Внимание дошкольников и младших школьников

В работе проведено теоретическое и практическое исследование особенностей развития внимания дошкольников и младших школьников.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Понятие и общая характеристика внимания дошкольников младших школьников

1.1 Определение, виды и характеристика внимания. . . . . . . . . . . . . . . . .5

1.2 Особенности развития внимания дошкольников

и младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Изучение особенностей внимания дошкольников и младших

школьников

2.1. Цели, задачи и организация исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2.2. Обработка и интерпретация данных исследования. . . . . . . . . . . . . 17

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Библиография . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

ВВЕДЕНИЕ

Существуют разногласия и в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание — это познавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий. В современной психологии проблема внимания до сих пор не считается разрешенной. Хотя проводилось множество исследований внимания.

Впервые проблема внимания была разработана в рамках психологии сознания (В. Вундт, Т. Рибо), а затем и в других психологических школах. Особая роль в процессе изучения внимания принадлежит Н. Н. Ланге, который разделил объективную и субъективную стороны внимания. В целом в современной психологии внимание рассматривается с разных позиций. Так, С. Я. Рубинштейн рассматривал внимание как активность личности, полагая, что оно имеет свое собственное содержание. Близкие взгляды высказывал Н. Н. Добрынин. Выготский Л. С. рассматривал внимание как способ управления поведением и функцией контроля. Развивая эту идею, П. Я. Гальперин считал внимание внутренним контролем за поведением и рассматривал его как идеальное, свернутое и автоматизированной действие. Внимание как результат организации деятельности рассматривался в работах Ю. Б. Гиппенрейтера, Н. А. Бернштейна.

Считается, что самыми важными этапами в развитии внимания является дошкольный и младший школьный возраст. Именно в это время непроизвольное внимание ребенка отходит на второй план и развивается произвольное внимание. Но возникает вопрос, в чем заключаются отличительные особенности развития внимания дошкольников и младших школьников. Актуальность и важность данного вопроса определили выбор темы курсовой работы: «Внимание дошкольников и младших школьников».

Цель: изучить особенности развития внимания дошкольников и младших школьников.

Объект исследования: познавательная сфера дошкольников и младших школьников.

Предмет исследования: уровень развития внимания.

Гипотеза: уровень развития внимания младших школьников выше уровня развития внимания дошкольников.

Задачи: 1) анализ литературы по проблеме исследования;

2) провести исследование свойств внимания дошкольников;

3) провести исследование свойств внимания младших школьников.

4) анализ и интерпретация полученных данных.

Методы исследования: сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам; эксперимент, психодиагностический метод; анализ процессов и продуктов деятельности; методы математико-статистического анализа данных и качественного описания, структурный метод.

Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии и Приложений.

1. ПОНЯТИЕ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Определение, виды и характеристика внимания

Внимание — это психологическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, процессе, явлении), который становится осознаваемым и концентрирует на себе психологические и физические усилия человека в течение определенного периода времени [15, стр. 126.].

Внимание само по себе не является познавательным процессом, но характеризует условия протекания любого познавательного процесса. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека [3, стр. 224.].

Внимание выполняет следующие функции: активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует целенаправленному, организованному отбору поступающей информации, обеспечивает длительную сосредоточенность активности на одном и том же объекте.

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания (приложение 1). Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности.

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам не интересно, но чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внимание возникло у человека в процессе сознательной деятельности.

Существует еще один вид внимания - послепроизвольное. Этот вид внимания, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат.

Например, школьник, решая трудную арифметическую задачу, первоначально прилагает к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нужно сделать. Задача трудная и сначала никак не решается, школьник все время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями воли. Но вот решение начато, правильный ход намечается все более и более отчетливо. Задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник все больше и больше увлекается ею, она все больше и больше захватывает его. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.

В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

Именно послепроизвольное внимание имеет значение для педагогического процесса. Конечно, педагог может и должен способствовать приложению учащимися волевых усилий, но этот процесс утомителен. Поэтому хороший педагог должен увлечь ребенка, заинтересовать его так, чтобы он работал, не тратя попусту свои силы, т. е. чтобы интерес цели, интерес результата работы переходил в непосредственный интерес.

Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. К основным свойствам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания [13, стр. 366 – 369.]. Характеристики внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся те, которые связаны с объемом, интенсивностью, устойчивостью внимания, а ко вторичным — колебания, переключаемость внимания.

Устойчивость заключается в способности определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.

В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует от нас сосредоточенности на каком-либо предмете, и мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется. Другими словами, для поддержания внимания к какому-либо предмету необходимо, чтобы восприятие предмета развивалось и обнаруживало перед нами новое содержание.

Устойчивость внимания зависит от целого ряда других условий. К их числу относятся степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности.

Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Считается, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, он считал, что концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно.

Многие авторы считают, что распределение внимания является обратной стороной его другого свойства — переключаемости. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации.

Под объемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.

Отвлекаемость внимания — это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек.

1.2 Особенности развития внимания дошкольников и младших школьников

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. Общая последовательность развития внимания, по Л. С. Выготскому, заключается в следующем: «Сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» [1, стр. 205.].

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом.

На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10—20 мин до 1,5—2 ч. Так, игры младших дошкольников длятся 20— 50 мин, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых [23, стр. 85].

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости.

Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня [26].

Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, младший школьник постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть произвольное внимание ученика.

Но преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений.

Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Произвольное внимание младшего школьника также еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15—20 мин [8, стр. 145.].

В целом, по сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале.

Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10—20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них не в одинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д.

Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания [23, стр. 98.].

Таким образом, в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый — этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внешне опосредованного внимания, т. е. внимания, вызванного факторами внешней среды. Второй — этап школьного развития, который характеризуется бурным развитием внутреннего внимания, т. е. внимания, опосредованного внутренними установками ребенка.

2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИОКВ

2.1. Цели, задачи и организация исследования

Цель: исследования особенностей развития внимания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для достижения цели мы сформулировали следующие задачи:

1) анализ литературы по проблеме исследования;

2) провести исследование свойств внимания дошкольников;

3) провести исследование свойств внимания младших школьников;

4) анализ и интерпретация полученных данных.

Для решения задач мы использовали следующие методы:

I группа. Организационные методы. Организация исследования осуществлялась сравнительным методом. Сравнивалась выборка (описать и сравнить данные).

В исследовании участвовали учащиеся третьего класса школы № 35 в количестве десять человек и дети детского сада подготовительной группы, готовящиеся к поступлению в школу, в количестве десяти детей.

II группа. Эмпирические методы. Использовался психодиагностический метод.

Методика № 1. «Матрица с кольцами Ландольта»

Цель: определение продуктивности и устойчивости внимания дошкольников и младших школьников.

Оборудование: матрица с кольцами Ландольта (приложение 2).

Ход исследования: ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении инструкции.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей». Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их. Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда. После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

Обработка результатов: при обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:

где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания;

N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту;

n — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

Показатели продуктивности и устойчивости переводятся в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

10 баллов — показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.

6-7 баллов — показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.

4-5 баллов — показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.

0-1 балл — показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:

10 баллов — все точки графика не выходят за пределы одной зоны (1 зона – 0, 25 единиц);

8-9 баллов — все точки графика расположены в двух зонах;

6-7 баллов — все точки графика располагаются в трех зонах;

4-5 баллов — все точки графика располагаются в четырех разных зонах;

3 балла — все точки графика располагаются в пяти зонах.

Выводы об уровне развития

10 баллов — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов — продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов — продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2-3 балла — продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

0-1 балл — продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Методика № 2. «Матрица с кольцами Ландольта»

Цель: оценка распределения внимания.

Оборудование: матрица с кольцами Ландольта.

Ход исследования: дети получают инструкцию, аналогичную той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Однако в данном случае детям предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.

Обработка результатов: аналогично предыдущей методике.

Методика № 3. «Матрица с кольцами Ландольта»

Цель: оценка переключения внимания.

Оборудование: матрица с кольцами Ландольта.

Инструкция: «В течение первой минуты вы должны будете находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа (с одной ориентацией разрыва), а в течение следующей минуты — кольца другого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех пяти минут».

