемой и настойчивым стремлением сделать все «по плану».

Успех урока определяется не только качеством планирования, но и подготовкой педагога к общению с учащимися, его деловым и оптимистическим настроем, его собранностью, умением управлять эмоциями, вызвать у себя творческое вдохновение (В. А. Кан-Калик), а также уровнем интереса и подготовленности к занятиям учащихся.

Качество каждого урока и всей системы преподавания и обучения во многом определяется стремлением и умением учителя осуществлять педагогическую рефлексию (размышления о проделанном), анализировать и адекватно оценивать свою деятельность. Учитель, анализируя проведенный урок, выявляет то, что удалось, и то, что не удалось, ищет возможности дальнейшего совершенствования учебного процесса.

Предложено и используется много разных схем психологического, психолого-педагогического и педагогического анализа и самоанализа урока. Во всех схемах педагогического анализа выделяются следующие инвариантные элементы:

правильность и полнота постановки целей и задач урока; место урока в системе занятий по теме;

обоснованность отбора содержания;

обоснованность структуры урока;

эффективность решения задач на каждом из этапов урока на основе выбранных методов и средств обучения;

характер деятельности учащихся на уроке и ее продуктивность;

способы педагогического руководства и характер отношений (микроклимат) в процессе совместной работы педагогов и учащихся;

выявление факторов и условий, способствовавших достижению целей или препятствовавших успешному обучению, воспитанию и развитию;

резервы улучшения урока в будущем.

 

Другие формы организации обучения в школе

 

В современной школе настолько сильна традиция классно-урочной организации обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной работы стремятся придать урочную форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

Экскурсия — форма обучения, сопряженная с выходом за пределы школы для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны: наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов.

Экскурсии могут быть предметными и комплексными (межпредметными). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (органы власти и управления) и т.д.

Любая экскурсия должна быть подготовлена педагогом: выяснена обстановка на месте, проведены предворительные встречи и инструктаж тех, кто будет вести экскурсию, определен маршрут и объекты, подлежащие изучению. Учащиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении. Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.

Консультации проводятся для проработки неясных учащимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему.

По мере необходимости могут проводиться дополнительные занятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования.

Особую группу форм дополнительных занятий по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения школьников, а также периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д.

Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает домашняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых.

Внеурочные формы организации обучения должны органически дополнять урок и составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами.

 

Основные формы обучения в вузе[11]. Современная вузовская лекция

В высшей школе три основные формы работы — лекция, семинар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и источников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ и проектов). Важнейшим видом работы студентов являются также производственные и учебные практики.

Издавна, начиная с XIII—XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция (от лат. lectio — чтение) была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе. И видимо, не случайно.

Когда в конце XIX — начале XX в. все методы обучения стали подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию на том основании, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе.

Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.

Справедливости ради следует отметить, что в зарубежных университетах лекции имеют в расписании значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, зато там больше времени отводится для работы на компьютерах, в библиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов.

В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений значительно выше зарубежного.

Каковы же истинная роль и назначение современной вузовской лекции?

Переход к рынку, движение к демократии и правовому государству требуют от человека широкого общекультурного кругозора, готовности к постоянному повышению общей и профессиональной компетентности, к возможной переквалификации, переподготовке, вызывают необходимость формирования у современного человека потребности в непрерывном развитии и самосовершенствовании.

Цель вуза в современных условиях — подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование.

В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста и гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И делать это надлежит специфическими, присущими именно лекционному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лекции выступают другие обучающие формы и источники информации, имеющие немало преимуществ: видео- и кинотехника, телевидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конференция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные активные формы и средства обучения.

В чем же специфика лекции, ее особые возможности?

Лекция — очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним миром слушателя. Знающий, интеллигентный, вооруженным опытом и научным методом, неординарно мыслящий, словом, нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир знания, приобщает к «тайнам» научного мышления, вводит в лабораторию поиска, заражает верой и энтузиазмом познания и преобразования. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникновения в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логики и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними.

Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности.

Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсовой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, таких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ молодежи, как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают другими очень важными образовательными и воспитательными возможностями.

Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изучаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психологические закономерности познания, переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов, чувств и убеждений человека, и возможности новых информационных технологий.

Если учесть значительно возросшую информированность молодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов информации, то ясно, что информационная функция современной лекции — важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция.

В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, вот почему воспитательную функцию мы считаем не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Однако передача информации не самая главная функция лекции, особенно теперь, в условиях сокращения времени, отводимого на лекции. Если же преподаватель все же стремится предоставить студенту на лекции всю «положенную» информацию, то слушатель в этом случае чаще всего терпеливо ее фиксирует, заботясь лишь об одном: составить конспект как «гарантированный минимум» для сдачи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмоциональная активность на лекции нередко приближается к нулю. Драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается нерационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует после-лекционную мыслительную деятельность студента.

Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей. В этом проявляется мотивационная функция лекции.

Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перспективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на определяющие положения и важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности, вызывает интерес к изучению литературы и источников, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется организационно-ориентационная функция вузовской лекции.

Анализируя научные теории, рассматривая современные научные проблемы, лектор выявляет, раскрывает методы исследования, сравнивает и сопоставляет их, разъясняет принципы научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т. е. осуществляет методологическую функцию лекционного преподавания.

Наконец, организуемая на основе содержания деятельность студентов (вернее, содеятельность с лектором) — методика работы над содержанием, и прежде всего постановка познавательных задач, решаемых при живом соучастии аудитории, осознание смысла изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, овладение логикой — способствует формированию гибкого, аналитического мышления, смыслообразующих мотивов, собственных подходов и оценок, развитию личности студента, его способностей, содействует определению гражданских позиций, становлению мировоззрения, ведет к разностороннему развитию личности студента. Так осуществляются оценочная, развивающая и воспитывающая функции лекции.

К сожалению, на практике педагогам не всегда удается в должной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и определенный разрыв между назначением и реальной ролью вузовской лекции.

Следует указать, по крайней мере, три группы причин такого положения.

Первая причина — непонимание преподавателями многообразия функций вузовской лекции, неумение осуществлять и правильно сочетать эти функции.

Вторая причина — неумение использовать различные способы построения лекции, разные виды и жанры лекционной работы, адекватные целям определенного этапа обучения.

Третья причина — недостаточный учет закономерностей учебного познания, развития личности студентов, условий плодотворного обучения, что выражается в неумении наладить живой контакт лектора с аудиторией, сплотить слушателей на основе совместного труда, должным образом организовать познавательную деятельность студента на лекции и после нее.

О первой группе причин уже сказано выше, поэтому рассмотрим вторую и третью.

По дидактическому назначению полезно различать лекции вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содержащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу), обзорные (по проблеме) и лекции-консультации. Заключительные и обзорные лекции нацелены на высокий уровень систематизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекциях-консультациях лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предварительно поступившие вопросы слушателей.

По месту в системе учебного процесса выделяют лекции, предваряющие самостоятельную работу (наиболее распространенный пока вид лекции), и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента, когда лектор, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получает возможность для более глубокого и разностороннего анализа рассматриваемой проблемы, что позволяет ему гораздо полнее осуществлять методологическую и развивающую функции обучения.

Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто переходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обусловлено стремлением активизировать обучение. В связи с этим можно выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции вариативного построения, в определенной степени инициируемого ситуациями обучения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отношения аудитории. На лекциях второго типа возрастает роль импровизационного момента, предварительной «сценарной» проработки нескольких вероятных логических вариантов построения лекции и ее отдельных фрагментов.

Интересен в этом плане и зарубежный опыт. В США одной из нетрадиционных форм преподавания лекции стала так называемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед студенческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой-либо конкретной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поиску возможных решений. На лекциях все более широко используются как материал для анализа аудиовизуальные средства обучения.

Исходя из содержания и системы построения, лекции следует подразделить на информационные, проблемные и смешанные.

Информационные лекции сохраняют информационные элементы и фрагменты лекций смешанного типа. Но при наличии разнообразных источников информации целесообразность этих лекций и элементов всякий раз должна быть конкретно обоснована. Например: материал разбросан по разным источникам, и студенту трудно его собрать, изложение материала в доступных студенту источниках представляется лектору неудовлетворительным, материал нов и еще не успел войти в учебники и пособия, материал особо труден для понимания и усвоения и т.д. Удельный вес информационных компонентов лекции связан и с ее дидактическим назначением. Он значительно больше в предваряющих лекциях и меньше в заключительных, обзорных и завершающих, где, в свою очередь, значительно усиливаются проблемные, обобщающие, систематизирующие и прогностические элементы.

Особого внимания заслуживает вопрос о лекции проблемного типа. Такая лекция должна служить своего рода пусковой установкой студенческого поиска, стимулировать изучение литературы и размышления.

