Урок, как структурно-содержательная система: содержательно-целевой, организационно-практический и контрольно-оценочный компоненты при реализации ФГОС ООО

Доклад на тему: «Урок, как структурно­содержательная система: содержательно­целевой, организационно­практический и контрольно­оценочный компоненты при реализации ФГОС ООО» Подготовила: учитель начальных классов Бородина М. А. 2017г. Урок ­   это целостный,   логически   завершенный,   ограниченный   во   времени, регламентированный   объему   учебного   материала   основной   элемент педагогического процесса, который обеспечивает активную и планомерную учебно­ познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста и уровня подготовки. Урок, как структурно­содержательная система, включает в себя следующие компоненты: содержательно­целевой, организационно­практический и контрольно­оценочный. СОДЕРЖАТЕЛЬНО­ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ УРОКА О целеполагании на уроке Любая   деятельность,   в   том   числе   педагогическая,   в   качестве   определяющего компонента включает постановку цели деятельности. Именно ею, в конечном счете, опреде ляются содержание деятельности, а также формы, методы, средства, приемы и полученный результат. В педагогике целеполагание ­ это процесс выявления целей учителя и учащихся, их предъявления друг другу, согласование, иногда корректировка и последующее дости жение этих целей. Педагогические   цели   и   задачи   урока   образуют   многоуровневую   систему, включающую: — стратегические цели образования; — общие и частные цели обучения; Стратегические   и   общие   цели   являются   обычно   предметом   обсуждения   на педсоветах,   общих   встречах   педагогического   коллектива   и   впоследствии   находятся   у учителя на уровне подсознания. Свою практическую работу он начинает с определения дидактических целей урока: — дидактические цели урока (связаны с ключевым смыслом урока как основной формы организации учебного процесса ­ усвоения учебного материала); — конкретные задачи урока. Процесс   целеполагания   ­   процесс   трудоемкий.   Поэтому   главная   задача   ­   это обозначение   и   предъявление   целей   обеих   участвующих   сторон,   их  согласование,   а   при необходимости трансформация наших в их цели. Согласование целей в том и состоит, что учитель умеет переводить учебные цели в цели деятельности ученика. Если   учитель   поставит   перед   собой   цель   урока,   не   посвящая   в   нее   учеников   или   не согласуя ее с ними, то ученики превратятся в средство ее достижения, в материал, который преобразуют   для   достижения,   заранее   спланированного   учителем   результата   (что   и происходит   обычно   в   школе,   так   как   стандарт,   программа,   план   урока   и   его   цель существуют   до   ученика   и   вне   ученика;   ученик   обязан   выполнить   программу, соответствовать стандарту, подчиняться плану учителя, вписываться в поставленную им цель). Чтобы избежать этого, учителю важно продумывать различные приемы сообщения целей: устно, с помощью записи на доске, в опосредованной ненавязчивой форме: *  какое содержание учебного материала усвоим на уроке? *  каким познавательным умением (интеллектуальным, практическим, общеучебным или специальным) овладеем? *  какой прием будем отрабатывать? *какому личностному качеству уделим внимание? К числу основных характеристик, которые учителю нужно постараться обеспечить, предлагая   те   или   иные   цели,   сегодня   отнесены:   конкретность,   привлекательность   или побудительность и достижимость. Выделяют несколько основных способов определения целей обучения: • Определение целей через содержание Формулировка   целей   в   этом   случае   идет   через   обозначение   темы   или   основных вопросов, которые будут рассмотрены. Педагог сообщает учащимся те единицы учебной ин формации (теории, законы, правила, идеи...), которые им предстоит усвоить.  •  Определение учителя Этот   способ   формулирования   целей   учителя   редко   используют   в   ходе   урока   в непосредственном контакте с детьми, но именно он чаще всего встречается в конспектах уроков.  деятельность целей через         •  Определение учащегося Эти цели могут быть даны через описания действий учащихся, ответ на вопрос: что будем делать на уроке?   деятельность целей через         • Определение целей через внутренние психические процессы В этом случае речь идет о запуске, актуализации тех процессов, которые протекают на стороне   учащихся.   Примерами   такого   рода   целей   могут   быть: формирование умения анализировать, развитие познавательной   самостоятельности, воспитание чувства ответственности Из пяти перечисленных способов целеполагания, которыми сегодня должен владеть педагог,   соответствующим   прогрессивным   позитивным образовательным   тенденциям   является   способ   определения   целей   через   результаты деятельности учащихся.   подлинно   современным, Образовательная цель должна отражать те изменения в ребенке, которые произойдут в   процессе   проведения   учебного   занятия.   