Условия формирования орфографических навыков у младших школьников

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ  НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Условия формирования орфографических навыков у младших школьников Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и  практике? Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно  продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников  учебных навыков.  Данные исследований, проведённых учеными­психологами и учёными­ методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение  учащимися навыками грамотного письма. При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать  специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно: 1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области  орфографии. 2. Уровень речевой культуры. 3. условия языковой среды, окружающей детей. Успешному обучению правописанию способствует: а) тщательный отбор дидактического материала; б) разнообразие  упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти; в) постепенное усложнений орфографических знаний; г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий. Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной  работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении  того, какой именно приём  или какого рода упражнение нужно применить в каждом  конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них.  Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения  методической определяется такими условиями, как: а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу; б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала; в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся; г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов. Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам  обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица. Последовательность упражнений  в процессе усвоения учащимися навыков Дидактическая цель (задача) Актуализация опорных знаний и навыков Подготовительные упражнения Усвоение знаний (правил, понятий) Вводные упражнения (познавательные,  мотивационные) Первичное применение знаний Пробные упражнения Овладение навыками в стандартных условиях Тренировочные упражнения (по образцу,  Творческий перенос знаний и навыков в  нестандартные условия (усвоение умений) инструкции, заданию) Творческие упражненияКонтроль, коррекция навыков и умений Контрольные упражнения Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные  упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и  способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном  репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная. Вводные упражнения применяются для того,  чтобы создать у учащихся проблемную  ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного  поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего  правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического  материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для  усвоения навыков. Пробные упражнения – это самые первые задания на применение  только что полученных  знаний.  Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся  могут  допустить ошибки в его применении. Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в стандартных  условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и  инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий,  сложностью, и трудность выполнения которых нарастает. Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том,  чтобы сформировать у  учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения  полученных знаний и приобретенных навыков. Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные  задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные  задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого  усложнения содержания. Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является  вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений  учащихся в применении орфографических правил.  И, наконец, воспитание учащихся,  которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является  необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии. Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной  речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот почему занятия по  орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно,  чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в  письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы [6, 54]. При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и  фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и  обогащению словаря учащихся, например: тушь ­ туш, недостает – не достает, не покладая  рук и т.д. Работа над словорсочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся  по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил  правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и  других. В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными  упражнениями. Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а  также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам),  заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию  связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к  очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт  работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, ­  систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном  изложении или сочетании. Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы  учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную  задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет  осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью  умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации  способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и  воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя  начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной  трудовой деятельности [47, 18]. Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших  школьников Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль.  Орфография изучается в  I­VI(VII) классах, в VII­VIII(IX) классах – повторяется,  обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный  самостояте6льный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике,  словообразованию, и опирается на него. Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса  русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и  синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие  орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в  приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,   непроизносимых, удвоенных,  чередование гласных в корне слова; употребление заглавных  букв; перенос слов; слитно­раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении  этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок.  Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки  могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой  категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация [41, 48]. Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно  орфографические, фонетико­орфографические и грамматико­орфографические. Теперь  более подробно об этих типах. Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором   нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и  грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам  относятся: Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр,  ещо, делаеш. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки,  суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д. Неправильный перенос слов: пос­тупить, соз­нание. Причиной появления ошибок этой  группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и  словообразовательной структуры пере5численных слов.Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето,  немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного  написания слов. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход,  сталетие, пешоход и др. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже  встречаются по сравнению с другими группами. Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного  слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико­орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей: Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а)  ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков:  просба,  менше, возми; Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть,  знають. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися:  ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад). Грамматико­орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения  словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка.  Иногда грамматико­орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются  на грамматико­морфологические и грамматико­синтаксические. Грамматико­орфографические ошибки называются грамматико­морфологическими тогда,  когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы  слова. К грамматико­морфологическим ошибкам относятся: Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи,  шофера, трактора. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У  спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм  множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла, Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму  множественного числа: Ножница моя пропала. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли,  освободившие от снега. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к  товарищу. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл  товарищ, с мной не разговаривает. Грамматико­орфографические ошибки считаются грамматико­синтаксическими, если они  появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных  словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся: Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.;  смертельная усталость. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось? Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я  решил покупать (купить) себе собаку.Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его  употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить  собаку, долго думая. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она  не спала.  Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации  ошибок  позволяют сделать вывод,  что учащиеся наиболее часто допускают орфографические  ошибки на следующие темы. В I классе: Жи, ши (например: ершы, пружына…) Ча, ща (например: рощя,  трещят…) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос). А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной. Во 2 классе: 1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…) Не с глаголами (негорит, неидет…). В 3 классе:  Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…) Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер,  издавно…),  часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв. В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются  ошибки на замены согласных букв. В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч],  [ц]. Буква ч заменялась  буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы», «тветы». В  слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали». В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально»  (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались  реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня),»Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая).  Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали),  «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др. Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках:  «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п. Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1­3 классов занимают  ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной  сформированности звукового анализа у детей [41, 56]. Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин. Объективными причинами являются: ­ незнание орфографической опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи; психофизическая усталость детей к концу письменной работы; наличие в словарях с той или иной орфограммой  трудных случаев в применении  орфографических правил.  нормы к моменту письменной работы;1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту  письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма,  относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов.   Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из  данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в  число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной школе не  изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности). 2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение  понимание детьми семантики слов, их структурно­семантической близости, так как  формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством  слов. 3) Как показывают специальные наблюдения,  орфографические ошибки чаще всего  появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед  окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую  усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии психофизического  напряжения: «Мы учимся письму.  Для чего? Почему? Из крючков, из крючков Из кружков, из кружков Сможем буквы написать. Если будем мы стараться,  Буквы будут получаться. Пальцы наши потрудились И немножко утомились. Дружно мы из встряхнем  И опять писать начнем». 2.  «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем  до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу». 4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные  случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация  предупреждает появление орфографических ошибок. Довольно часто, анализируя  ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель  обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д.  Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их  возникновения довольно много. Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя». Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши». Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было  предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники  допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят  дети. Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи­ши: лыжи, шина), научились делать  проверку (шары­ шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать,  что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка». Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком  материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы. Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь  класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант даёт администрация, то  класс справляется с трудом. Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное  повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой учитель. – Повторяем в конце  года, в конце четверти». А ведь на повторение и требуется 6­7 минут, чтобы, списывая с доски 6­8 слов, суметь и  закрепить новое, и повторить старое. Например: при изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь,  кольцо – кольца, корабли – корабль. Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно  детям с ослабленной памятью. Седьмая причина. Учитель, особенно молодой,  в качестве «разминки» дает детям задания  для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть): «Спишите с  доски слова и рядом припишите проверочные слова» . Тянуть, тропа, окно, письмо. Вот как некоторые дети выполнили задание: Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы. Здесь можно дать только один совет: детей сначала нцужно научить, а уж потом их  контролировать. Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем:  прежде чем писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило),  ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем  учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово. Систематическое попутное повторение изученного, своевременное предупреждение  ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма  – это основная задача учителя [40, 24]. 3.3. С чего начинать орфографическую работу? О чём обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в  проблемы орфографии? О том,  чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами  (например, со способами проверки безударных гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению учёных.  «Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к  правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это  замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие  орфограмм в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального  обучения орфографии. убеждает: пропускаем [17, 231]. М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения  орфографической задачи: увидеть орфограмму в слове; определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико­орфографической теме относится; вспомнить правило; определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм  решения задачи; решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму; написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [32, 46]. В более обобщенном виде те же этапы  представляет П.С.Жадек: «В орфографическом  действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение  орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» [17,  231]. Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность  ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и  психологи, и методисты ( В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов,  М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя. Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на  вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту  ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить  орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в  своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему  умение быстро обнаруживать  орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,   считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р.Львов,  «отсутствие орфографической зоркости или её слабая  сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина  сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит  орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов  самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных  классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70­ 90%» [32, 17]. Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития  их орфографической зоркости.  Важно прежде всего научить детей ставить перед собой  орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. «Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого  года обучения, главным образом в процессе звуко­буквенного  анализа слов». (Львов М.Р.) Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на  фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в  60­70 гг. П.С.Жедек. Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные  приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу  совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же  может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе  вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё  не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство  орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых  составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся  безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости,  стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то  они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения  соответствующих правил [24, 26].Орфографическая пропедевтика Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого  качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в  период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по  русскому языку в последующих классах. Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу  пропедевтический характер: учащиеся практическим путём необходимые сведения о  звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных  (твердых/мягких,  звонких/глухих). Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что  «пропедевтика должна заключаться не в том,  чтобы сообщить какие­то упрощённые,  неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные  написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей  заучиванием каких­либо правил и других сведений». Школьные программы и учебники ориентируют  учителя на то, чтобы к моменту изучения  орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые  потребуются им для правильного понимания и применения данного правила. Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической  работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в  период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться  по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их: 1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных. (97)  (В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду  орфограмм) Заглавная буква в начале предложения и точка в конце. правописание сочетаний жи, ши (27). Правописание сочетаний чу, щу (6). Правописание сочетаний ча, ща (9). Отдельные случаи написания безударных гласных (77) Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных (28). Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных (30). Разделительный Ъ (2). Разделительный Ь (13). Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение написаний слов с  безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по  изучению безударных гласных в период обучения грамоте. С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения  программного материала подготовительная работа может быть распределена в течении  букварного периода в такой последовательности: № пп 1 Работа над безударными гласными Тема Практическое знакомство с  ударением Ударная гласная пишется так, как слышится.  Графическое обозначение ударного гласного на письме. 2 Различение гласных и  согласных звуков и букв Наблюдение над произношением гласных и согласных  звуков; их характерные особенности В ударном и безударном слогах пишется одна и та же3 4  5 Установление факта  подвижности ударения в  русском языке гласная. Сравнение написаний  гласных в ударном и  безударном слоге одних и тех же слов (стол­столы, косы­ коса) Выделение безударных  гласных в словах. Развитие  орфографической зоркости. Знакомство с родственными  словами Нахождение и выделение в слове безударной гласной,  проверка её написания (подбор проверочных слов),  написание слова Первые шаги в составлении гнезд родственных слов при  подборе нужного проверочного слова. Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова  является умение определять ударения. Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу букварного  периода дети практически овладевают умением определять в слове ударение, если учитель  систематически включает в уроки письма задания на нахождение и выделение ударного  слова. Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся в практическом плане  овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её  проверки. На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами слов строится в следующем  порядке: какая гласная пишется под ударением в слове косы? Какая гласная пишется без  ударения в слове коса? Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же вывод можем  сделать?  (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми буквами словарь учащихся пополняется  новыми словами с проверяемыми безударными гласными. Обнаруживание безударных  гласных в слове, проверка их написания, запись слов – довольно сложный этап для  учащихся I  класса. С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные гласные в  словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие виды заданий: 1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столы). 2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание ударных и  безударных гласных (Косы – к…са, норы – н…ора, страны – стр…на). 3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание. 4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и проверочное слова. 5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить. 6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно проверить ударением  (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»). 7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки. Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е). 8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря, с…ды. Объясни,  почему вставил такие буквы. 9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому снегу.  Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по­разному?По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми другими словами  с безударными гласными, с обязательным установлением расхождения между  произношением и написанием слов. Работа по распознаванию места ударения в слове,  обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает  учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных: Например: гора – горы – горный хлеба – хлеб – хлебный Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки  безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов. При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи: Научить детей находить общую часть среди родственных слов. Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в корне независимо  от того, в какой позиции находятся. Обогатить словарь учащихся. В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания: 1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них общую часть. 2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую часть. Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне  слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение,  выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный  словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова. На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках  обучения грамоте. Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости  учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной  деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций:  наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, ­ учит делать  выводы и обобщения [50, 26]. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для формирования  орфографических навыков у младших школьников Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы  над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка  грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с  активной аналитико­синтетической деятельностью учащихся.  Усвоить правило  правописания – это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому  факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной  пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при  объяснении правила аналитико­синтетическая деятельность учащихся протекает обычно  под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений  ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно  возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их  упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в  том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть  восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при  написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило,  приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся.  Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правилаавтоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь  основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую. Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной  работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания,  продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка  грамотного письма, выбора метода работы. Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером  орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне,  суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же  морфемы и соответственно применяются при этом различные правила. Методы обучения орфографии В обучении орфографии используются методы: слово учителя; беседа; наблюдение и анализ орфограмм; самостоятельная работа учащихся. Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например,  цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при  обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для  этимологических справок по  поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов  самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал,  усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в  основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например  написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание  суффиксов различных частей речи и другие. Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение  сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний,  проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых  орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения  проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением. При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает  приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может  быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О.  Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему,  опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.  Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы  написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод  эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём. Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их. Списывание – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски  отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание – это один из  эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического  безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками  обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном  случае, увязать с  другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность  добиться разнообразия на уроках правописания.Списывание с готового текста или списывание­копирование Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании.  Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой. Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только  самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы,  обойтись без него  невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в  общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно  уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического  характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения  мысли, а  потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое  неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик  воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не  связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в  противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся  процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда движений для руки и  единого цельного образа для глаз. чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии  посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество  повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени,  не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся  беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст. Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое  полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный  текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью  алгоритма: Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. 2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его. 3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. 4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время  письма). 5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни  орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом. Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям,  например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам». Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит  развитие не только интуитивно­чувственной основы грамотного письма, но и его   осознанности [50, 26]. Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание  осложненное различными заданиями  (грамматические, орфографические, логические,  лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в  систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание  как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над  многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных  вариантах, это может быть списывание с дополнительным  заданием (указать проверочноеслово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие);  с  изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова). В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов,  относящихся к какой­либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён  существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями  предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение,  выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование. Упражнения на  списывание в начальной школе, начиная с 1 класса,  нередко усложняются  логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них  требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие – подведение  видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими  заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова,  противоположные по значению. Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова  по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения  из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с  использованием слов для справок и без них. Нередко  в упражнении, помещённом в учебнике, указывается не одно, а сразу несколько  заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания, когда  сочетаются различные по своему характеру задания. Для списывания можно предложить  отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу  предложения, а также целые связные тексты. Соответственно возникают полное и  выборочное списывание. Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным – когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному  учителем условию. Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт  насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более  быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний. Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это  упражнение состоит в следующем6 по знакомому учащимся тексту даются вопросы,  ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать  соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во  время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в  памяти зрительные, моторно­двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с  записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма  существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в  несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически правильного  письма. Таким образом, одним из видов  орфографических упражнений является списывание. Орфографический разбор Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и  объяснении написаний слов  с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания  их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления  знаний учащихся в области орфографии. О чаще всего применяется в сочетании с  грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство  орфографических правил связано с грамматикой. Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей  осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устнойречи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и  контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не  следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно  всем классом, коллективно. В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание  сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять  интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны  или обычны орфографические ошибки. Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в  орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану: 1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только  выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить  точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту. 2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке. Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию  очень близки между собой: они могут применяться как самостоятельные упражнения           или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов. Последнее имеет место,  например, при предупредительном или объяснительном диктанте, при раздаче тетрадей  после проверки письменных работ, в работе над ошибками. Орфографический разбор можно связать с чтением, если, например, в тесте встречается  значительное количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в данный  момент разделы программы по грамматике, связанные по своему содержанию с  орфографией. Орфографический разбор находит себе применение также при проверке домашнего  задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении. Упражнения в  орфографическом разборе могут состоять как в разборе всех орфограмм, встречающихся в тексте, так и в разборе лишь орфограмм одного какого­либо рода, что определяется  целями и характером каждого данного урока. Орфографический разбор должен  применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. Но  посвящать целый урок только орфографическому разбору нецелесообразно,  в один приём  на него может затрачиваться 10­15 минут. Таким образом остается время для других  упражнений. Особенности проведения некоторых видов грамматического разбора находятся в тесной  взаимосвязи: разбор по составу слова с орфографическим разбором, проведение  синтаксического разбора в совокупности с морфологическим, орфографического с опорой  на разбор по составу слова. При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения  орфографических задач: 1. нахождение орфограммы и определение её типа. Решение задач в общем виде (правило). Способ проверки. Запись. Письменно: Подготовки (3) – цифрой в скобках указывается количество орфограмм в  слове. Устно: разбор начинаю с приставки. Приставка – под­  с гласной –о­ и согласной –д­ Доказываю: готовил, приготовил. В корне безударная гласная –о­, запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет. Суффикс –и­, потому что в неопределенной форме –подготовить­ суффикс –и­.Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для  правописания корня и окончания используются также схемы. Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид  письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают  предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором  проверочных слов.  Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с  комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные  учащиеся, постепенно включаются   и все остальные. Этот вид письма развивает внимание  к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление [36, 21]. Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих  алгоритма:  проговариваю определяю орфограмму вспоминаю правило применяю его пишу проверяю Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их  количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как  самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся  орфографической  зоркости. Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по  орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на  несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению  корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть  нескольких типов в зависимости от дополнительного действия. Упражнение 1. Спишите только однокоренные слова, докажите их родственность. Дорогой, дороже, дорожка. Смех, смешить, смешать. Ползти, ползучий, полезный. Упражнение 2. Выпишите сначала пары слов, проверяемые одним проверочным словом, а потом пары  слов, проверяемые разными словами. Пос…дела от горя. Пос…дела на скамейке. Девочка выгл…нула. Солнце выглянуло. 3. Сл…зать по лестнице. Сл…зать сметану. Для осознания способов проверки использовались упражнения, связанные с  орфографическими наблюдениями. Упражнения 1. Измените словосочетание по образцу, вставляя пропущенные буквы. Подчеркните  проверочные слова. Как вы подобрали проверочные слова? Образец: м…ховая шапка – шапка из меха ст…льные рельсы ­ …, ш…рстяной платок ­ …, д…ревянная постройка ­ …, м…сные котлеты ­ …, з…лотое кольцо ­ … . Упражнение 2.В каждой паре родственных слов подчеркните проверочные слова для безударного  гласного в корне слова. Назовите способ проверки. Осенние краски – краски осени, звериный след – след зверя, городская улица – улица города, лесной житель – житель леса морской берег – берег моря. Приём постановки орфографической цели был направлен  на выработку у детей  орфографической зоркости. Для закрепления орфографического навыка использовались также слова, содержащие в  себе сразу несколько орфограмм, над которыми велась работа одновременно. Упражнение 1. Найдите в словах несовпадение звучания и написания. Устно докажите правильность  написания. Молодёжь, город, кадушка, головка, полоска, площадка, снежки. Упражнение 2. Подберите такое слово, чтобы оно было проверочным для звонких и глухих согласных, для безударных гласных. Девчата, девчонки – девочки, легко ­ …, поезд ­ …, молот ­ …, голубка ­ … . Упражнение 3. Проверьте написание звонких и глухих согласных. подчеркните в проверочных словах  безударные гласные. Просьба – просить, след – следить, пост ­ , глаз ­ …, лошадка ­ … . Письмо по памяти. Для усвоения ряда орфограмм, запоминание которых основывается по преимуществу на  зрительных восприятиях и которые не подходят ни под какие определенные правила,  следует наряду с другими упражнениями использовать и письмо по памяти заученного  наизусть. Это может проводится с целью усвоения и закрепления навыка правописания  слов с безударными гласными, слитного и раздельного написания, традиционных написаний и написаний, представляющих собой исключения из общего и известного учащимся  правила.  