Иногда различают лекцию проблемную по содержанию, т. е. такую, в которой рассматривается еще не решенная до конца научная проблема, и лекцию проблемную по построению, когда лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную ситуацию, сталкивает слушателей с познавательными противоречиями и тем самым возбуждает активное мышление студентов, направленное на поиск истины, стимулирует их познавательные интересы, духовные стремления и запросы. Полноценная проблемная лекция обычно соединяет в себе эти стороны, в ней ставятся важные, узловые проблемы курса, и эти проблемы рассматриваются так, что вскрываются внутренние противоречия объектов, возникают и преодолеваются познавательные затруднения, проводятся сопоставление, оценка и выбор вариантов.

Лекция должна быть школой мысли для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глубокого разрешения поставленных проблем, она должна стимулировать и направлять мыслительную деятельность слушателей, делать их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска. Без внесения элементов проблемное™ как в содержание, так и в построение лекции осуществить это требование невозможно.

Аргументы противников лекционной формы обучения, сводящиеся к тому, что лекция якобы приучает слушателей к некритическому восприятию чужих мыслей, пассивности, развивают умственную лень и притупляют умственные способности, еще могут быть в какой-то степени справедливы по отношению к лекциям чисто информационного типа, но все эти аргументы снимаются полностью, когда речь идет о проблемных лекциях.

Проблемно построенная вузовская лекция — это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине. Проблемная лекция призвана дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбудить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия.

Выдающиеся лекторы всех времен использовали проблемное построение лекции для усиления ее доходчивости, идейного и эмоционального воздействия. В той или иной степени проблемность характерна для лекций Д.И.Менделеева, П. Ф. Лесгафта, В. Л. Комарова, Н. А. Умова, А. П. Карпинского, К. А. Тимирязева и других замечательных мастеров лекции.

Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, постоянно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда возбуждающие мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимущественно монологическую форму подачи материала, такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осуществляются все или почти все звенья проблемного обучения, в общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя многие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться сообщением готового результата.

Рассмотрим первые логические звенья проблемной лекции — создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют весь ход лекции, характер деятельности студентов.

Главная цель первого звена — создание проблемной ситуации — запустить мотивационный механизм поисковой деятельности слушателей. Это достигается путем подбора и столкновения противоречивых внешне или по существу теоретических положений и фактов. Новые факты, например, могут не получить правильного объяснения в рамках известной слушателям теории, противоречить ей. Выдвинутая проблема осознается слушателями как познавательная трудность, пробуждается интерес, стремление преодолеть ее, установить истину.

Так, на лекции о проблемах семейного воспитания лектор сначала поставил актуальную проблему: что может сделать государство, школа, общественные организации, чтобы восстановить (или заменить, компенсировать) в значительной степени утраченные воспитательные функции семьи? А после мини-дискуссии и выводов о способах восстановления и компенсации утраченных семьей воспитательных позиций была поставлена перспективная проблема: будет ли в будущем семья очагом воспитания, или будущее за воспитанием общественным? Указанная проблема, как выявилось в ходе ее анализа, связана с другой: имеет ли семья такие специфические воспитательные функции, которые не могут быть полноценно реализованы в общественных формах воспитания? Эта проблема и стала стержневой в построении дальнейшей логики изложения и анализа материала.

Следующие звено — анализ поставленной проблемы — всегда требует мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, использования их как инструмента или опоры для дальнейшего познания. Часто лектору достаточно сделать ссылку, напомнить некоторые узловые моменты ранее изученного, чтобы студент актуализировал, вовлек в орбиту умственной деятельности то, что необходимо для решения проблемы. В других случаях лектор дает более подробное изложение опорных знаний, необходимых для решения.

На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления исходного и требуемого состояния исследуемого процесса с опорой на принятые в качестве истины теоретические положения (аксиомы), анализа неудачных попыток разрешить проблему известными методами выдвигается гипотеза как предположение о возможных способах ее разрешения. Если возможных путей решения несколько, необходима формулировка ряда возможных гипотез для их последующей проверки. Затем проводится процесс проверки выдвинутой гипотезы (гипотез), отбрасывания неверных предположений, обоснования, аргументации, уточнения и развития достоверных положений. Проверка полученного решения на лекции осуществляется чаще всего опосредованно, путем учета общественно-исторической практики, анализа опыта и ранее выполненных экспериментов.

На проблемной лекции преподаватель может привести различные концепции, подходы к одной и той же проблеме. Особенно интересным оказывается вариант сравнения общепринятой точки зрения (знакомой студентам до лекции по учебникам и пособиям) и новой, еще не утвердившейся позиции. Так, при изучении в курсе педагогики вопроса о принципах обучения мы делали попытку показать продуктивность подхода к принципам обучения как к рекомендациям о путях достижения меры в сочетании противоположных сторон или тенденций обучения, а при изучении вопроса о выборе методов обучения доказывали преимущество целостного подхода, выбора системы обучения перед поэтапным выбором целей, содержания, методов, форм и условий обучения. При изучении вопроса о педагогическом мастерстве мы противопоставили распространенной точке зрения о необходимости перехода от «интуитивного» уровня выбора решения педагогом к научно обоснованному положению об интуиции как ведущем механизме принятия творческого решения у педагогов-мастеров и о возможностях развития педагогической интуиции от невысокого (житейского) уровня до творческого.

Если на лекции информационного типа умственная деятельность студента, как правило, не выходит за рамки репродукции, а в лучшем случае направлена на осмысление излагаемого, то на проблемной лекции лектор стремится приобщить студента к продуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремление задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента является показателем активности его познания, развития очень важных качеств творческой личности — проблемного видения, альтернативного мышления, научно-познавательного и теоретического интереса.

Добротность и нестандартность содержания, глубина подходов, реализуемая через рассмотренные функции, собственные гипотезы и интерпретации, самобытность и индивидуальный стиль подачи материала и общения со слушателями — все это определяет оригинальность, неповторимое своеобразие лекционного курса конкретного лектора, его отличие от стандартизированного курса, изложенного в учебнике. Лекция всегда должна быть авторской и творческой, иначе она не оправдывает себя, ибо несерьезно и нецелесообразно излагать с вузовской трибуны то, что студент может прочитать в книгах или увидеть на дисплее компьютера.

Содержание и стиль изложения, способы общения со слушателями во многом определяют и характер их деятельности на лекции. Но для достижения подлинной активности каждого необходима продуманная система работы.

Прежде всего необходимо устранение действительного или кажущегося эффекта взаимозаменяемости лекции и учебных пособий. Если студент предварительно готовится к лекции по учебной литературе, а лектор, не дублируя эту литературу, акцентирует внимание на новых вопросах или трактовках, то такой эффект устраняется легче всего. Кроме того, на лекции полезно подчеркнуть, что определенную информацию студент не найдет в учебнике, а какая-то часть материала не излагается на лекции вообще или излагается конспективно именно потому, что она хорошо изложена в учебной литературе.

Далее важно постоянно обучать студентов умению работать на лекции. Психологи установили, что подробная запись лекции препятствует глубокому осмыслению материала. Поэтому необходимо обучать слушателей логическому членению воспринимаемого материала, умению выделять исходные посылки, аргументы, методы и средства доказательства, выводы, следствия.

Полезно, используя проблемные ситуации, побуждать студентов вести мысленный диалог с лектором, сравнивать приводимые положения с ранее известными, проверять прочность аргументации. Очень продуктивно, если студент пытается решить выдвинутую лектором проблему раньше, чем получит от него готовое решение, а затем сравнивает свой вариант с предложенным на лекции. Именно тогда и возникают возражения, сомнения, вопросы. Весьма целесообразны на лекции приемы, способствующие усилению связи между лектором и аудиторией, начиная от отдельных вопросов, обращенных к аудитории в целом и предлагающих ответ в виде общей реакции или отдельных реплик, и кончая фронтальными или индивидуальными заданиями тестового типа, небольшими беседами с отдельными студентами или группой студентов;!

Нужно позаботиться и о послелекционной активности студентов, в частности о том, чтобы материал лекции был, как правило, в тот же день прочитан по учебнику, а конспект лекции отработан и дополнен. Иначе студент забудет материал лекции и ему придется вновь им овладевать.

Итак, в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, многофункциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы организации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

В зависимости от специфики предмета, характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использовать различные способы руководства их деятельностью на лекции, стимулирующие активность, формирующие самостоятельность и самоконтроль слушателей. Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, их совместной продуктивной деятельности.

 

Организация самостоятельной работы студентов

 

Основой вузовского образования является самостоятельная работа студента. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и активным гражданином и созидателем.

Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообразования, и классики, и наши современники делают одни и те же выводы, а именно: никакое воздействие извне, никакие инструкции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной деятельностью. Знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...»[12]. «Самостоятельность головы учащегося единственное прочное основание всякого плодотворного самообразования — считал К. Д. Ушинский[13]. Видный популяризатор научных знаний писатель Н. А. Рубакин заметил: «Всякое настоящее образование добывается путем самообразования... Все, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, — это залезет в голову всего крепче...»[14].

