Традиции отечественного музыкального образования 20 века

Традиции отечественного музыкального образования 20 века

В 1906 г. известный русский композитор и педагог С. И. Танеев, совместно с педагогами-музыкантами Е. Э. Линевой, Б. Л. Яворским и Н. Я. Брюсовой основал в Москве Народную консерваторию, где особое внимание уделялось развитию творческих способностей учащихся. Именно здесь впервые были введены занятия, получившие название «слушание музыки». Их содержание и методику проведения разрабатывал в будущем известный ученый Б. Л. Яворский. Он считал: «В процессе детского развития все формы проявления творческой инициативы чрезвычайно ценны. Но…особенно дорого музыкальное творчество. Именно оно яснее и показательнее других вскрывает процесс развития музыкального мышления». В основе его педагогической работы лежало привлечение различных ассоциаций: изобразительных, двигательных, звуковых, словесных. Жанровые истоки музыкальных произведений были основой для двигательных импровизаций (танец, марш, колыбельная, лирическая песни). Соратники Яворского пользовались двигательными приемами системы Э. Жака Далькроза.

Вскоре после первой русской революции 1905-07 гг. начали свою просветительскую деятельность В. Н. и С. Т. Шацкие. В 1911 г. Шацкие организовали в Калужской губернии детскую трудовую колонию «Бодрая жизнь», где были созданы условия для развития творческих способностей каждого ребенка. Основываясь на изучении трудов Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Шацкие исследовали развитие личности ребенка в различных видах деятельности: трудовой, игровой, музыкальной. В. Н. Шацкая, возглавившая работу по музыкальному воспитанию, особое внимание уделяла народной песне, считала, что понимание выразительности народной музыки подготавливает к восприятию классических произведений. Таким образом, решались задачи накопления музыкальных впечатлений, развития интересов и вкусов воспитанников.

Итак, в конце XIX – начале XX века передовая русская интеллигенция вела активную музыкально-просветительскую работу. Это было вызвано стремлением пробудить в народе творческие силы, приобщить широкие массы к музыкальной культуре. Изменение политической ситуации в октябре 1917 г., конечно же, повлияло и на школу. Старая школьная система была разрушена, однако, идея о необходимости всеобщего музыкального воспитания, и, в частности, развития творческих способностей подрастающего поколения получила свое развитие и при создании новой школы.

Примером тому может стать посвященная эстетическому воспитанию «Методическая листовка» (1919 г.), в которой говорилось: «Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать…». Заслуживают внимания три принципа, на которых основывались в те годы материалы по общему музыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизненность.

Принцип самодеятельности даже в формулировке тех лет может быть и сейчас использован для основания необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством. Скажем, А. А. Шеншин, видный педагог того времени, приемы музыкально-педагогической работы группирует по двум направлениям: от внешнего мира уже созданных произведений к эстетическому переживанию - работа по восприятию и эстетическому усвоению музыки, и от внутреннего мира переживаний к его внешнему выявлению в искусстве - работа творческого воспроизведения уже созданных музыкальных произведений или самостоятельного нового творчества». И по сей день этот обратный путь «от переживания к его внешнему выявлению» остается почти неразработанным: в методике импровизации и сочинительства в массовой школе мы делаем только первые шаги.

Конечно, музыкальное воспитание в эпоху ужасающей разрухи и гражданской войны существовало, в основном, как теория, да и разногласия по вопросам детского творчества были. Многие музыканты-профессионалы утверждали, что детское творчество, не опирающееся на основательные теоретические знания,- это профанация искусства. Другие считали его полезным лишь для особо одаренных детей. Наконец, третьи видели в музыкальном творчестве путь, метод общего музыкального образования.

В 20-ые гг. XX века сторонником этой позиции выступил Б. В. Асафьев, в будущем известный композитор, ученый, в те годы посвятивший целый ряд статей вопросам музыкального воспитания (среди них - публикация «О музыкально-творческих навыках у детей») Развивая свои идеи, Асафьев писал: «Я подчеркиваю слово творчество, п. ч. считаю, что композиторство не должно ограничиваться замкнутым кругом особенно одаренных». Асафьевские методы, направленные на развитие творчества ребенка, генетически связаны с музыкальным творчеством устной традиции. Оно проявляется не в изобретении нового напева, а в трансформации, интонационной орнаментации уже знакомого материала. Асафьев рекомендует обращаться к сочинению верхних и нижних подголосков, внесению фигураций, но при этом возражает против параллельных второв, дуэтов в терцию и сексту, т. к. считает подобное пассивным процессом. Еще один его метод - идти в сочинении мелодии от понравившегося ребятам текста.