Это письменное упражнение применяется в двух вариантах: записываться может  текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, и всякий  другой известный учащемся текст, который был ими когда­либо в прошлом заучен с  другими целями. В первом случае учитель дает задание учащимся выучить дома  определенный текст, предварительно разобрав его с орфографической точки зрения, то  есть выделив в нем слова с проходимыми или повторяемыми в данный момент  орфограммами. В качестве домашнего это задание может быть осложнено, во­первых, тем,  что текст переписывается школьниками в тетрадь (нужные орфограммы при этом  подчеркиваются); во­вторых, повторением соответствующих правил или параграфов  учебника, в­третьих, справками в орфографическом словаре и подыскиванием в последнем аналогичных случаев правописания: учитель должен указать (приблизительно), на каких  страницах или в каких разделах словаря (на какую букву) ученики могут получить эти  справки. Подготовительный текст записывается учащимися на уроке по памяти. В этой  записи не должно быть ни одной ошибки. Оценка за такие работы, как и за хорошо  выполненные домашние задания, должны быть самыми строгими, эти работы могут  оцениваться как неудовлетворительно даже при одной допущенной ошибке. Данное  упражнение рассчитано не только на усвоение определенного количества орфограмм, но и  на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.Еще один способ обучения орфографии – это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как  разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование  «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы  самопроверки и другие. Любой метод, в том числе и метод запоминания, должен быть целенаправленным и  содержать в себе все элементы сознательности, которые повышают уровень запоминания.  Простейший прием в данном методе – требование, установка: «Запомни, как пишутся  проверяемые правилом эти слова». Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к  орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых  слов по памяти с последующей проверкой по словарю. Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические  пятиминутки, проводимые в начале урока и состоящие из устного проговаривания трудных слов, в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие. Запоминание осмысливается также при составлении самими учащимися орфографических  словариков, использование орфографического лото, вывешивание в классе плакатов, на  которых написаны трудные слова и орфограммы выделены красным цветом. Упражнение на запоминание – это отнюдь не только списывание, система запоминания  орфографии пронизывает все уроки русского языка. Установлено, что в запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы –  зрительный, слуховой, рече­двигательный, рукодвигательный и мыслительный. Ученики запоминают зрительный «образ» слова, его общий вид, при побуквенном,  орфографическом проговаривании запоминают также движения органов аппарата речи и  пишущей руки. Нередко можно услышать, что для выработки орфографического навыка нужно много  писать, и что школьник сам может запомнить правописание слов. Писать действительно  нужно много, но не следует полагаться на одно лишь непроизвольное запоминание  орфограмм. Отсюда следует, что к числу упражнений на запоминание относятся лишь такие  упражнения, которые опираются на произвольное запоминание, то есть требуют от ученика не только письма, но и каких­либо сознательных операций. Упражнения творческого характера при обучении орфографии. Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на  составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по  слогам), и на логику изложения. Самые легкие творческие работы – это составление предложений по опорным словам.  Очень любят дети писать творческие диктанты. Дети часто спрашивают, как написать то  или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе.  Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ: Составь рассказ. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова. Проверь по слогам каждое слово. Проверь, все ли нужные мысли ты записал. Развивать сознательное восприятие слова помогают грамматические зарядки, которые  включаются в уроки русского языка. В чем их суть? Произносится слово, одновременно на  доске изображается его схема (в виде прямоугольника). Дети вдумываются в смысл,  определяют с маленькой или большой буквы писать и почему.Приведем некоторые варианты грамматических зарядок. Какие буквы «спорят»? Какие «побеждают»? №1 сугро…,  сне…,  заво…,  шка…,  рука… №2 Бочаро Гусев кру стол в ф в ф г к б п №3 ря ма су гла д т г к б п з с о а о а е и №4 к д р тр за ма ка о а ва №5 п з ст х о а о а о а о а ёт вёт ит тел [36,21] Развитию речи способствуют упражнения типа орфографических задач. Под ними  понимается выполнение сложных действий на основе применения правил способов  проверки. Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в  работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Как и всякая  задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что  нужно знать). Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник в сущности должен сам  перед собой поставить эту задачу. Школьник должен: Найти орфограмму в слове. Определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой  орфографической теме относится. Определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы. Определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность. Решить задачу. Написать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи. Примеры орфографических задач: вставить в нижеприведенных словах пропущенные  буквы и доказать правильность написания, составить из данных слов возможные  словосочетания, а затем и предложения. Раз…вается (флаг, промышленность); сп…шите (в школу, здание). Дети пишут: Развевается (веет) влаг. На здании развевается российский флаг. Развивается (развитие)  промышленность. В нашей стране промышленность с каждым годом развивается. Решение орфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии,  который вводится в орфографию и приносит реальные результаты. [36,23]. Работа над непроверяемыми написаниями. Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с  непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из  сложнейших задач, стоящих перед учителем. «Как известно, навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем  прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с  трудными орфограммами» (Д.Н. Богоявленский). Каждый учитель знает: чем больше дети  пишут, тем прочнее их навыки. Особенно это относится к непроверяемым написаниям. Кому из учителей не известно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем  содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Однакословарной работе в школе уделяют и доныне мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее,  чем того хотелось бы. «Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо  организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми  разделами русского языка, ведется она с I по X класс», ­ писал известный ученый­методист А.В. Текучев. Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении  грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям  правильной речи», предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе  соприкасающихся с вопросами написания слов. Наибольшую помощь может оказать словарь для проверки гласных в корне, не  проверяемые ударением, непроверяемых согласных в корне, удвоенных согласных в корне  (касса, хоккей), безударных гласных /е/, /и/, /а/, /я/ в суффиксах неопределенной формы,  формы прошедшего времени, слитного и раздельного написания приставок в наречиях,  единичных окончаний,  правописание которых тоже нельзя объяснить правилами. Приведем пример изучения словарных слов во II классе (по программе I­IV). В начале года  все слова с непроверяемыми гласными делятся на 10 групп: 1. фамилия Москва хороший Родина 2. 3. город карандаш тетрадь русский язык пенал ягода капуста урожай колхоз берёза 5. 6. весело быстро вдруг скоро работа завод машина народ лопата 4. товарищ ребята девочка ученик дежурный учительница 7. сорока воробей ворона 8. 9. 10. ветер мороз коньки суббота посуда одежда пальто платок молоко корова собака медведь заяц Такие карточки напечатаны для каждого ученика. В картинном словаре слова и картинки  сгруппированы соответственно этим группам и разложены по папкам. Работаем над одной группой слов неделю. В первый день, знакомя с новыми словами,  используем картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету.  На третий день – списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с  комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную  карточку­букву. На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей  самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день – усвоение этих слова проверяется.  Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты,  на которых слова с пропущенной буквой. Например: т○варищр○бята дев○чка уч○ник д○журный учит○льница учит○ль Такие карточки­перфокарты изготовлены для каждого ученика и помогают быстро  проверить усвоение слов любой группы, выявить учеников, которые не запомнили или  забыли какое­либо слово. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова  постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно. Вот некоторые приемы, которые используются при повторении: Письмо слов на кальке по трафарету (самостоятельно или с комментированием). Прочитать слова с таблицы, деля на слоги (читать так, как пишем). Прочитать слова с таблицы так, как пишем, и назвать слово, которое нельзя перенести. Прочитать слова с таблицы так, как пишем в которых один, два, три и т.