Необходимо отметить, что значительная часть студентов-первокурсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самостоятельной работы. Поэтому готовить будущих студентов к самостоятельной учебной деятельности необходимо еще в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирование общих умений и навыков самостоятельной деятельности. Можно с уверенностью утверждать, что, какие бы квалифицированные преподаватели ни обучали студента, основную работу, связанную с овладением знаниями, он должен проделать самостоятельно.

В более полном и точном смысле самостоятельная работа — это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руковства преподавателя, хотя и направляется им. Различают два вида самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий: самостоятельная работа вне учебных занятий.

Изучение вузовских курсов непосредственно в аудиториях обусловливает такие содержательные элементы самостоятельной работы, как умения слушать и записывать лекции; критически оценивать выступления товарищей на семинаре, групповых занятиях, конференциях; продуманно и творчески строить свое выступление, доклад, рецензию; продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам. Самостоятельная работа студентов в аудитории может заключаться в более глубоком и подробном изучении отдельных теоретических положений, методов и способов решения проблем, которое требует присутствия и участия преподавателя.

К самостоятельной работе вне аудитории относятся конспектирование и работа с книгой, документами, первоисточниками; доработка и оформление записей по лекционному материалу; проработка материала по учебникам, учебным пособиям и другим источникам информации; выполнение рефератов; подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»; участие в проведении различных исследований и обработке их данных; анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме; подготовка к деловым играм; выполнение курсовых, дипломных работ, подготовка к зачетам, экзаменам и др. Для внеаудиторного изучения традиционно предлагаются вопросы по темам, основной материал которых рассмотрен в аудитории, индивидуальные задания для закрепления и углубления знаний, а также задания творческого характера.

Овладение навыками самостоятельной работы с книгой и другими источниками научно-технической, производственно-технологической и общественно-политической информации включает в себя два основных взаимосвязанных элемента — умение читать и умение вести записи. Культура чтения — составная часть культуры умственного труда и культуры личности вообще — основа ее активной познавательной деятельности. Организуя самостоятельную работу студентов с книгой, преподаватель обязан настроить их на серьезный, кропотливый труд, на глубокое осознание прочитанного, осмысление его, стремление дойти до сути.

Важное требование — соблюдение при работе с книгой определенной последовательности. Вначале следует ознакомиться с общим ее построением, оглавлением, содержанием предисловия или введения. Это дает общую ориентировку, представление о структуре и вопросах, которые рассматриваются в книге. Следующий этап — чтение. Первый раз целесообразно прочитать материал от начала до конца, чтобы получить о нем цельное представление. При повторном чтении происходит постепенное глубокое осмысление каждой части и всего материала в целом, критического и позитивного в нем, выделение основных идей, системы аргументов, наиболее ярких примеров и т. д.

Непременным правилом чтения должно быть выяснение незнакомых слов, терминов, выражений, неизвестных имен, названий. Важная роль в связи с этим принадлежит библиографической подготовке студентов. Она включает в себя умение активно, быстро пользоваться научным аппаратом книги, вести поиск необходимой информации с помощью энциклопедий, словарей, электронного каталога, справочной литературы, обрабатывать и систематизировать ее. Полезно познакомиться с правилами библиографической работы в библиотеке учебного заведения.

Методика работы с литературой предусматривает также ведение записи прочитанного. Это позволяет привести в систему знания, полученные при чтении, сосредоточить внимание на главных положениях, зафиксировать и закрепить их в памяти, а при необходимости вновь обратиться к ним. К сожалению, практика показывает, что в самостоятельной работе студентов встречаются существенные трудности, вызванные в первую очередь недостаточностью, а порой и отсутствием навыков работы с информацией. Студенты затрудняются в составлении тезисов, аннотаций, написании рефератов, не умеют сформулировать основные идеи ксерокопированного текста, классифицировать и обобщать факты. Поэтому конспекты, рефераты порой представляют собой переписывание статей, разделов книг.

Развитие глобальных компьютерных сетей создало принципиально новую ситуацию в работе с информацией. Компьютерные средства, телекоммуникации, сеть Интернет дают возможность активизировать когнитивную деятельность учащихся, порождают дополнительную мотивацию учения, возможности индивидуализировать обучение.

Организация самостоятельной деятельности обучаемых сегодня предполагает гибкую систему, позволяющую приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому, — существовавшая раньше проблема доступа к информации сменилась более приятной, но также достаточно сложной проблемой поиска нужных сведений среди громадного океана информации. В связи с этим ставится задача формировать, начиная со средней школы, коммуникативные навыки, умения добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать, хранить, оперативно обмениваться ею с помощью современных компьютерных технологий.

Использование информационных технологий в определенной мере облегчает и работу преподавателя. Преимуществами новых технологий являются удобство и наглядность изложения материала, легкость его перемещения, возможность быстро найти нужную информацию, показать изучаемый процесс или явление в динамике. Кроме того, они позволяют разгрузить преподавателей от определенной части работы по контролю и консультированию. Некоторые темы, более легкие, пригодные для самостоятельного усвоения, требующие работы с дополнительными источниками информации, а также отдельные работы, связанные с выполнением поисковых, исследовательских задач, могут изучаться без помощи преподавателей. Компьютерные обучающие программы предоставляют учащемуся тренирующие задания и упражнения, оценивают их выполнение, оказывают оперативную помощь в виде подсказок, разъяснений типовых ошибок, предъявления соответствующего теоретического материала. Тестирование в качестве контроля за учебной деятельностью может охватывать большое количество учащихся одновременно. Проблема оперативной автоматической обработки большого количества тестов успешно решается при использовании современных компьютерных технологий и телекоммуникаций. Появилось даже новое понятие — телетестинг (от англ, teletesting), обозначающее новую информационную технологию, которая обеспечивает быстрое и широкое распространение различных тестов при помощи современных средств дистанционной передачи данных. Разнообразие траекторий обучения, позволяющее каждому обучаемому выбирать наиболее подходящий для него путь и темп освоения учебного материала с учетом подготовки, специфики восприятия, потребностей, обеспечивает существенное сокращение (примерно в 2 раза) разрыва между уровнями знаний хорошо и слабо успевающих студентов. По итогам некоторых педагогических исследований можно сделать вывод об эффективности использования информационных технологий по сравнению с некомпьютерными методами при освоении учебного материала на уровне знакомства на 20 — 30 %, а при решении типовых и нетиповых задач — на 30 —40 %.

Благодаря использованию современных средств обучения (экспертных систем, тренажеров, систем тестов, игр, имитационных моделей) достигается более интенсивное использование аудиторного и внеаудиторного времени.

Один из сложных видов самостоятельной работы — конспектирование. Каких-либо единых, пригодных для каждого студента методов и приемов конспектирования, видимо, не существует. Однако это не исключает соблюдения некоторых, наиболее оправдавших себя общих правил, с которыми преподаватель обязан познакомить студента.

В конспекте (от лат. conspectus — обзор) должны быть отражены основные принципиальные положения источника, то новое, что внес его автор, основные методологические положения работы, аргументы, этапы доказательства и выводы. Умение излагать мысли автора сжато, кратко и собственными словами приходит с опытом и знаниями. Но их накоплению помогает соблюдение одного важного правила — не торопиться записывать при первом же чтении, вносить в конспект лишь то, что стало ясным.

Форма ведения конспекта может быть самой разнообразной, она может изменяться, совершенствоваться. Но начинаться конспект всегда должен с указания фамилии автора, полного наименования работы, места и года издания.

Конспект не должен быть «слепым», безликим, состоящим из сплошного текста. Особо важные места, яркие примеры выделяются цветным подчеркиванием, взятием в рамочку, пометками на полях специальными значками, чтобы как можно быстрее найти нужное положение. Дополнительные материалы из других источников, ссылки удобно фиксировать на полях, где также записываются собственные суждения, мысли, появившиеся в процессе или после составления конспекта, вопросы, которые необходимо выяснить.

Составление конспекта является очень важной частью процесса усвоения материала лекции. Работа студента на лекции требует умения правильно фиксировать материал, вести краткие записи, отражающие наиболее важные моменты, основные положения, излагаемые лектором. Здесь же располагаются мелкие чертежи, рисунки, поясняющие схемы и диаграммы, цитаты и т. п.

Основное отличие такого конспекта от обычного текста — отсутствие или минимум слов или частей текста, не несущих значимой информации, а также замена развернутых оборотов текста более лаконичными словосочетаниями (свертывание). Необходимо разработать свою систему условных сокращений, опираясь на общепринятые правила сокращения слов и вводя собственные, применимые для данного предмета или отдельной лекции. Важно уметь определять в каждой части материала ключевое слово, краткую обобщающую формулировку или фразу, выражающую основу содержания той или иной части. Полезно выделять их, чтобы при повторном обращении к конспекту легко находить нужную информацию.