Этими   изменениями   могут   быть   пережитые чувства,   пробудившиеся   желания,   осознанные   мотивы,   обновленное   видение   себя, принятые идеи, проверенные умения и другие психические новообразования. Комплексный подход   предполагает   включение   в   целевой   блок   задач   урока   развитие   эмоционально волевой (мотивационной), познавательно­мировоззренческой (когнитивной) и действенно­ практической (поведенческой) сторон личности ребенка. То есть на уровне  задач урока желательно определить: мотивационные задачи —  *что учащийся прочувствует, * чем заинтересуется, * чего захочет, * какое стремление усилит... когнитивные задачи * что учащийся поймет, * о чем задумается, * что осмыслит, * к какому выводу придет... поведенческие задачи * какие навыки закрепит, * какие умения приобретет, * какие способности и в чем усилит... Но даже самая совершенная система целей обучения мало поможет практике, если учитель не   будет   иметь   представления   о   путях   достижения   этих   целей   через   деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий. Три пространства содержания На занятиях с учителями мы всегда выясняем, на что они опираются, проектируя содержание урока. Выясняется, что круг источник весьма разнообразен. Возникает другой вопрос: а достаточен ли круг этих источников? Ответ: он будет достаточен на сегодняшний момент, если обеспечивает наполнение трех пространств содержания: нормативного, ди алектического и смыслового. Нормативное — это   то   содержание,   которое,   как   правило,   изложено   в образовательном стандарте; оно обладает характеристикой устоявшегося, в определенном смысле   —   однозначного,   т.   е.   на   его   счет   существует   общепринятый,   проверенный практикой   жизни   и   принимаемый   основным   научным   сообществом   взгляд.   Порой   это пространство определяют так: это то, что открыто вчера, а сегодня зафиксировано как важное и полезное для жизни в дне завтрашнем. Диалектическое — то, что работает на развитие предмета, его преобразование; это дискуссионные вопросы, по которым есть многозначность трактовок, предположений. Смысловое — обладающее характеристикой личностной значимости.  Основная характеристика учебного материала, от которой зависит уровень его личностной значимости   для   учащихся,   —   информативность   этого   материала   для   человека.   Как показывает   практика,   в   содержательном   отношении   это   является   одной   из   наиболее сложных проблем современного урока. Три способа отбора содержания Обязательным для современного урока является обращение к личному опыту учащихся, к их   эмоциональной   памяти   как   неисчерпаемому   источнику   интереснейшей   информации, важной для обсуждения здесь и сейчас. В целом сегодня выделяют три основных способа отбора учебного материала для урока: Дифференцированный   подход. Учитель,   зная   своих   ребят,   их   личностные особенности, подбирает материал для урока, стремясь найти разные варианты его подачи так, чтобы этот материал был понятен, доступен, интересен самым разным ученикам. На   основе   первоначального   мониторинга   представлений учащихся   по обсуждаемой   проблеме   или   вопросу.   Это   делается,   например,   в   ходе   коллективной генерации   в   начале   урока.   Ребятам   предлагается   сообщить,   что   они   знают,   что   уже слышали по заявленной теме, проблеме. Все идеи фиксируются на доске.  Импровизационный. В   этом   случае   содержание   урока   будет   определяться предложениями   учеников,   которые   могут   высказать   их   в   форме   вопросов,   тем   или направлений разговора. Свои предложения ребята могут высказывать в рамках заявленной темы. Тогда учитель предлагает высказаться об ожиданиях ребят в связи с темой урока: «На какой вопрос я хотел бы получить ответ?»  Три подхода к работе с учебным материалом на уроке Разное содержание (разные его пространства) предполагает разные подходы к работе с ним. Нормативное   —  допускает   трансляцию,   передачу   информации   коротко   и убедительно. Здесь возможны монологические формы, но не исключающие субъектность ученика. В этом отношении любой монолог учителя необходимо сопровождать заданиями для учащихся, где у них появляется возможность проявить особенности своего восприятия и понимания услышанного. Дискуссионное — нуждается в организации интерактивного обучения. Главное при работе с этим пространством содержания — соблюдение принципа диалоговости: при от боре   содержания   необходимо   представить   панораму   подходов   и   точек   зрения   на предлагаемую   дискуссионную   тему,   а   в   момент   ее   обсуждения   необходима   ситуация интерактивна, когда у участников есть возможность открыто представить свои позиции, взгляды, мнения по поводу прозвучавших идей и точек зрения. Смысловое   —  самостоятельное   освоение   с   последующей   презентацией   для остальных. Здесь основное правило — возможность для учащихся выбрать тот вариант учебного материала, который наиболее личностно значим, изучение которого наполнено индивидуальным смыслом.  