Обработка результатов: аналогично предыдущей методике.

Методика № 4. «Запомни и расставь точки».

Цель: оценка объема внимания.

Оборудование: стимульный материал, изображенный на рисунках (Приложение 3).

Ход исследования: Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками, все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся количеством изображенных на них числом точек. Перед началом исследования ребенок получает следующую инструкцию

Инструкция: Сейчас поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках, в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди. После каждой очередной карточки ребенку предлагается за 15 секунд произвести увиденные точки в пустой карточке. Это время дается ребенку для, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов: объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое он смог правильно воспроизвести на любой из карточек

Результаты оцениваются в баллах следующим образом. Устанавливается шкала перевода эксперимент показателей объема внимания детей в принятую шкалу.

10 баллов - объем внимания, равный 6 единицам и выше

8-9 баллов - объем внимания, составляющий 4-5 единиц,

4-7 баллов - объем внимания, равный 2-3 единицам.

0-3 балла — объем внимания меньше 2 единиц.

Объем внимания в 10 баллов считается нормальным. Объем внимания в 8-9 баллов - несколько ниже нормы. Для детей, показатели объема, внимания которых находится на уровне 4-7 считается слишком низкими. Наконец, если ребенок получает 0-3 балла – это очень низкий объем внимания, который требует серьезной коррекционной работы.

III группа. Метод обработки данных

Обработка полученных результатов с помощью критерия Манна-Уитни.

IV группа. Интерпретационный метод.

Данные были проинтерпретированы

2.2. Обработка и интерпретация данных исследования

В ходе исследования по четырем методикам и последующим арифметическим подсчетам были получены следующие результаты.

По исследованию продуктивности и устойчивости внимания были получены следующие результаты (табл. 1, 2):

Таблица 1.

Продуктивность и устойчивость внимания дошкольников:

ФИ	Показатель продуктивности и устойчивости внимания						баллы
ФИ	1	2	3	4	5	Средний результат	Прод-ть	Уст-ть
Бурчак О.	0,3	0,4	0,6	0,3	0,2	0,36	2 - 3	8 - 9
Туроносова И	0,1	0,3	0,25	0,4	0,3	0,27	2 - 3	8 – 9
Сидоренко Т.	0,2	0,3	0,1	0,6	0,8	0,4	2 - 3	4 – 5
Радченко А.	0,5	0,1	0,6	0,3	0,7	0,62	4 – 5	6 – 7
Колесник Е.	0,2	0,4	0,3	02	0,5	0,32	2 -3	8 - 9
Колышев Д.	0,1	0,3	0,4	0,3	0,1	0,24	2 - 3	8 - 9
Макаров И.	0,2	0,4	0,2	0,5	0,4	0,34	2 - 3	8 - 9
Антонов Н.	0,2	0,2	0,3	0,1	0,3	0,22	1	8 - 9
Спиркина М.	0,1	0,2	0,3	0,5	0,2	0,26	2 - 3	8 - 9
Волошина Т	0,3	0,1	0,2	0,2	0,2	0,2	2 - 3	8 - 9

Средний результат обследования дошкольников показал, что продуктивность внимания дошкольников низкая, устойчивость средняя и высокая. При этом наблюдаются следующие индивидуальные показатели: Бурчак О. внимание низкопродуктивное, но устойчивое, Туроносова И. – низкопродуктивное, но устойчивое, Сидоренко Т. – среднепродуктивное, но крайне неустойчивое, Радченко А. – среднепродуктивное и среднеустойчивое, Колесник Е. – низкопродуктивное, но среднеустойчивое, у Колышева Д., Макарова И.., Спиркиной М., Волошиной Т. - низкопродуктивное, но высоко устойчивое.

Исследование продуктивности и устойчивости внимания младших школьников показало, что в целом, продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания – средняя, за исключением двух учащихся, обладающих высокой устойчивостью.

Таблица 2.