Расширению и углублению знаний студента способствует подготовка реферата (от лат. referre — докладывать, сообщать). Студенческие рефераты, как правило, дополняют и развивают основные вопросы, изучаемые на лекциях и семинарских занятиях. Ведущее место должны занимать темы, которые представляют профессиональный интерес, несут в себе элемент новизны. Тем самым создается мотивационная готовность к самостоятельному выполнению задания. Тематику рефератов рекомендует преподаватель, но студенты имеют право предлагать и свои темы.

Работа над рефератом как один из значимых видов самостоятельной работы, формирующих навыки информационного поиска, способствует развитию самостоятельного мышления студента, так как требует умения уяснить логику, выбрать основное, кратко изложить содержание изучаемого документа, делать выводы. Реферативные материалы должны представлять письменную модель первичного документа — научной работы, книги, статьи. В процессе подготовки реферата студент учится перерабатывать, обобщать и систематизировать знания, классифицировать конкретные явления, приобретая таким образом первоначальные навыки научно-исследовательской деятельности. Постоянный контакт студента с преподавателем во время работы над рефератом дает возможность более глубокого индивидуального влияния педагога на студента и дифференцированного подхода к развитию способностей каждого. Реферат, включающий обзор нескольких источников, может служить основой доклада на определенную тему для выступления на семинаре.

 

Семинарские занятия

 

Большие возможности для активизации самостоятельной работы студентов открывают семинары (от лат. seminarium — рассадник). Они чаще всего являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использования знаний. Семинарское занятие дает студенту возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. Семинар призван укреплять интерес студента к науке и научным исследованиям, научить связывать научно-теоретические положения с практической деятельностью.

На семинаре основную роль играет функция обобщения и систематизации знаний. Главное в семинарском занятии не столько передача новой информации, сколько расширение, закрепление и углубление знаний, умений, навыков, способов их получения и применения. Одной из основных функций семинара является развивающая (развитие критического творческого мышления, умения убеждать, обосновывать, отстаивать свою точку зрения). Высокое значение оценочной функции, поскольку в ходе обсуждения, дискуссий, споров формируются оценки, отношения, ценностные ориентации, что в конечном счете помогает усвоению системы гуманистических ценностей, определяющих становление личностного в человеке. С воспитательной точки зрения семинар может оказаться даже более действенным средством по сравнению с лекцией, поскольку обратная связь между преподавателем и студентом теснее. Организационно-ориентационная функция семинара проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические пособия и рекомендации подготовке студентов к семинарскому занятию: подбор источников информации, выбор методов ее обработки и т.д. Процесс обсуждения проблем дает возможность участникам глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, разнообразием точек зрения, обнаружить пробелы в своих знаниях, что соответственно стимулирует познавательные потребности. В этом проявляется мотивационная функция семинара. Кроме того, семинар имеет свою специфическую функцию — функцию контроля за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов.

Преподаватель на семинаре — и оратор, и критик, и воспитатель. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь повернуть в правильное русло обсуждение вопроса. Но, чтобы семинар прошел на высоком уровне, с максимальным эффектом, он должен быть хорошо подготовлен не только преподавателем, но и студентами. Это требует от преподавателя заботы о подготовке всей группы к семинарскому занятию, консультаций, помощи студентам, которые готовят рефераты, доклады, сообщения.

Важным условием результативности семинара является атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доверительная обстановка, когда студенты не боятся ошибиться, высказать спорные идеи. Необходимо с первого семинарского занятия приучить их задавать вопросы, не боясь обнаружить пробелы в знаниях. Чтобы поддерживать интерес к рассматриваемым вопросам, целесообразно варьировать формы семинарских занятий, идя от простых, доступных к более сложным, развивающим творческую активность и самостоятельное мышление студентов.

Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности — умения работать с несколькими источниками, сравнивать, как один и тот же вопрос излагается различными авторами, делать собственные обобщения и выводы. Интенсивность этой работы зависит от форм проведения семинара и форм контроля. Конечно, самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, «круглые столы», ролевые .игры, «пресс-конференции» и т. п. Каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и проведения.

Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар в виде развернутой беседы по плану, заранее им известному, а также небольшого сообщения или доклада с последующим их обсуждением. В качестве тем для сообщений и докладов можно взять отдельные вопросы плана семинара или рекомендовать проблематику, углубляющую и конкретизирующую семинарскую тему. Вопросы или темы сообщений студенты получают .заранее, они используют не только учебную, но и научную литературу, первоисточники, самостоятельно формулируют выводы.

Довольно распространенной формой является заслушивание и обсуждение докладов студентов. Подготовка доклада включает несколько этапов и предусматривает длительную и систематическую работу студента и помощь педагога, оказываемую ему по мере необходимости. На первом этапе студент обращается к различным источникам, ищет и изучает разнообразную информацию. Эта стадия характеризуется тем, что студент намечает конкретные цели работы: что узнать, что уточнить, что уяснить, каким должен быть конечный результат. На втором этапе — планирования — разрабатывается содержание, устанавливается объем работы, корректируется, если необходимо, первоначальная формулировка темы, составляется план работы, тщательно изучается отобранный материал, определяется логика раскрытия темы. На следующем этапе материал систематизируется, уточняются композиция, выводы и обобщения, пишется текст, оформляется работа.

Практика показывает, что успех доклада в значительной степени зависит от того, как участвует группа в его обсуждении. Активизации работы на семинарских занятиях способствует оппонирование или рецензирование докладов слушателями. В качестве оппонентов и рецензентов может быть определен широкий круг студентов; часть из них выступят с более развернутыми оценками, другие делают более частные замечания и дополнения.

При проведении семинарских занятий методом развернутой беседы по отдельным вопросам можно активизировать работу студентов, заслушав заранее подготовленные сообщения. Сообщения отличаются от докладов и рефератов тем, что дополняют вопрос фактическим или статистическим материалом. Преподаватель должен добиваться, чтобы очередной выступающий выражал свое мнение по поводу поставленных вопросов и строил ответ в логической взаимосвязи с уже высказанными суждениями, ставил задачу своего выступления, т. е. указывал, какой аспект проблемы собирается изложить, аргументировал свое мнение и подводил итоги рассуждений.

Важным элементом семинара выступает дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Однако следует помнить, что добровольность выступлений — это еще не дискуссия, хотя и свидетельство активности студентов. Дискуссия оправдывает свое название в том случае, если обсуждаемый вопрос сложен, важен и неоднозначен по подходу и толкованию, т. е. предполагает альтернативные ответы.

Хорошая подготовка студенческой группы к семинару служит базой дискуссии, является ее предпосылкой. Но следует иметь в виду, что иногда часть студентов, не подготовленных к семинару, старательно стимулируют дискуссию, стараясь избежать проверки собственных знаний. Другой подводный камень в проведении дискуссии — нарушение режима времени. Если преподаватель слишком увлечется интересом студентов к обсуждаемому вопросу (или видимостью интереса) и поддержит навязанный группой ритм, «урн неизбежно потеряет время.

Дискуссия может быть намечена и спровоцирована преподавателем, но может возникнуть и спонтанно. Всякое дискуссионное выступление студента нужно тактично приветствовать, что служит хорошим стимулом для творческой активности на последующих семинарах. Вместе с тем преподаватель должен указать студенту на принципиальные ошибки, не всегда подчеркивая причины их возникновения, что даст студенту простор для самокритичных выводов.

Спор на семинаре дает толчок к собственным размышлениям (как студента, так и преподавателя), вскрывая порой трудности и неясности в тех положениях, которые до сих пор казались простыми, ясными, бесспорными. Дискуссия позволяет по-новому, а именно глазами других людей, посмотреть на ту или иную идею, проблему, вскрывает такие стороны в обсуждаемом вопросе, которые во время подготовки могли остаться вне поля зрения студента.

Полемика, развернувшаяся на семинаре, случается, не ограничивается временными рамками семинара, студенты продолжают обсуждение затронутых вопросов и вне стен аудитории (ведь так трудно бывает отказаться от «своей», пусть даже раскритикованной точки зрения). Активное участие в дискуссиях раскрепощает студентов, формирует уверенность в себе, развивает самостоятельность мышления.

Таким образом, дискуссия на семинаре способствует расширению и углублению имеющихся у студентов знаний, т. е. она является одной из форм глубокого, личностного усвоения знаний. Она помогает развитию способности творчески мыслить, избавляя от механического воспроизведения заученного, т. е. выступает средством воспитания культуры мышления, ведя к осмысленному усвоению знаний. Участие в дискуссии формирует у партнеров (студентов, преподавателей) коммуникативные навыки, культуру общения, в том числе умение терпимо относиться к мнению собеседника, вести дискуссию, аргументированно доказывать свою точку зрения, умение слушать и уважать мнение оппонента.