ОРГАНИЗАЦИОННО­ПРАКТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ УРОКА Форма организации обучения выбирается, прежде всего, с учетом целей и особенностей содержания учебного материала. Так, если выбирается лекция как форма урока, то это обусловлено тем, что лекционная форма позволяет дать сравнительно большой по объему материал,   изложить   его   в   информационном   или   информационно­проблемном   плане. Однако нужно понимать, что цель лекции в основном связана с формированием представ лений   (только   знакомство   с   информацией),   а   не   знаний   о   предмете   или   с   созданием возможности сориентироваться в некотором информационном массиве. Особенностью форм организации обучения является и то, что одна форма часто вбирает как элемент другую форму обучения. Так, например, игра может быть самостоятельной формой   обучения,   рассчитанной   на   целое   занятие.   Но   часто   в   рамках   урока   игра представляет   собой   лишь   отдельный   его   элемент.   То   же   можно   сказать   и   о самостоятельной работе учащихся, которая может быть и отдельной формой, и элементом урока или практического занятия. Выделяют два основных подхода организации обучения. Прежде всего, обращает на себя внимание внешняя форма организации обучения. Это урок­игра, семинар, лекция, конференция, экскурсия, самостоятельная работа. Выделяют также  внутреннюю форму организации обучения, где основанием для классификации   является   взаимодействие   элементов   с   точки   зрения доминирующей цели обучения.   В   этом   плане,   можно   говорить   о   целях   предметно   ориентированных, связанных с решением дидактических задач, где ключевым результатом будет усвоение учебного материала учащимися.  К современным предметно­ориентированным формам организации обучения можно отнести   —   метод   проектов,   уроки­исследования,   урок   одного   слова,   мастерские построения знания, мастерские восстановления знания и др. На современном этапе также значимы образовательные цели, связанные с личностным развитием учащихся. Этим целям в наибольшей степени соответствуют формы, дающие возможность   для   самоопределения,   самопознания,   самореализации,   самопрезентации учащихся.   Ключевым   здесь   является   создание   ситуации   не   просто   общения,   а   диалога участников,   в   ходе   которого   разнообразные   процессы   протекают   более   эффективно. Однако   создание   ситуации   общения   на   уроках   сегодня   столь   многообразно,   что   им стремятся обозначить любой способ организации, включающий обмен высказываниями, что является   признаком   необходимым,   но   недостаточным.   Нас   будет   интересовать целенаправленный,   упорядоченный   обмен   мнениями,   осуществляемый   ради   движения   к истине. Такие формы организации обучения называют коммуникативными или личностно ориентированными: в них на первое место выходят условия для общения, а вот задача усвоения учебного материала играет второстепенную роль и отходит на периферию вни мания. Основной ориентир для распределения форм организации на виды — это содержание  ведущей цели, к достижению которой стремится учитель: динамика предметных знаний и  умений или личностная динамика учащихся. Поскольку с дидактическими или предметно  ориентированными формами организации обучения в традиционном образовании все  обстоит неплохо, то для современного урока особенно важны разработка и освоение  учителем личностно ориентированных форм организации обучения. КОНТРОЛЬНО­ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА Итог учебной работы обычно сводится к отметке. От того, насколько совершенны средства оценки, как они связаны с целями, содержанием и методами обучения, во многом зависит эффективность образовательного процесса. Оценка   является   одним   из   основных   компонентов   деятельности,   ее   регулятором, показателем ее результативности. Поэтому организовать любую деятельность, в том числе и   познавательную,   без   оценки   невозможно.   Напомним,   что   отметка   —   это   попытка объективизации,   информация   для   ученика   о   соответствии   его   результата   некой   норме, общему эталону. Отметка — количественное выражение оценки усилий и  результата деятельности   человека   в   баллах,   в   которых   зафиксирован   достигнутый   им   уровень   по отношению   правило, словесная характеристика,  комментарий   о   том,   что   удалось,   не   удалось,   в   чем   есть движение, что еще требует доработки. стандарту. Оценка качественная, как к     —     В   частности,   отметка,   являясь,   по   сути единственным рабочим   инструментом учителя   для   оценки   учебного   труда   ребенка,   выполняет   различные   по   своей   природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе. Одна и та же отметка сегодня и мера успеваемости   детей,   и   измеритель   качества   работы   учителя,   и   «регулятор» психологической комфортности ребенка. Оценка ­ основное средство обратной связи. А вот информация, заложенная в ней, может быть различной. С   одной   стороны,   она   может   носить диагностический характер,   сообщать,   какого уровня   усвоения   учебного   материала   достиг   каждый   ребенок.   