Продуктивность и устойчивость внимания младших школьников

ФИ	Показатель продуктивности и устойчивости внимания						баллы
ФИ	1	2	3	4	5	Средний результат	Прод-ть	Уст-ть
Глебова Е.	0,6	1,1	1,2	1,0	0,7	0,9	6 - 7	6 -7
Еремин Д.	1,2	1,2	0,8	0,8	0,9	1,0	6 - 7	8 - 9
Мельникова И.	0,6	0,9	1,0	1,0	0,7	0,8	6 – 7	8 - 9
Киле А.	0,4	0,8	0,9	1,0	1,1	0,8	6 – 7	4 - 5
Половин И.	0,5	0,9	0,7	1,1	1,2	0,9	6 - 7	6 - 7
Пальцев Е.	0,5	0,9	0,7	0,9	0,8	0,76	4 - 5	8 – 9
Никитин В.	0,8	0,9	0,9	0,9	0,7	0,84	6 – 7	8 – 9
Смирнов В.	0,7	1,0	1,0	0,7	0,9	0,86	6 - 7	8 – 9
Колосова О.	0,8	0,7	1,0	0,9	0,6	0,8	6 – 7	8 – 9
Ильина С.	0,7	0,9	0,9	0,6	0,8	0,8	6 - 7	8 - 9

Анализ отдельных показателей свидетельствует о том, что у 9 из 10 учащихся продуктивность внимания – средняя, за исключением Глебовой Е., которая обладает среднепродуктивным внимание. Из 10 учащихся 8 обладают высоким уровнем устойчивости внимания, и двое (Киле А. и Половин И. – среднеустойчивым вниманием.

Таблица 3.

Распределение внимания дошкольников:

ФИ	Показатель распределения внимания						баллы
ФИ	1	2	3	4	5	Средний результат	баллы
Бурчак О.	0,3	0,2	0,4	0,1	0,3	0,26	2 -3
Туроносова И	0,1	0,5	0,7	0,2	0,3	0,36	2 -3
Сидоренко Т.	0,2	0,4	0,3	0,1	0,2	0,24	2 -3
Радченко А.	0,1	0,3	0,5	0,1	0,2	0,24	2 -3
Колесник Е.	0,2	0,6	0,8	0,1	0,2	0,44	2 -3
Колышев Д.	0,2	0,4	0,6	0,2	0,4	0,36	2 -3
Макаров И.	0,1	0,3	0,5	0,3	0,5	0,34	2 -3
Антонов Н.	0,1	0,5	0,8	0,5	0,4	0,46	2 -3
Спиркина М.	0,2	0,2	0,3	0,4	0,3	0,28	2 -3
Волошина Т	0,3	0,4	0,6	0,5	0,3	0,4	2 -3

У всех обследуемых дошкольников наблюдается низкий уровень распределения внимания.

Таблица 4

Распределение внимания младших школьников

ФИ	Показатель распределения внимания						баллы
ФИ	1	2	3	4	5	Средний результат	баллы
Глебова Е.	0,5	0,7	0,5	0,5	0,3	0,5	4 - 5
Еремин Д.	0,5	0,7	0,4	0,4	0,4	0,5	4 - 5
Мельникова И.	0,6	0,8	0,6	0,5	0,3	0,6	4 - 5
Киле А.	0,4	0,5	0,8	0,1	0,3	0,4	2 - 3
Половин И.	0,5	0,7	0,5	0,6	0,9	0,6	4 - 5
Пальцев Е.	0,6	0,6	0,7	0,7	0,6	0,6	4 - 5
Никитин В.	0,7	0,7	0,7	0,5	0,3	0,58	4 - 5
Смирнов В.	0,6	0,9	0,5	0,6	0,6	0,6	4 - 5
Колосова О.	0,5	0,6	0,8	0,4	0,4	0,54	4 - 5
Ильина С.	0,4	0,5	0,6	0,7	0,5	0,54	4 - 5

У 9 из 10 младших школьников наблюдается средний уровень распределения внимания, и у одного (Киле А.) – низкий уровень.

Таблица 5.