Остановимся на двух основных особенностях дискуссии. Первая особенность заключается в том, что она проходит в устной  форме, которая накладывает существенный отпечаток на ее ход. При устном обсуждении спорных вопросов большое значение имеет эмоциональный, психологический момент, который обусловлен присутствием оппонента. Непосредственный контакт в ходе полемики спорящих сторон и ведущего может сыграть свою положительную роль, так как дает возможность тотчас же указать на непонимание или искажение мыслей, точки зрения.

Но устная форма дискуссии имеет и свои недостатки, которые необходимо иметь в виду преподавателю, ведущему занятие. В силу большого влияния на участников устной дискуссии психологического, эмоционального фактора обсуждение вопроса может легко превратиться во взаимные обвинения сторонами друг друга. Естественно, что такие «обсуждения», когда чувства берут верх над рациональными доводами и логикой доказательства, не могут приблизить к истине, привести к правильному и приемлемому решению спорного вопроса.

Из-за большого влияния психологического фактора убежденность в правильности той или иной точки зрения может сложиться не на основе логического доказательства и опровержения выдвинутых положений, а на основе средств эмоционального воздействия на участников спора — эрудиции, красноречия, а также чувств, интересов или неосведомленности спорящих. Учитывая неизбежность эмоционального момента при ведении устной полемики, необходимо помнить о логике выявления истины; ведя дискуссию, нельзя забывать о том, что эмоции должны способствовать утверждению правильной точки зрения, а не подчинять себе логику обоснования отстаиваемых воззрений.

Вторая особенность дискуссии выражается в том, что вопросы, которые могут возникнуть или быть поставлены на семинаре, можно разделить на два типа: дискуссионные проблемы науки и проблемы, которые уже решены в науке, но студентам это пока не известно. В зависимости от того, какой из этих типов проблем обсуждается на семинаре, ставятся и конкретные цели, которые должна преследовать дискуссия. Если обсуждаемая проблема является дискуссионной, то полемика вокруг нее должна ставить перед собой цель показать студентам творческий характер поиска истины, приобщить их к исследовательскому поиску и опять-таки привлечь к процедуре поиска истины. Если же поставленная или возникшая на семинаре проблема уже разрешена, то цель ее обсуждения — подвести слушателей через столкновение различных мнений к правильному ее пониманию, постановке и решению. Преподаватель, ведущий семинар, должен четко представлять себе имеющиеся и опубликованные в литературе различные точки зрения на постановку и решение дискуссионной проблемы, разбираться в тонкостях аргументации представителей каждой из них. У него должна быть своя точка зрения на решение дискуссионной проблемы, в противном случае рассмотрение ее на семинаре нецелесообразно. Высказывая свою позицию по дискуссионной проблеме и анализируя ее состояние, преподаватель тем самым как бы подводит итог обсуждению проблемы на семинаре.

Очень эффективным способом стимулирования дискуссии является метод созидательной конфронтации. Конечно, одна из задач преподавателя — гармонизация взаимодействия участников семинара. Однако практика показывает, что на некоторых этапах слишком «доброжелательные» взаимоотношения участников приводят к унынию и скуке. Поэтому для обострения дискуссии необходимо подчас усиление конфронтации, для чего поощряются независимые, неожиданные, неординарные суждения, развитие прямо противоположных точек зрения. Тем самым создается ситуация конфликта и конфронтации, что в конечном итоге стимулирует творческое воображение, критическое и креативное мышление участников дискуссии.

Таким образом, дискуссии способствуют формированию у студентов заинтересованного отношения к постановке и решению проблем, самостоятельности мышления; учат их объективности (умению принимать во внимание различные точки зрения); вырабатывают навыки корректной постановки проблемы обсуждения, обмена взглядами, идеями и мнениями по обсуждаемым вопросам.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения проблем — диспут (от лат. disputare — рассуждать, спорить) — .специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Це^гы9_се_мина-ров-диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Для успешного проведения диспута необходима значительная подготовка, ориентированная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмосферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на подгруппы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по заранее разработанным вопросам, подготовить сообщения и аргументы.

Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции. Преподаватель тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемый ход, возможные варианты и, главное, выводы, к которым участники должны прийти в результате обсуждения. Велика его роль на диспуте как ведущего. Он предоставляет слово желающим, следит за соблюдением регламента, регулирует очередность выступлений и заботится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца. Завершается диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологически верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, сколь истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения проблемы обеими сторонами; выделяются отдельные интересно поставленные вопросы и ответы; дается оценка активности и качества подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом.

Некоторые занятия можно проводить методом «мозгового штурма». Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении студентов от инерции мышления, в активизации творческого мышления, преодолении привычного хода мысли при решении поставленной задачи; он позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории.

Основные принципы и правила этого метода — абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик и даже шуток. Успех применения метода во многом зависит от преподавателя — руководителя занятия, который, опираясь на демократический стиль общения, поощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выдвигает свои. Но главное — это сотворчество педагога и студентов, основанное на вере в творческие силы и способности студентов.

Конечно, этот метод не гарантирует тщательную проработку идеи. Он также имеет много ограничений для применения в учебном процессе. Его особенно полезно применять в обучении специальным предметам, где требуется решение конкретных творческих проблем и задач.

Немаловажную роль в совершенствовании методики обучения играет внедрение в практику семинарских занятий нетрадиционных методов активного обучения. Обычные формы учебной работы (лекции, семинары, практические работы, консультации, экзамены, зачеты) имеют ограниченные возможности в изменении позиции студента, поскольку он всегда находится в состоянии обучающегося. Нетрадиционные же формы обучения в одном случае ставят его в позицию режиссера, в другом — учителя, в третьем — консультанта, в четвертом — организатора определенной деятельности и т. д. И чем разнообразнее выполняемые студентом роли и занимаемые им в деятельности позиции, тем разностороннее развивается личность будущего специалиста. Его мыслительная деятельность приобретает системный характер, вырабатываются гибкость мышления и действий, умение ориентироваться в ситуации.

Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в системе высшего образования являются такие методы активного обучения, как игровое проектирование и анализ конкретных ситуаций.

При игровом проектировании воспроизводится процесс создания или совершенствования условного или моделируемого объекта. Учебно-познавательная и исследовательская деятельность студентов направлена прежде всего на коллективное проектирование изучаемого объекта. В основе технологии проведения занятий лежат три стержневых элемента: механизм определения функционально-ролевых интересов участников игрового проектирования; алгоритм разработки проекта; механизм «экспертной оценки» проекта или игрового «испытания проекта в действии». Такие технологии обучения особенно эффективны, если они реализуются непосредственно на предприятии, где осуществляются внедрение нововведений, разработка и освоение инноваций, что превращает игровое проектирование в моделирование реальных процессов. Такой подход имеет огромное познавательное значение для будущих специалистов.

Анализ конкретных ситуаций способствует формированию у будущего специалиста умения формулировать и решать задачу (проблему) в определенной обстановке. Ситуационные задачи существенно отличаются от учебных задач-упражнений: если в последней всегда сформулировано условие (что дано) и требование (что надо найти), то в ситуационной производственной задаче, как правило, таких параметров нет. Будущему специалисту в ходе решения подобных задач необходимо прежде всего разобраться в реальной ситуации, определить, существует ли проблема и в чем она состоит, т. е. самостоятельно установить, что ему известно и что надо определить для принятия решения. Более того, описание ситуации может содержать такие факторы, которые на первый взгляд кажутся не имеющими к ней прямого отношения. Ситуационная задача может иметь несколько вариантов решения, которые окажутся приемлемыми в конкретной ситуации, что требует от специалиста умения выбрать из них наиболее оптимальный. Таким образом развивается способность определять рациональные способы анализа проблемной ситуации и пути ее решения. Использование нетрадиционных форм обучения на основе усиления интеграции образования, науки и производства позволяет студентам не только увидеть имитации различных профессиональных ситуаций, но и самим непосредственно участвовать в преобразующей деятельности.

При оценке качества семинарского занятия, дискуссии, диспута, деловых игр можно использовать следующие критерии:

целенаправленность — постановка проблемы, стремление связать теоретический материал с практикой;

планирование — выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, знакомство с последними достижениями науки и техники по предмету;

организация работы — умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем;

стиль проведения занятий — оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли;

отношение преподавателя к студентам — уважительное, в меру требовательное или равнодушное;

отношение студентов к преподавателю — уважительное или безразличное, критичное;

управление группой — преподаватель быстро устанавливает контакт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студентами или, напротив, делает много замечаний, допускает повышенный тон, не владеет ситуацией[15].