д. слогов. Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально  и хором). Устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной  буквой. Зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка.  Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием. Любят дети, когда слова с непроверяемой гласной приносит их любимый сказочный герой  или игрушка. Любят дети и такую игру. Незнайка допустил ошибки в словах. Сколько их? Дети  нашептывают ответ на ухо учителю. Тот, кто назвал правильное количество ошибок,  получает звание – «Мудрый кролик». Затем коллективно исправляют ошибки. Догадайся, какие это слова? б . р . за,   к . п . ст . Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: крндш,  пнл. Ответь одним словом. Шестой день недели (суббота). Перемещение воздушных масс  (ветер). После того как изучены все группы слов, возможны такие задания: Выписать слова с сочетанием –оро­. Выписать слова, к которым можно подписать имена девочек или мальчиков. Выписать слова с парной согласной на конце слова. Выписать слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге. Составить и записать рассказ по опорным словам: ветер, мороз, коньки, суббота, весело,  ребята. Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего  слова. Диктант­игра «Кто больше запомнил?». Чтение по 2­3 слова цепочкой. Во время паузы  дети записывают, что запомнили. Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает  орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов. [Лоптева, 56­57]. Расскажем об одной интересной работе, дающей также положительные результаты при  усвоении слов с непроверяемыми написаниями и являющейся важной длялингвистического развития учащихся. В последнее время в средних классах учителя  русского языка в работе над этими словами успешно применяют этимологический анализ.  Использование слова в речи требует понимания его точного смысла, умения связывать его  с другими словами, правильно употреблять. Школьный этимологический анализ  применяют для того, чтобы побудить у детей интерес к трудным словам, чтобы они легче  усваивали их написание. В начальной школе такой анализ может быть не полным, а  частичным, «упрощенным». Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова.  Так, в III классе, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, телескоп, учащиеся  узнают, что первая часть слов теле­ пришла в русский язык из греческого языка и  обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В  латинском языке есть приставка кон­. Воспользовавшись этими сведениями, знакомим  учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; ко­ команда, командир; кол­  коллекция, коллективный; де­ демонстрация, депутат, делегат, декорация. Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать  словам объяснение и которому это занятие доставляло большую радость. «Найдешь слову  объяснение и радуешься», ­ говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему  отдельные растения, птицы, животные называются именно так», ­ говорит учитель ребятам. Показывает цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы,  медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия»:  «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы,  малина как бы состоит из малых ягод, синица – синяя (в окраске ее оперения преобладает  синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать». Читает ребята  стихи Е. Серовой из цикла «Подскажи словечко»: Все знакомы с нами: Яркие, как пламя, Мы однофамильцы С мелкими гвоздями Полюбуйтесь дикими Алыми … (гвоздиками). Но не всегда происхождение слова так ясно, так понятно. Очень часто о происхождении  слова мы можем узнать только из особых книг, словарей. Вот как можно провести работу со словом рябина, которое учащиеся часто пишут неверно. Сначала дети отгадывают загадку: Под ярусом – ярусом Висит зипун с красным гарусом. Ученики читают слово, написанное на карточке, сначала про себя, затем два раза вслух и  наконец проговаривают его хором. После этого записывают его в тетрадях или в словариках. Учитель показывает цветной  рисунок и говорит: «Слово рябина произошло от славянского слово ряб, что означало  рябой, пестрый; ведь сочетание ярко­зеленых мелких резных листьев рябины и оранжево­ красных ягод этого деревца вызывает такое ощущение, что в глазах рябит». С  использованием разборных таблиц составляются и записываются слова с корнем рябин­.  Разборные таблицы используются на уроке так: необходимые для работы части слова  пишутся на кусочках белой плотной бумаги, сложенных вдвое и аккуратно склеенных  внизу. Причем каждая морфема пишется чернилами одного цвета (например, приставки –  зелеными, корни – красными, суффиксы – коричневыми, окончания – черными). В ходе  объяснения и образования слова выбирает из всего «строительного материала» нужные  морфемы и прикладывает к фланелеграфу, можно к магнитной доске. Слово как бы  строится на глазах учащихся. Ученики лучше его запоминают.­ Как мы назовем маленькую рябину? Что нам надо, чтобы образовать слово рябина? Как  называют рябиновую рощу, заросли рябины? Что нужно, чтобы образовать слово рябинник? Сколько н надо писать в слове рябинник? Почему? Как мы назовем куст рябины?  (Рябинный). Что потребуется для строительства этого слова? Сколько н надо писать в  данном прилагательном? Почему? Как мы назовем варенье, приготовленное из ягод  рябины? (Рябиновое). Что возьмем для этого слова? В ходе беседы на доске и в тетрадях учащихся появляется следующая запись: рябина                          ряб – пёстрый, рябой рябинка рябинник рябинный рябиновое На следующем уроке дети используют данные слова в предложениях: Под рябиновым кустом цветик розовый цветет. Рябину называют осенней красавицей.  Мама приготовила на зиму рябиновое варенье. За деревней растет целый рябинник. Кроме  того, в своей работе над словами с непроверяемым написанием можно использовать замену  развернутого определения одним словом из словаря. Во время закрепления нового слова,  опроса, самостоятельной работы учащиеся получают задания типа «Ответить письменно  одним словом: комната для занятий в школе; человек, которые едет в поезде; дорога с  рядами деревьев по обеим сторонам, площадка, с которой производится посадка на поезд». Или другое задание: «1. Ответь на вопросы, ответы записать. Кто продает билеты в кассах? Какую единицу массы составляет тысяча граммов? Как  называется группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами? Как называется рисунок в книге? 2. При списывании вставить вместо точек нужные по смыслу слова. 1). Сообщение по телеграфу­… 2). Килограмм – это тысяча … 3). Смотр готовности войск  ­ … 4). Рисунок в книге ­ … 5). Огородное растение, растущее кочаном, ­ … 6).  Учреждения, в котором собирают, хранят и выдают книги ­ …. Для учащихся, показывает практика, этимологический анализ – важное средство  повышения грамотности. Это и понятно: при сознательном, интересном усвоении чего бы  то ни было степень запоминания значительно повышается. Немаловажно и то  обстоятельство, что всякая сознательная работа приносит человеку большее моральное  удовлетворение, чем механическая. Этимологические справки к словам можно взять в  школьном этимологическом словарике Л. Успенского «Почему не иначе?» (М., 1967), в  «Занимательной грамматике» А.Т. Арсирия и Г.М. Дмитриевой (М., 1963. – 4.1). Порой на помощь учащимся приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми  стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон. На доске стихотворение Г. Сапгира «Ли­мон». Что за ли? Что за мон? В звуках нету смысла. Но едва шепнут? ­ Лимон… ­ Сразу станет кисло. Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышится: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет. Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу  основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с  различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более  интересной и привлекательной [25, 23­25].Работа над предлогами. Правописание предлогов вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского  языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других  слов». Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда  пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом. Приведем примеры наглядных пособий, которые применяются в определенной  последовательности в работе с предлогами. Знакомство с предлогами проходит с начала букварного периода с помощью игры. Для  этого можно иметь наглядное пособие «Птичка и клетка». Помещаем птичку (она на нитке) в разные положения по отношению к клетке, дети  знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» не употребляется), которые имеют  значение местоположения предмета по отношению к другому предмету (на клетке, над  клеткой, у клетки, в клетке). Работу можно проводить по­разному. Ученик играет с  птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик  показывает. Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующее наглядное  пособие: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у. Маленькие слова можно вынимать из кармашков и вставлять в них, наглядно видно, что эти слова и они отдельны от предлога. К моменту изучения предлогов дети уже знают, что это маленькие слова, которые пишутся  отдельно от других слов. Чтобы работа была более интересной, можно ввести схемы предлогов. Схемы  составляются с помощью картинок сами детьми. Дети запоминают схемы и легко их различают. Схемы лучше поместить на плакате под  номерами: 1 – на, 2 – над, 3­ в, 4 – под, 5­ у, 6 – из, 7 – по, 8 – к. Схемы можно использовать в словарной работе, например, учащиеся изучают слова  капуста. Предложить или сказать это слово со всеми предлогами, записать с предлогом под номером 6 или назвать номера предлогов родительного падежа, дательного падежа и т.д. Все схемы должны «рождаться» на глазах у учащихся и с их помощью. [57, 60­61]. Помогите вернуть предлоги на свои места. Но зато теперь я знаю Я ○ утра ○ лесу гуляю, ○ росы я ведь промок. ○ березку и ○ мох, ○ малину, ежевику, ○ ежа и ○ ежиху, ○ которой ○ ежат Все иголочки дрожат.