Переключение внимания дошкольников:

ФИ	Показатель распределения внимания						баллы
ФИ	1	2	3	4	5	Средний результат	баллы
Бурчак О.	0,6	0,5	0,3	0,4	0,4	0,4	2 - 3
Туроносова И	0,4	0,2	0,7	0,1	0,5	0,38	2 - 3
Сидоренко Т.	0,3	0,6	0,25	0,4	0,7	0,45	2 - 3
Радченко А.	0,5	0,1	0,25	0,3	0,6	0,35	2 - 3
Колесник Е.	0,1	0,4	0,2	0,4	0,5	0,32	2 - 3
Колышев Д.	0,2	0,5	0,2	0,4	0,1	0,3	2 – 3
Макаров И.	0,2	0,4	0,2	0,3	0,5	0,3	2 – 3
Антонов Н.	0,1	0,5	0,5	0.4	0,3	0,3	2 – 3
Спиркина М.	0,4	0,1	0,2	0,2	0,4	0,26	2 – 3
Волошина Т	0,3	0,4	0,1	0,1	0,1	0,2	1

У 9 из 10 обследуемых дошкольников наблюдается низкий уровень распределения внимания, у одного дошкольника (Волошина Т.) – очень низкий.

Таблица 6

Переключение внимания младших школьников

ФИ	Показатель распределения внимания						баллы
ФИ	1	2	3	4	5	Средний результат	баллы
Глебова Е.	1,2	0,8	1,0	0,7	0,9	0,9	4 - 5
Еремин Д.	1,24	1,7	1,5	0,7	0,6	1,0	6 - 7
Мельникова И.	0.8	1,1	1,2	0,9	1,1	1,0	6 - 7
Киле А.	1,1	0,75	1,2	0,8	0,6	0,9	4 - 5
Половин И.	1,0	0,9	0,8	0,6	1,0	0,9	4 - 5
Пальцев Е.	0,9	1,2	0,9	0,9	1,1	1,0	6 - 7
Никитин В.	1,0	0,9	0,9	0,8	1,0	0,9	4 - 5
Смирнов В.	0,9	1,0	1,0	1,2	0,9	1,0	6 - 7
Колосова О.	0,9	1,0	1,2	1,1	1,1	1,1	6 - 7
Ильина С.	0,8	1,1	0,9	1,0	1,2	1,0	6 - 7

Из 10 обследуемых младших школьников все 10 обладают средним уровнем переключения внимания.

Таблица 7

Объем внимания дошкольников

ФИ	количество правильных единиц	баллы
Бурчак О.	5	8 - 9
Туроносова И	5	8 - 9
Сидоренко Т.	4	8 - 9
Радченко А.	4	8 - 9
Колесник Е.	9	10
Колышев Д.	6	10
Макаров И.	6	10
Антонов Н.	4	8 - 9
Спиркина М.	5	8 - 9
Волошина Т	6	10

Исследование общего объема внимания показало, что из 10 обследуемых дошкольников четверо имеют объем внимания равный 10 баллам, что является нормальным объемом, и шесть человек имеют объем внимания – чуть ниже нормы.

Таблица 8

Объем внимания младшего школьника

ФИ	количество правильных единиц	баллы
Глебова Е.	5	8 -9
Еремин Д.	6	10
Мельникова И.	8	10
Киле А.	7	10
Половин И.	8	10
Пальцев Е.	8	10
Никитин В.	7	10
Смирнов В.	7	10
Колосова О.	7	10
Ильина С.	8	10

Среди обследуемых младших школьников объемом внимания в норме обладают девять из десяти, и только один ребенок (Глебова Е.) обладает объемом внимания чуть ниже нормы.

Сведем все показатели в единую таблицу для сравнения (таблица 9)

Таблица 9

	Дошкольники						Младшие школьники
	Уровень показателей						Уровень показателей
	№ 1		№ 2	№ 3	№ 4		№ 1		№ 2	№ 3	№ 4
	Пр	Ус	№ 2	№ 3	№ 4		Пр	Ус	№ 2	№ 3	№ 4
1	Н	В	Н	Н	НН	1	С	С	С	С	НН
2	Н	В	Н	Н	НН	2	С	В	С	С	Н
3	Н	С	Н	Н	НН	3	С	В	Н	С	Н
4	С	В	Н	Н	НН	4	С	С	С	С	Н
5	Н	В	Н	Н	Н	5	С	В	С	С	Н
6	Н	В	Н	Н	Н	6	С	В	С	С	Н
7	Н	В	Н	Н	Н	7	С	В	С	С	Н
8	Н	В	Н	Н	НН	8	С	В	С	С	Н
9	ОН	В	Н	Н	НН	9	С	В	С	С	Н
10	Н	В	Н	ОН	Н	10	С	В	С	С	Н