Роль преподавателя во время проведения таких семинаров весьма велика. Очень важно, чтобы, не подменяя студентов и не отвечая за них, он сумел стать организатором обсуждения. Заключительное слово преподавателя, содержащее оценку рефератов, докладов, сообщений, должно, кроме того, помочь студентам увидеть сильные и слабые стороны выступлений, научить их критически осмысливать сказанное товарищем. В этом отношении семинар — более сложная форма работы, чем лекция. Здесь требуется не только прекрасное владение материалом, но и умение распределять время студентов, быстрая реакция на содержание и форму подачи идей, организация и оценка работы всего коллектива и внимание к отдельному студенту.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. Почему возникновение классно-урочной системы оценивается как коренной перелом (революция) в образовании?

2.  Почему урок как форма обучения за все время своего существования подвергается критике?

3.  В чем причина живучести урока? Целесообразно ли и в будущем оставить урок в качестве основной формы обучения в школе?

4. Раскройте содержание и объясните выражение «другие формы учебной работы в школе».

5. Как обеспечить преемственность в организации обучения в школе и вузе?

6. В чем назначение и специфика использования вузовских форм учебной работы в старших классах школы?

7. В чем отличие «живой» лекции от лекции телевизионной?

8.  Согласны ли вы с мыслью о том, что семинар — более сложная форма для преподавателя, чем лекция? Почему лекции обязан читать профессор или доцент, а семинары нередко ведут молодые ассистенты?

 

Практическое задание

Посетите урок в одном из классов и дайте педагогический анализ урока, используя следующую примерную схему:

Дата, школа, класс, фамилия, имя, отчество учителя.

Тема урока. Его место в системе уроков.

Образовательные цели урока (какие новые знания, навыки и умения должны приобрести учащиеся, какие — расширить, углубить, закрепить).

Воспитательные и развивающие задачи урока (формирование мировоззрения, формирование нравственных понятий и отношений, идеалов и интересов, развитие способностей и т.д.).

Тип, структура урока, ее целесообразность.

Содержание урока:

гуманистическая направленность;

системность, связь с предыдущими и последующими уроками;

связь с практикой, с жизнью и опытом учащихся;

связь с другими предметами;

полнота и доступность по содержанию и объему;

соответствие материала образовательным и воспитательным задачам урока, его научно-теоретический уровень. Методы учебной работы:

адекватность методов и приемов, которые использовал учитель для изучения нового материала, закрепления, контроля и оценки знаний, навыков и умений;

эффективность использования наглядных пособий и ТСО;

сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы с учащимися;

разнообразие форм работы на уроке;

соотношение воспроизводящей и творческой мыслительной деятельности школьников;

что побуждало учащихся на уроке к активной мыслительной деятельности (создание проблемных ситуаций, дискуссия, эвристическая беседа и т.д.);

методы и приемы формирования навыков учебной деятельности школьников (обучение приемам восприятия, организация успешного понимания и запоминания материала, обучение приемам чтения, ведения записей, самоконтроля и т.д.);

дифференцированный подход, организация коллективной и индивидуальной деятельности учащихся;

обучающий и воспитывающий характер контроля и оценки знаний и умений;

характеристика уровня знаний и умений учащихся;

умение учителя вызвать познавательный интерес и активность учащихся;

как учитель стимулирует самообразование и самовоспитание учащихся;

характеристика воспитательных отношений учителя с классом по содержанию, форме и стилю (доброжелательность, требовательность, умение доказывать и убеждать, использовать свою эрудицию, эмоциональность, манера держаться, речь, педагогический такт, внешний вид учителя), отношение учащихся к учителю;

педагогическая культура учителя.

Общая оценка урока. Степень достижения целей. Логическая стройность и законченность урока. Элементы творчества учителя. Рекомендации учителю.

 

Литература

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1982.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. — М., 1984.

Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М., 1980.

Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 1996.

Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М., 1997.

Левина М.М. Процесс обучения на уроке. — М., 1978.

Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М., 1975.

Львова Ю.Л. Как рождается урок. — М., 1976.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1984.

Махмутов М. И. Современный урок. — М., 1985.

Онищук В. А. Урок в современной школе, — М., 1986.

Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. — М., 1985.

Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. — М., 1988.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. — М., 1988.

Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.

Глава 9

ДИАГНОСТИКА ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

 

В процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т. е. та информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики могут и должны сами получать информацию о своих успехах или неуспехах, что именуется внутренней обратной связью.

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Дадим им краткое пояснение.

Проверка — процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.

Контроль — операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки — определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Очень важным в процессе педагогической диагностики является вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей концепции развивающего обучения следует, что характеристика эталона должна включать не только требования к овладению знаниями, развитию умений и навыков, но и показатели развития, что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике ЗУНов. И еще один очень важный воспитательный аспект той же проблемы: принять ли за основу внешние по отношению к ученику требования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях), или же учитывать степень личного продвижения, т. е. успехи конкретного ученика по отношению к уровню его достижений на предшествующем этапе обучения? Давайте обратимся к намеренно утрированному примеру. В класс пришел ученик, который сделал в диктанте 100 ошибок и, естественно, получил за него самый низкий оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и ученика он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руководствоваться только официальной нормой? Ведь тогда оценка никак не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успехи. Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть, если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке, вредит здоровью учащегося?

Вопросы не простые, они вытекают из объективно-субъективного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение сочетания требований общества и интересов защиты и развития конкретного ребенка (да и не только ребенка). Можно временно оставить ученика не аттестованным официально, отметив его успехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Можно выставить ему «промежуточную» положительную оценку, подчеркнув момент «аванса» — веры в его возможности и усердие. Мы убеждены даже в том, что оправданно отступление от требований стандарта (тем более они пока примерные), если речь идет о психическом, физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка работы должна отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика.

Стратегия диагностики содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называются, например, уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют, как уже указывалось, уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.).

В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

Важнейшим интегративным показателем успешности обучения выступает обучаемость (не путать с обученностью!), или способность к дальнейшему обучению.

Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образовательной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитывающей и развивающей, контрольной.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития.

Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера.

Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Различают и используют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесообразен после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы — зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены.

Осуществляя все формы диагностики результатов обучения, педагогу нужно руководствоваться выработанными на основе опыта дидактическими требованиями и правилами.

Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке знаний:

объективность: оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке;

субъективность: гуманистический подход, учет реальных возможностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания;

систематичность, которая во многом зависит от возраста учащихся. В частности, текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен больший акцент на периодический и итоговый виды контроля;

открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки, для чего нередко требуется особая аргументация;

действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше.

Необходимо различать контроль и оценивание процесса, когда ведущую роль играют коррекционная и стимулирующая функции, и контроль и оценивание результатов. Итоговая оценка должна в первую очередь отражать результат. Если ученик затрудняется, ошибается, но затем преодолел трудности, исправил ошибки, овладел материалом, он заслуживает высокой итоговой оценки и отметки. Отсюда рекомендации: не выставлять отметок, прежде всего итоговых, если процесс овладения определенным разделом, темой еще не завершен, и не выводить отметку за год, полугодие, четверть как среднеарифметическую тех баллов, которые получил ученик, овладевая темой. Тем более оценка не должна прямо отражать прилежание, уровень интереса к предмету, быть наказанием за недостаточную ответственность или нарушение дисциплины. Другое дело, что эти проявления не могут не оказать влияния на уровень знаний и развитие, которые и подлежат оценке.

Предстоит преодолеть еще наблюдающуюся у некоторых администраторов и педагогов гипертрофию контрольной функции диагностики. Контроль органически связан с уровнем изучения, и спрашивать следует в соответствии с тем, на каком уровне удалось организовать обучение.

Рассмотрим теперь вопрос о школьной отметке и связанной с ней проблеме неуспеваемости.

В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок — с баллами от «О» до «5». В 1918 г. оценка «О» была упразднена, и вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система — от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5», но по отношению к слабым и сильным ученикам она в действительности оказывается двухбалльной: соответственно «2» или «3», «4» или «5». Понятно, что малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя ухитряются прибегать к собственным усовершенствованиям: используют знаки «+» и «—» («пять с минусом», «четыре с плюсом» и т. д.), ставят отметки с разным наклоном или разной жирности (жирная «пятерка» — это одно, жирная «двойка» или «единица» — совсем другое).

В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых странах Африки — даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие растянутые системы, имея в виду немалую произвольность выставления даже обычной отметки, таят в себе опасность приблизительности и произвола. Как учитель объяснит ученику, за что он выставил ему 87 баллов, если тот претендует на 89 или 90? У нас в ряде опытных образовательных учреждений проходят проверку двенадцати- и четырнадцатибалльная системы выставления отметок. Эти системы, в частности, рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов обучения. В таком случае определенное количество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности — балл выше), а остальные баллы — за качество выполнения задания.

Поиски способов совершенствования учета и оценки успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой — к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Ш. А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл. В Германии были эксперименты по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые характеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, а также по использованию табель-сообщений, в которых выделялись поведение учащихся, особые интересы, способности, навыки, уровень успеваемости и действительные возможности ученика по разным учебным предметам[16].