Педагогическое руководство детским сочинительством, по его мнению, может осуществляться в разных формах, и в частности в такой: дети вовлекаются в мелодическую импровизацию педагога. Идя этим путем, сам Асафьев сочинил в совместной работе с детьми оперу «Золушка». (Подобный метод использовал в Ясной Поляне Л. Н. Толстой, обучавший крестьянских ребят литературному сочинительству.)

Стремление связать творческое развитие детей с процессами, происходящими в окружающей жизни, привело к большому распространению метода экскурсий (посещение выставок, концертов и т. д.). И освоение учащимися классического наследия для большей доступности также связывали с актуальными проблемами жизни.

В этом отношении показателен метод сочинения слов на мелодии из произведений инструментально-симфонической классики. Подобные творческие эксперименты практиковала, в частности, Н. Я. Брюсова, ученица Б. Л. Яворского, автор широко известной статьи «Детское музыкальное творчество (опыт, проведенный в 15-17 гг. XX века).

Таким образом, в послереволюционные годы формировалось новое представление об уроке музыки. В содержании урока вводились новые виды деятельности: слушание музыки, движение под музыку (ритмика), детское творчество, которые до революции имели место в работе лишь отдельных педагогов. Правда, на практике, музыкальное воспитание осуществлялось далеко не во всех школах, т. к. не было единых требований, ощущалась острая нехватка специалистов.

С 30-ых гг. все отчетливее проявляется тенденция, которая получит свое развитие в последующие десятилетия - идеологизация музыкального воспитания. Постепенно в обществе утвердилась соответствующая эпохе культа воспитательная доктрина, которая предельно четко была сформулирована, например, в программе «Музыка и пение» (1938 г.): «Музыкальная работа в школе является одним из средств коммунистического воспитания детей». Показательно в связи с этим и то, что уроки музыки стали именоваться уроками пения, потеряв живую человеческую интонацию и атмосферу гуманизма.

Однако следует отметить, что даже в самые тяжелые для страны годы репрессий, военные и послевоенные годы теоретическая мысль не стояла на месте. В конце 1938 г. ЦДХВД созвал первое Всероссийское совещание по детскому музыкальному творчеству. Начавшаяся война помешала осуществлению намеченных на нем планов. Несмотря на обстоятельства, продолжала заниматься вопросами творчества как органической части музыкального воспитания в общеобразовательной школе К. В. Головская. Участниками нового эксперимента были и одаренные педагоги В. А. Дышлевская и Л.С. Лебедева. Исследование сосредоточилось в московской школе № 9 и охватывало ребят с 1-го по 6-ой класс (в те годы программа «Пение» допускала занятия в 1 - 4 классах). К сожалению, полученный материал остался неподытоженным (за исключением нескольких страниц в книге Дышлевской «Музыкальное воспитание и обучение в школе»). После Великой Отечественной войны стали появляться и другие ростки работы по детскому творчеству. К ним относится опыт М. А. Вырыпаевой, а также молодого преподавателя С. Ф. Запорожец в музыкальной школе им. Гнесиных.

В 60-ые гг. все настойчивее начинают пробиваться ростки полузабытого подхода к преподаванию музыки как к преподаванию искусства, имеющего творческое начало. Внимание советских педагогов привлекла релятивная система, распространенная в ряде зарубежных стран и нашедшая своих сторонников во многих республиках СССР. В связи с этим интересом возник вопрос и о детском творчестве, но при применении релятивной системы он решается несколько иначе, чем это имело место в экспериментах К. В. Головской и М. А. Вырыпаевой. У них шла речь о сочинении простейших мелодий на небольшие словесные предложения или стихи, о сочинении подголосков к знакомым песням. У релятивистов же импровизация проводится на точно установленные для детей интонации или ритмические рисунки, что помогает осмыслению соотношения ступеней в ладу, ритма и т. д., хотя и ограничивает творческие возможности ученика.

Попытки решения данного вопроса мы также видим в работах ученицы В. Н. Шацкой  О.А. Апраксиной, которая активно работала в области музыкального воспитания последние десятилетия, а также в многочисленных трудах композитора Д. Б. Кабалевского, автора последней обязательной программы «Музыка», изданной в 80-82 гг. XX века.