Обозначения: В – высокий уровень развития показателя; С – средний, НС – ниже среднего, Н – низкий, ОН – очень низкий; НОР – норма, НН – ниже нормы (для показателя объема внимания).

Мы сопоставили данные младших школьников и дошкольников. Расчеты производились с помощью критерия Манна-Уитни.

Подсчитав различия в продуктивности внимания у младших школьников и дошкольник, получили U = 104,5 (при U_кр= 23 и U_кр= 77). Так как U значение больше U критерия, следовательно различия существуют. Продуктивность внимания младших школьников выше чем у дошкольников.

Подсчитав различия в устойчивости внимания у младших школьников и дошкольников получили U = 62 (при U_к= 23 и U_кр= 77). Также U значение совпадает с U критериями, следовательно различий нет. Устойчивость внимания младших школьников находится на одном уровне развития как и у дошкольников.

Подсчитав различия в распределении внимания у младших школьников и дошкольников получили U = 35,5 (при U_кр= 23 и U_кр= 77). Так как U значение совпадает с U критериями, следовательно различий нет Распределение внимания младших школьников и дошкольников находятся на одном уровне развития как и у дошкольников.

Подсчитав различия в переключении внимания у младших школьников и дошкольников получили U = 65 (при U_кр= 23 и U_кр= 77). Так как U значение совпадает с U критерием, следовательно различий нет. Переключение внимания младших школьников находится на одном уровне развития как и у дошкольников.

Подсчитав различия в объеме внимания у младших школьников и дошкольников, получили U = 80 (при U_кр= 23 и U_кр= 77). Так как U значение больше U критерия, следовательно различия существуют. Объем внимания младшего школьника выше чем у дошкольника.

Анализ данных показал:

1. При изучении объема внимания было выяснено следующее:

¾ объемом внимания в норме обладают 90 % младших школьников и 40 % дошкольников;

¾ объемом внимания приближенным к норме 10 % младших школьников и 60 % дошкольников;

¾ Вниманием ниже нормы среди обследуемых дошкольников и младших школьников обнаружено не было;

¾ Полученные различия в объеме внимания младшего школьника и дошкольника были подтверждены полученным U = 80 (при U_кр= 23 и U_кр= 77). Следовательно объем внимания младших школьников выше.

2. По уровню переключения внимания:

¾ Среди дошкольников 100 % обладают низким уровнем переключения внимания;

¾ Среди младших школьников все 100 % обладают средним уровнем переключения внимания;

¾ Отличий в переключении внимания дошкольников и младших школьников нет, так как U = 65 (при U_кр= 23 и U_кр= 77).

3. По уровню устойчивости внимания:

¾ 90 % дошкольников обладают устойчивым вниманием, 10 % - среднеустойчивым (по графическому способу определения устойчивости внимания этот показатель может быть оценен как крайне неустойчивое внимание;

¾ Среди младших школьников устойчивым внимание обладают 80 % учащихся, 20 % - средне устойчивым;

¾ Различий в устойчивости внимания дошкольников и младших школьников нет, так как U = 62 (при U_к= 23 и U_кр= 77).

4. По уровню продуктивности внимания:

¾ Низкопродуктивным вниманием обладает 80 % дошкольников, среднепродуктивным – 10 %, очень низким уровнем продуктивности – 10 %;

¾ Среди младших школьников все 100 % обладают среднепродуктивным вниманием;

¾ Различия в продуктивности внимания дошкольников и младших школьников существуют, так как U = 104,5 (при U_кр= 23 и U_кр= 77).