Среди попыток ввести более точные способы оценивания нужно указать на рейтинговую систему и тестирование.

Рейтинговая система чаще применяется в высшей школе. Она связана с определением удельного веса (рейтинга) каждого предмета по итогам его изучения или успешно завершенного вида заданий. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося.

Сравнительно новым для отечественного образования стало все более широкое использование тестов, в том числе и при зачислении в вузы.

Тест (от англ, test — проба, испытание, исследование) в психологии и педагогике — стандартизированные задания, требующие либо короткого ответа, либо выбора правильного варианта ответа. По результатам тестирования, хорошо поддающегося машинной обработке, судят о психофизиологических и личностных характеристиках испытуемых, а также об уровне знаний, умений и навыков обучающихся. Дидактический тест — это набор заданий по пройденному материалу, позволяющий установить степень овладения им. Сильная сторона тестирования — возможность экономно проверить усвоение большого по объему материала (особенно если речь идет о компьютерном тестировании или массовом заполнении тестовых опросников, поддающихся компьютерной обработке), а также его объективность, независимость от субъективной оценки эксперта (учителя). Однако тесты составляются опять-таки людьми, а стандартизированные тесты далеко не всегда оказываются валидными, т. е. измеряющими именно те показатели, на которые они рассчитаны. Кроме того, тест далеко не всегда позволяет выявить причины ошибок или неудач, характер мышления и тем более творческий потенциал. Все ответы, не совпадающие с вариантом составителя, просто квалифицируются как неверные, что не всегда справедливо. Вот почему нужны очень осторожный, квалифицированный подход к составлению и оценке тестов и их сочетание с другими видами проверки и оценки результатов обучения.

Изложенное выше относится в основном к диагностике обученности. Но с позиции сегодняшнего дня нужно диагностировать и развитие, прежде всего связанное с изучением определенного предмета, так как довольно трудно соотнести общее развитие с изучением того или иного предмета, обнаружить именно его вклад в это развитие. Поэтому мы предлагаем диагностировать такие качества, как развитие интереса к изучению предмета, специфически предметного мышления (литературного, исторического, математического) и обучаемости (способности к научению).

Наименее разработанным остается пока вопрос о диагностике обучаемости. Основными показателями развития этого качества личности могут служить: фонд действенных знаний (тезаурус); потенциальные возможности обучаемого; темп продвижения в освоении нового материала.

Тезаурус — законы, правила, алгоритмы и иные формы знания, которые ученик может использовать в своей деятельности.

Потенциальные возможности обучаемого определяются его готовностью к умственному труду и практической работе, восприимчивостью к новым понятиям и действиям, обобщенностью знаний и умений, способностями к их переносу в новые ситуации и рядом других показателей.

Темп продвижения в освоении материала связан с умением выделить и усвоить опорные факты, понятия, логику, доказательства, со свойствами памяти. Он выражается в количестве необходимых повторений и в конечном счете — в затратах времени для выхода на определенный уровень овладения по сравнению со средним или эталонным.

Если уровень обученности и обучаемости высок, наблюдается оптимальный вариант успешности обучения.

Сравнительно высокий уровень обучаемости при низких показателях обученности свидетельствует о серьезных недоработках в организации обучения, о неиспользованных резервах для его улучшения.

Высокие показатели обученности при низком уровне обучаемости в практике редки и, скорее, свидетельствуют о стабильном прилежании, а часто и о непосильной перегрузке обучающегося.

И конечно, наиболее трудный вариант — сочетание низкого уровня обученности и обучаемости. В этом случае необходимо выяснить прежде всего причины и факторы, следствием которых является низкий уровень обучаемости. Только повысив обучаемость, можно добиться стойких успехов в обученности, причем не во вред здоровью учащихся.

Невысокий уровень обучаемости, который сочетается с низким уровнем обученности, при диагностике определяется как неуспеваемость. Конечно, эта проблема вовсе не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и даже социальная. При диагностике она только выявляется, причем чаще всего очень остро, болезненно.

Различают эпизодическую, кратковременную (связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами) и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неуспеваемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонарушениям.

Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости:

—  социально-экономические — неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды;

—  физиологического и психического характера — наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания;

— педагогические или дидактогенные — следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок.

Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: слабое развитие мышления; отрицательное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быстрая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю. К. Бабанский).

В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю. К. Бабанский рекомендует искать наиболее важный отрицательный первичный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные.

 

Вопросы для размышления и контроля

1. В чем различие понятий «оценка» и «отметка»?

2.  Подберите аргументы в пользу и против перехода на «безотметочное» обучение в начальной школе. Возможно ли такое обучение в средних и старших классах?

3. Вправе ли педагог завышать или занижать отметки отдельным ученикам?

4. Предложите способы и подходы, повышающие объективность оценки уровня обученности.

5.  Можно ли четвертную отметку выводить как среднеарифметическую текущего учета обученности?

6.  Что необходимо учесть в итоговой оценке успеваемости помимо уровня знаний, умений и навыков? Как это осуществить?

7.  Оцените возможности тестовой оценки результатов обучения.

 

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки школьников. — М., 1984.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников). — Ростов н/Д, 1972.

Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

Дмитриев А. В., Дмитриев Ю.В. Тренинговые и контрольные задания по дидактике. — М., 1998.

Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. — М., 1982.

Ингекамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

Лернер И. Я. Качество знаний учащихся: Какими они должны быть. — М., 1978.

Фридман Л. М. Психодиагностика общего образования. — М., 1997.

Цейтлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. — М., 1989.

Краткое заключение

Автор надеется, что вдумчивое изучение пособия, а также чтение педагогической литературы — классической и современной, изучение педагогической периодики, смежных с дидактикой областей знания, современных документов, связанных с сохранением и развитием отечественной системы образования, убедили Вас в том, уважаемый читатель, что современная дидактика полностью базируется на классическом наследии. Однако теория эта не застывшая, не музейная, а живая, развивающаяся, вбирающая в себя знания всего комплекса наук о человеке, технических нововведений, достижений искусства, богатства опыта преодоления трудностей и обновления образования.

Дидактика — органическая часть педагогики. Она трактует обучение как создание условий и стимулирование развития учащихся, их социализации и индивидуализации, а также самореализации в процессе активной учебной деятельности, включающей познание и общение. Компетентность и искусство педагога состоят в том, чтобы организовать влияние среды, всех факторов культуры, которые в соответствии с принципами гуманизма создали бы благоприятные условия для полноценной реализации гарантированного Конституцией права на образование для каждого ребенка, подростка, юноши, открыли перед каждым человеком возможность вхождения в культуру, приобщения к творчеству.

В современной ситуации перед педагогом открываются громадные возможности для выбора концепций, вариантов, подходов, творческих поисков. Это многократно повышает не только ответственность педагога, но и требования к его квалификации. Квалификация приходит постепенно, с опытом. Овладение теорией, основами мастерства, если оно развивает собственное педагогическое мышление, умение анализировать и оценивать обстоятельства и результаты, связь между условиями, содержанием и технологией образования, может значительно ускорить процесс профессионального созревания педагога.

Мы надеемся, что изучение пособия поможет в поисках конкретных ответов на вопросы: во имя чего, чему и как учить в преподавании каждого предмета, в каждой предметной области, принимая во внимание конкретную образовательную ситуации. Но поможет только в том случае, если общие положения дидактики будут конкретизированы при изучении методики, если они найдут применение в педагогической практике. И конечно, главное условие — постоянная работа педагога по повышению своей общей культуры и педагогической квалификации.

Терминологический словарь

Автоматизированная обучающая система — система, включающая комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических, контролирующих) и компьютерные программы, управляющие процессом обучения.

Активность — способность проявлять усилия, стремиться к достижению цели.

Алгоритмизация — использование в обучении алгоритмов: набора правил и предписаний, позволяющих гарантированно и наиболее рационально решать задачи определенного класса.

База данных — единая система данных, организованная по определенным правилам, которые предусматривают общие принципы описания, хранения и обработки данных.

База знаний — формализованная система сведений о некоторой предметной области, содержащая данные о свойствах объектов, закономерностях процессов и правила использования в задаваемых ситуациях этих данных для принятия новых решений.

Безотметочное обучение — обучение, предполагающее оценку деятельности учащихся без выставления отметок (баллов).

Воспитание — целенаправленный, организованный процесс создания условий и стимулирования развития личности.

Гармония — соразмерность частей, их взаимодействие и взаимообогащение в едином целом; выступает как одно из условий и целей образования.

Генерализация — превращение отдельных актов поведения, ситуативно проявляемых черт поведения и отношений в общие черты личности.

Гипотеза — предположение, требующее научного доказательства, проверки, подтверждения.

Деятельность — целенаправленная и мотивированная система действий, направленная на преобразование объектов.