В                                                                                                          ЗА У                                                                                                         ОТ С                                                                                          ПРО Добавьте необходимые предлоги. Прочитайте, что получилось               лото                                                                       лапту мяч                                              играет                              гитаре                             скрипке                            пластинка [51,50] Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне. В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная школа достигла  значительных успехов. Вместе с тем в работах младших школьников встречаются ошибки,  вызванные неумением учащихся найти объект правила (ученик не может выделить,  например, безударную гласную или корень слова), либо неумением пользоваться правилом  (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может  изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал сметану – лез,  посидел на скамейке – сед [19, 12]. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае,  если каждый учитель четко определит для себя теоретические основы данной темы. В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и многих других  орфографических правил, лежит фонематический принцип русской орфографии, в  соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой  позиции. Опираясь на данный принцип, учителю важно показать, что при написании нельзя  доверять произношению. Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме  содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова. Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные признаки правила  правописания безударных гласных в корне слов, раскрытые М.Р. Львовым: безударность, отсутствие ударения, неясность звучания; гласные [а], [о],[е],[и] как наиболее опасные; место в слове – корень. Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне слов, можно  определить структуру этого правила. В самом правиле можно выделить четыре  составляющих его ступени: Что надо проверять? Где надо проверять? Проверять надо безударную гласную. Проверять безударную гласную надо в корне слова,Как надо проверять? Чем надо проверять? так как написание безударных гласных в других  частях слов не подчиняется правилу. Чтобы проверить безударную гласную в корне слова,  надо подобрать к этому слову родственное слово или  изменить форму слова. Проверять надо ударением, так как в положении под  ударением написание гласной соответствует  произношению. В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать  ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к слову родственные слова  или изменить форму слова, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.  [31, 47] Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных: 1. Дидактическая игра «Забей гол». На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой  команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды  забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов. п…рты гр…да ст… пл..та гл..за О Я Е И А 2) Игра «Волшебные яблочки». На доску вывешивается плакат со словами: гр…чи р…ка др…зды з…ма м…чи р..ка в…да п…тно гр..бы ш..рфы зм…я с…ды п…чтальон гр…бы в…зание Е О Я И А На двух других плакатах нарисованы яблоки с яблоками (среди яблок 5 из них те, что с  буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в прорези). Учитель говорит детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней выросли не только  обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я. Сорвать яблоко с буквой может  только тот, кто правильно подберет для него слово на плакате». [23, 21].3) «Дополни сам» тр○ п○ тали                                         в○ ч○ реет               трепещет                                                   вечерний ст○ р○ жили                                        з○ л○ нели                 сторожка                              зелень л○ п○ тали                                           х○ л○ да лепет б○ р○ да                                              г○ л○ ва В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки. Безударный хитрый гласный: слышим мы его прекрасно. А в письме какая буква? Здесь поможет нам наука: гласный ставь под ударенье, чтоб развеять все сомненья! Если буква гласная вызвала сомнение, Ты ее немедленно ставь под ударенье. Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм. Меня пьют, меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода) Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Сова). Летом зеленеет, осенью желтеет. (Трава). Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила). При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в корне (II класс)  учитель может предлагать разнообразные задания, усложняя их: списать загадки с доски  (под безударной гласной красный огонек); вставить пропущенную букву, подобрать  родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать  слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть  гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово,  поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в  другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму,  решать орфографическую задачу. Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью через все  программу начальной школы и является основой для повышения грамотности учащихся.  [48, 28]. Правописание звонких и глухих согласных. Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные  трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя тем не менее не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить  урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно  упростить. Это объясняется тем, что слабо учитывается преемственность и не видится  перспективность в изучении парных звонких и глухих согласных. Работая по теме, дети учатся производить более дифференцированный звуко­буквенный  анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке, соотносить их с опорными  написаниями и писать в соответствии с этими проверками. Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать парные  звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы предлагаемые упражнения носятповторительно­обобщающий характер, поскольку основная работа в названном  направлении вилась в период обучения грамоте. 1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической стороне звука  (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость­глухость  парных согласных). Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на губах ([б]­[п],[б’]­[п’]),  между губами и зубами ([в]­[ф],[в’]­[ф’]), на кончике языка ([д]­[т],[д’]­[т’],[з]­[с],[з’]­[с’], [ж]­[ш]), у коря языка ([г]­[к],[г’]­[к’]). Во втором классе (школа I­IV) остается только  сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по  месту образования. 2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и  глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы  мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих.  Сближение, напряжение, колебание голосовых наблюдаются при образовании шумных  звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего  упражнения: ­ Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего  состоит [ж]? (Из голоса и шума). Учительница записывает на доске (голос+шум). ­ Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не участвует. Проверьте,  положите ладонь на горло. ­ Вычтем голос из нашей суммы. Запись продолжается : (голос+шум) – голос= Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли» голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) – голос = шум. ­ Какой звук состоит только из шума? Глухой согласный. Какой согласный состоит их голоса и шума? Звонкий согласный. Чем же различаются звонкие и глухие согласные? Наличием или отсутствием голоса. 3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента  букв», но и игра­путешествие на улицу парных согласных. ­ На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук  просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.            Б            П                 З             С            В                    Ж                           К                      синий, твердые согласные                      зелёный, мягкие согласные 4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного  парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении  использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что­либо, с другой – имеет  звуковую и буквенную формы. а) С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.коса                                                коза б) С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нем мы обитаем.                                             том                                                      дом Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове  согласный, который нужно проверять. В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на  конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими  согласными (просьба, резьба). Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет,  во­первых, почему парные согласные на конце слова и перед  согласными нужно проверять  (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, а  следовательно, возможен и выбор букв); во­вторых, почему надо проверять положением  перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно  слышится то звонкий, то глухой). ­ Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять: 1) лев, слон, верблюд ястреб, грач, стриж сом, ёрш, краб год, неделя, день 2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл.  Береги нос в большой мороз. 3) Был бы ёж ты хорош, только в руки не возьмешь. ­ Не хорош? Ну и что ж? Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина) 4. бумажка, юбка, шубка, флажки, березка, беседка, сетка, краска. ­ Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы,  написание которых нужно проверять. Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор  проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная. 1. Один из способов проверки: много – один (ножи – нож). Этот способ проверки можно  разнообразить: а) записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое: завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа: гриб – грибы, грибки, грибок дед – дедушка, детки рукав – рукавица, рукавчик, рукава сторож – сторожка, сторожить час – часок, частичныйПодобные задания направлены на установление учениками семантического сходства  проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем  создается база для последующего обучения правописанию [7, 27­30]. 