В   этом   смысле   отметки служат для отчета преподавателя перед руководством школы и являются, увы, средством контроля над учителем. Правда, существует мнение, что объективную проверку нормативных знаний и умений, а значит, информативный срез знаний может обеспечить только четко выверенный диктант, контрольная или тестовая работа. Оценка творческих, эвристических, поисковых усилий учащегося в большинстве случаев, увы, строится на субъективных представлениях учителя об этом ученике. Отметка может носить констатирующий характер. С её помощью учитель сообщает, занимается или нет, тот или иной ученик и каковы прикладываемые им усилия Безусловно, значимой на сегодняшнем этапе является обучающая функция оценки.  Еще   одна   функция   отметки   — регулятивная. Неоднократно   отмечалось,   что   в традиционном образовании отметка использовалась для информирования родителей об ус пешности   и   неудачах   в   обучении.   Соответственно,   от   них   в   случае   необходимости ожидалось определенное воспитательное воздействие для улучшения ситуации. От учащих ся   —   готовность   предпринять   дополнительные   усилия   для   выполнения   внешних требований. Как   уже   отмечалось,   переосмысление   ценностей   современного   образования предполагает,   что   в   центре   внимания   педагогов   оказывается   необходимость   обучения детей   самоорганизации   деятельности.   Это   приводит   к   необходимости   заменить учительские   оценки   содержательной   самооценкой   учащихся.   Самооценка   учащихся рассматривается   как побудительный   механизм саморегуляции ученической   деятель ности и залог ее успешности. Кроме того, понимание отметки, поставленной учителем, предполагает высокий уровень самооценки учащихся. Таким образом, если суммировать, в чем новизна, современность ответов на вопрос о функциях   оценки,   можно   акцентировать   внимание   на   побуждающей   ­   и   эффективной обучающей функциях. Предметом   оценивания   чаще   всего   становится   итог   учебной   работы.   В   качестве итогов обычно называются знания (их объем, уровень и прочность владения), умения и навыки — репродуктивного, эвристического и творческого характера. Сегодня в качестве важного аспекта оценки выделяется отношение к выполняемой работе — старательность, которая проявляется и в качестве оформления, и в количестве предложенных вариантов, и в качестве найденных способов. Понятно, что ученик иногда готов идти по линии наимень шего усилия и выполнить предложенное первым пришедшим на ум способом. Оценивание   результата   деятельности   без   достаточной   рефлексии   самого   процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. Это приво дит   к   тому,   что   на   определенном   этапе   дети   начинают   самоидентифицировать   себя   с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реа лизовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество. К сожалению, в большинстве случаев в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой­либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого   или   высокого   балла,   а   главное,   что   ученику   необходимо   предпринять,   чтобы ситуацию исправить. Негативный оценочный фактор заключается не в том, что ученик переживает успехи или неудачи (и таким образом, получает совершенно необходимый для себя жизненный опыт), а в связи с тем, что современная оценочная информация не дает ему основы для саморазвития. Желание преодолеть затруднение возникает у ребенка тогда, когда он четко осознает свои пробелы, знает, как их исправить. В конечной оценке учебного процесса ученик должен точно знать следующее: * какими были его успехи в усвоении учебного материала в целом; * на каком уровне он его усвоил, каковы его умения и навыки; * какова оценка его творческой деятельности; * в   какой   мере   он   способен   проявить   свое   личностное   отношение   к   изучаемому материалу; * удалось ли ему продвинуться вперед в результатах учебного труда. Как оцениваем: традиционный и современный подходы к оцениванию в учебном процессе Необходимым   условием   достижения   нового   качества   образования   становится создание системы изучения и оценки разных групп образовательных результатов. Хочется подчеркнуть,   что,   в   первую   очередь,   нас   будут   интересовать   изменения,   которые происходят   в   процессе   обучения   на   стороне   ученика,   нам   важны   педагогические результаты. Для целостного, системного взгляда на эту проблему необходим целостный взгляд на человека, учет и видение, как подсказывает нам психология, в единстве трех его сфер: сознание, отношение, деятельность. Рассуждая о целях образования, мы, наряду с предметно ориентированными целями, подчеркивали   особую   значимость   для   современного   этапа   личностно   ориентированных целей. В этом плане к актуальным результатам общего образования необходимо отнести все,   что   связано   с   личностной   динамикой   учащегося,   его   универсальными   знаниями   и умениями,   с   опытом   самостоятельной   деятельности   и   личной   ответственности, способностями   самостоятельно   решать   значимые   проблемы   в   разных   сферах   жизни. Необходим комплекс личностных структур сознания, эмоционально­чувственной сферы, деятельностных   возможностей;   их   достаточная   развитость.   Все   это   должно   обеспечить человеку способность развиваться посредством самонадстраивания, «выращивания в себе» новых, более жизнестойких структур.