Диалог учебный — устное общение, разговор, обмен информацией педагога и учащихся или учащихся друг с другом.

Дидактика — общая теория и методика обучения, рассматривающая закономерности, принципы, содержание и методы учебного процесса; часть общей педагогики.

Дистанционное обучение — форма обучения на расстоянии, в котором «доставка» учебного материала и учебное взаимодействие педагога и обучающегося обеспечиваются с помощью современных технических средств (телевидение, радио, компьютерная сеть).

Догматическое обучение — обучение, направленное на запоминание изучаемого материала без его обязательного осмысления.

Задача дидактическая — конкретная цель деятельности педагога по обучению знаниям, умениям и навыкам, воспитанию и развитию учащихся.

Задача познавательная — учебная конструкция, содержащая условие и требование и стимулирующая познавательную деятельность учащихся.

Закон педагогический — необходимая, существенная, повторяющаяся связь между элементами, факторами педагогического процесса или явлениями.

Знания — достоверный результат познания действительности, адекватное отражение качеств и свойств объекта в сознании человека.

Зона ближайшего развития (Л. С. Выготский) — уровень знаний и развития, к овладению которым обучающийся уже подготовлен, но, для того чтобы овладеть им, он нуждается в педагогической помощи; отзывчивость к помощи — признак того, что педагог работает с учеником в зоне его ближайшего развития.

Идея — форма развития мысли, отражающая связь прошлого, настоящего и будущего, предполагаемого преобразования объекта.

Иерархия — определенная система соподчинения понятий, качеств, реальных объектов.

Императив — общезначимое предписание, безусловный принцип поведения (например, нравственный, экологический и т.д.).

Индивидуализация обучения — такая организация обучения, которая позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности каждого обучаемого.

Индивидуальное обучение — форма организации обучения, предусматривающая работу педагога с каждым учеником отдельно.

Индивидуальность педагога — совокупность самобытных, неповторимых, особенных качеств личности педагога, отличающая его от других и выражающаяся в особом стиле деятельности.

Инновации педагогические — введение в практику образования новшеств, позволяющих более эффективно решать назревающие проблемы.

Интеграция в образовании — объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов или предметных областей.

Интерактивная программа — компьютерная программа, которая работает в режиме диалога с пользователем.

Интериоризация — переход внешних действий человека во внутренний план, усвоение личностных смыслов и ценностей, содержащихся в учебном материале, изучаемой действительности.

Информационная технология обучения — педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией.

Исследовательский подход в обучении — совокупность методов и приемов, требующих от учащихся самостоятельного поиска истины, воспроизводящих в обучении научные методы познания.

Классно-урочная система обучения — обоснованная в середине XVII в. Я. А. Коменским организация учебного процесса, когда педагог работает с постоянным составом примерно одинаковых по возрасту и подготовке учащихся в ограниченные по времени отрезки (урок).

Компетентность педагогическая — знание и опыт, дающие возможность профессионального, грамотного решения вопросов обучения и воспитания.

Комплексное обучение — изучение материала на основе межпредметного подхода, построенного по принципу выделения для изучения жизненно важных сфер деятельности или событий, представленных с разных точек зрения.

Концепция — определенный способ понимания, трактовка группы явлений, ведущий принцип анализа деятельности.

Коррекция — совершенствование деятельности, исправление ошибок; уточняющие команды в кибернетической системе на основе обратной связи с регулируемым объектом.

Личностно-ориентированное обучение — тип обучения, предполагающий воспитание учащихся как инициативных и активных, способных к творчеству субъектов деятельности; обучение, основанное на учете психологических и социально-педагогических характеристик личности.

Личность — человек как субъект общественных отношений и сознательной деятельности, член определенной человеческой общности, обладающий сознанием, самосознанием, ответственностью за свое поведение.

Мастерство педагогическое — высокий уровень овладения педагогической деятельностью, обеспечивающий ее положительные результаты.

Модуль учебный — часть курса, крупный блок учебного материала, методически проработанный и предлагаемый учащимся для самостоятельного изучения.

Мотивация учебной деятельности — внутреннее побуждение к овладению знаниями и развитию.

Мультимедиа технология (англ, multimedia — многокомпонентная среда) — программы, позволяющие использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме (общение, диалог).

Навык учебный —- автоматизированное действие, выполняемое без непосредственного контроля сознания.

Новаторство в образовании — создание новых образовательных систем, новых подходов и способов решения образовательных задач, т. е. педагогических новшеств.

Образование — система, процесс и результат воспитания, обучения и развития личности.

Обучаемость — группа качеств личности, обеспечивающая овладение знаниями и развитие; способность к научению.

Обучение — процесс, включающий преподавание и учение, его суть — вооружение учащихся систематическими научными знаниями, приобщение к ценностям и традициям, воспитание и развитие на основе достижений отечественной и мировой культуры.

Обученность — уровень овладения знаниями, умениями, навыками, способами деятельности.

Общая педагогика — наука о воспитании и педагогическом процессе, раскрывающая их общие теоретические основы и принципы организации.

Общение — личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную речь и невербальные способы передачи информации.

Отметка — качественное и количественное выражение по заданной матрице (шкале) учебной успешности школьников и студентов.

Оценка — суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся.

Парадигма — исходная концептуальная схема, ведущая идея, модель постановки и решения проблем.

Преподавание — обучающая, развивающая и воспитывающая деятельность педагога, включающая информирование, стимулирование, инструктирование, коррекцию и контроль.

Принципы дидактические — обязательные требования к содержанию и организации педагогического процесса, отражающие его внутренние закономерности и противоречия.

Проблемное обучение — обучение на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей.

Программированное обучение — обучение по программам, рассчитанным на порционную подачу учебного материала, пошаговый контроль усвоения и оперативную помощь обучающимся; особенно эффективно при использовании персональных компьютеров.

Проектирование — процесс разработки реальных или условных проектов преобразований в обучении; выступает в качестве одного из активных методов обучения.

Процесс обучения — употребляется как синоним понятия «учебный процесс», а также обозначает деятельность педагога в этом процессе (преподавание).

Развивающее обучение — обучение, в котором развитие личности не является попутным и стихийным продуктом деятельности, а служит непосредственной целью и результатом всего процесса.

Развитие личности в обучении — духовное и физическое становление человека, реализация его природных задатков на основе усвоения всех элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования.

Релаксопедия — обучение в расслабленном состоянии, снимающее барьеры общения, неуверенность, боязнь неудачи.

Рефлексия — способность человека сосредоточиться на себе самом, анализировать и оценивать собственную деятельность.

Смысл личностный (А. Н. Леонтьев) — значение, которое определенное знание или событие приобретает для данного человека, преломляясь через его опыт и систему оценок.

Сознание — отражение человеком явлений внешнего мира, его собственных отношений и ценностей в виде понятий, образов, чувств.

Сообщающее (информационное) обучение — обучение, в котором информация передается в готовой, удобной для усвоения форме.

Сотрудничество в обучении — стремление и умение педагога и учащихся работать совместно, помогая и поддерживая друг друга.

Социально-ориентированное обучение — система обучения, ориентированная на социальные, общественно значимые цели и ценности.

Социальный заказ образованию — требование со стороны общества и государства к содержанию образования и качествам формирующейся в образовательной системе личности.

Суггестопедия — обучение, включающее значительный элемент внушения, неосознанное влияние одного человека на другого, способное вызвать изменения в психологии и поведении человека.

Тезаурус — фонд действенных знаний.

Телекоммуникационная сеть — сеть обмена и обработки информации, образованная совокупностью взаимосвязанных компьютеров и средств связи и предназначенная для коллективного использования технических и информационных ресурсов.

Тест — задания, дающие возможность быстро выявить и оценить степень развития определенных психологических качеств, а также уровень знаний, умений, навыков.

Учебник — книга для школьников и студентов, содержащая систематическое изложение учебного материала в соответствии с образовательными стандартами и программами.

Учебные программы — документ, раскрывающий тематику и содержание изучаемого предмета по каждой теме.

Учебный план — официальный документ, в котором фиксируется состав учебных предметов, изучаемых в данном типе учебных заведений, определяется количество часов по предметам, годам обучения, полугодиям (семестрам), годовая и недельная нагрузка обучающихся.

Учебный процесс — взаимодействие педагога и обучающегося, ориентированное на овладение учеником учебным материалом, приобщение его к культуре, способствующее развитию и саморазвитию воспитанника.

Экспериментирование — проверка новых идей, подходов, методик, технологий в реальных или специально создаваемых, контролируемых и нередко варьируемых условиях.

Экспертная система — программная система, использующая знания специалиста-эксперта для эффективного решения задач в узкой предметной области.

Электронные учебные пособия — издания, выполненные на электронных носителях, использующие в комплексе различные информационные технологии.

 

Скачано с www.znanio.ru

---