2. «Выбери букву» а) Как у старой ба( б/п ) ки Жили­были ла (б/п ) ки Встанет ба (б/п ) ка утром рано, Выйдет в погре (б/п) за сметаной­ Ла (б/п ) ки вслед за ней идут Всюду ба (б/п ) ку стерегут. б) У Алёнки в гостях Петушок в сапо (ж/ш) ках, Курочка в серё (ж/ш) ках, А корова в ю(б/п) ке И в тепленькой шу (б/п) ке. в) Наша у (д/т) ка – крякалка, А Серё (ж/ш) ка – якалка: «Я сумею, Я смогу,  Я быстрее пробегу!..» Отдохни немно (ж/ш) ко Якалка Серё (ж/ш) ка! Соедини пары ловок                              ги     кий гладок                            ро     кий близок                           кре     кий резок                             ло     кий лёгок                             сла     кий крепок                           гла     кий гибок                             лё     кий робок                            бли     кий сладок                          сколь     кий скользок                       ре     кий 4. Восстанови стихотворение (Вставьте пропущенные слова, используя проверочные) Возле (грядок) – две (лопаток) Возле (кадок) – два ведра. После утренней (зарядок) Мы работали на (грядок) – И (посадок) все в (порядок),  Их теперь полить пора. (Е.Благинина.) 5. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными. шар – жар               год – код пой ­ …                  том ­ … тень ­ …                 тело ­ … пил ­ …                  полка ­ … точка ­ …               тоска ­ …                                           [51, 38]. Упражнения четвертой группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребенок должен  обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочногослов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых  трёх видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно  орфографическую задачу. Обычно такие задания составляют основное содержание уроков  по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо [7,  29­30]. Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны  предложенные задания, с которыми они успешно справляются.  К работе прилагаются различные виды упражнений по темам: жи, ши, ча, ща, чу, щу.  Правописание слов с удвоенными согласными. Разделительный твердый знак.  Разделительный мягкий знак. (См. приложение) Использование перфокарт и карточек с выборочным ответом при повторении  орфографии В последние годы в школе стали применяться элементы программированного обучения.  Используются они и в младших классах. Один из элементов программированного обучения  при повторении правописания безударных гласных в корне – выборочный ответ. Младшие школьники знают: чтобы научиться писать без ошибок, надо подкреплять знание  правил упражнениями. Повторяя правописание безударных гласных в корне, они  неоднократно встречаются с такими видами  работ, как ведение словариков, объяснение  трудных написаний, составление со словами с такими написаниями словосочетаний,  предложений и связных текстов, диктанты и т.д. Задания  с выборочным ответом – новый  для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание  безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в  следующем. Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами  в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано  правильно; выделить корень; проверить выделенную  безударную гласную в корне и т.д. К  заданиям предлагаются 3­4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно  выбрать именно этот ответ. Например, в приводимой таблице записаны слова с  пропущенными буквами и даются ответы. Слова зад…ржаться к…лючий щ…ка Ответы 1 е а е 2 е о е 3 и о е 4 е о и Требуется: вставить пропущенные буквы сначала мысленно ( в уме); объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву; выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный  ответ»). Ответы лучше всего читать сверху вниз: так легче обнаружить ошибки. Мысленно вставив   предлагаемые в таблице буквы, учащиеся делают вывод, что первый ответ неверен, так как  в слове колючий в таблице дается буква а, а следует писать о (колется); в третьем и  четвертом ответах также допущены ошибки: третий «подсказывает» написание слова  задержаться через и, а надо е (задержится), в четвертом – слово щека таблица «предлагает» писать с и, а надо с буквой е (щёки). Остальные слова в этих ответах таблица  «рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы можно сделать  вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует «выбрать» и выписать:  задержаться, колючий, щека.Приведем примеры заданий с выборочным ответом. Задание 1. Проверьте написание безударных гласных в корне в данных словах. Запишите  правильный ответ вместе с проверочными словами. Объясните (устно), почему вы считаете  неправильными и другие ответы. Слова вареный маслёнка отпилить Ответы 1 варенье маслить пилить 2 варит масло пилка 3 сварить намаслить пила Образец (для учителя). В первом и третьем ответах допущены ошибки: в них не во всех  словах безударная гласная стоит под ударением и слышится неясно. Во втором  ответе  безударные гласные в корнях всех слов находятся под ударением и слышатся чётко. Этот  ответ правильный: варит, масло, пилка. Задание №3. Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в корне.  Безударные гласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами предложения. Слова барометр доказать иллюстрация капель мизинец спешить тетрадь Ответы 1 барометр иллюстрация мизинец тетрадь 2 доказать капель мизинец спешить барометр 3 барометр доказать иллюстрация мизинец тетрадь Образец: Правильным является первый ответ. В этих словах безударные гласные в корне  написаны верно, но проверить их нельзя. Правописание этих слов нужно запомнить. Приведём примеры предложений с этими словами: Барометр предсказывает сегодня  дождливую погоду. В иллюстрации к сказке художник использовал яркие краски. Мизинец  – самый маленький палец на нашей руке. В моей тетради всегда чистота и порядок.  Дети относятся к этим заданиям с большим интересом, выполняют их охотно и успешно.  [33, 25­27]. В своей работе многие учителя  используют перфокарты. Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение  анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, дает  возможность осуществлять на уроке обратную связь  Приведем примеры работы с перфокартами. Дети получают задание определить склонение имён существительных. Учитель рисует на  доске кружочки с цифрами склонений: 1, 2, 3. У каждого ученика перфокарта, внутрь которой он вставляет половинку листа: Крестиком  в кружочке отмечает нужное склонение. I вариант I    м…дведь II   м…тель III  праз…ник IV  д…ревня V   ж…знь VI  р…бина II вариант I    п…ртфель II   л…нейка III  пл…щадка IV  площ…дь V   оз…ро VI  ноч…Например, работая над существительным медведь, дети определяют, что он 2­го скл.,  ставят крестик во втором кружочке вертикального ряда 1­й строки и т.д. После того как  листочки собраны, ученики получают задание списать данные существительные в тетради,  вставить пропущенные орфограммы.  Титов                       I вариант I II III IV V VI VII VIII IX X Выполняя эту работу, дети за короткое время успевают определить склонение имён  существительных, повторить правописание безударных гласных и гласных после шипящих  (жизнь, площадь). Следующий вид работы с перфокартами: определить падеж имён существительных. На  доске обозначены падежи:   1   2   3   4   5 р   д   в   т   п  приведены следующие слова: I     на полян… II   у дедушк… III   в магазин… IV   к постел… V   из маши… VI  под яблон… В первом ряду под цифрой 5 предложный падеж4 во 2­м ряду под цифрой 1 – родительный падеж и т.д. Пока учитель проверяет, дети списывают слова в тетради, вставляют  пропущенные окончания, подбирают к существительным имена прилагательные. При  выполнении данной работы учащиеся повторяют правописание падежных окончаний имен  существительных и прилагательных. Титов                       I вариант I II III IV V VI VII VIII IX X Таким же образом можно работать с безударными гласными, звонкими, глухими и  непроизносимыми согласными [23, 23­24]. Данные перфокарты не единственные, существует большое количество разнообразных как  по форме, так и по содержанию, перфокарт. Каждый учитель должен творчески подойти ких изготовлению Главное, что они помогают проводить интересную работу по  предупреждению орфографических ошибок. Заключение Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения. В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил  русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому  становится понятным, почему одним  из центральных вопросов школьного преподавания  русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с  этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать  поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области  обучения орфографии. В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной  литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах  орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как  начинающим педагогам, так и опытным учителям. При работе над второй главой мы уяснили, что такое навык, и как он может  формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это  главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности  ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои  знания, развивать интеллект. На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над  формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения  лингвистических и психолого­педагогических основ изучения орфографии в школе, можно  сделать следующие выводы: 1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников  необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же  учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы  и т.д. 2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это  выработка фонематического слуха в результате проведения звуко­буквенного анализа,  решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и  целенаправленная работа над орфографическими ошибками. 3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством  обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и  достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.