5. По уровню распределения внимания:

¾ Дошкольники все 100 % обладают низким уровнем распределения внимания;

¾ Среди младших школьников 90 % - средним уровнем, 10 % - низким уровнем распределения внимания;

¾ Различий в распределении внимания дошкольников и младших школьников нет, так как U = 35,5 (при U_кр= 23 и U_кр= 77).

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Внимание младших школьников развито относительно лучше внимания дошкольников.

Рекомендации.

Ученые-психологи считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, чем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание.

Для того, чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребенка 4—5-летнего возраста просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет в состоянии произвольно и в течение довольно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах.

Предлагаемые задания, игры, упражнения позволят повысить уровень внимания у каждого ребенка как дошкольного, так и младшего школьного возраста, развить такие свойства внимания, как устойчивость, распределение, переключение, а также увеличить объем внимания (приложение 4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание — это форма организации познавательной деятельности. Уровень успеваемости ребенка, продуктивность учебной деятельности во многом зависит от степени сформированности такого познавательного процесса, как внимание.

Выделяют три основных вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание возникает как бы само собой, без усилия воли. Именно этот вид характерен для познавательной деятельности дошкольников. В сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко, эмоционально.

С возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми начинает формироваться произвольное внимание. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий для своего возникновения. Произвольное внимание необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется, а то, что необходимо.

В процессе обучения, в процессе работы могут возникнуть интерес, увлеченность, вдохновение, которые обычно снимают волевое напряжение. В этом случае говорят о возникновении третьего вида внимания — послепроизвольного.

По тому, сколько объектов ребенок может сознательно удержать в своем сознании в короткий промежуток времени, судят об объеме внимания.

Устойчивость внимания — это способность сохранять долгое время сосредоточенность в деятельности, способность отвлечься от всего постороннего. Противоположным устойчивости внимания свойством является отвлекаемость внимания. Распределение внимания — это умение выполнять несколько видов деятельности в одно и то же время. Переключение внимания — это сознательный переход от одного объекта к другому. Быстрота переключения зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям. Внимание в дошкольном возрасте Редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели. Следовательно, оно является непроизвольным. Объем внимания детей дошкольного возраста, невелик. Дошкольники сосредоточивают внимание на привлекательных картинках обычно на 12—20 секунд. Устойчивость внимания зависит от индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.

Преобладающим видом внимания младшего школьника остается непроизвольное, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. В этом возрасте все еще сильная реакция на все новое, яркое, необычное. Ребенок не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и тем, что преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности. Учащиеся все свое внимание направляют на бросающиеся в глаза отдельные предметы.

Непроизвольное внимание в период обучения ребенка в школе развивается. Младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся.

В начальной школе происходит развитие произвольного внимания учащихся. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы. Устойчивость внимания небольшая, но в процессе обучения она постоянно увеличивается.

Таким образом, внимание дошкольника развито гораздо меньше, чем внимание младшего школьника, что и было подтверждено исследованием.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976.

2. Гальперин П. Я. К проблеме внимания. // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976.

3. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

4. Гильбух Ю. 3. Темперамент и познавательные способности школьника. - Киев, 1993.

5. Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. - М., 1972.

6. Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные
записки МГПИ им. В. И. Ленина. - М., 1958.

7. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - М., Просвещение, 1987.

8. Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006.

9. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2004.

10. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? - М., 1980.

11. Леонтьев А. Н. Умственное развитие ребёнка. - М., 1950.

12. Лурия А. Р. Внимание и память. - М., 1975.

13. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004.

14. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 2002.

15. Немов Р. С. Психология. – М.: Просвещение, 1990.

16. Немов Р. С. Психология: В 2 тт. - М., Просвещение, 1995.

17. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

18. Практикум по общей психологии /Под ред. А. И. Щербакова. - М., 1990.

19. Практические занятия по психологии /Под ред. А. В. Петровского. - М., Просвещение 1972.

20. Психология. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2003.

21. Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. - М., 1972.

22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

23. Славкина М. А. Возрастная психология. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

24. Тихомирова А. Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996.

25. Хрестоматия по вниманию /Под ред. Леонтьева А. Н. - М., МГУ, 1979.

26. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М., 2005.

27. Щербаков А. И. Практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1990.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рис. Общая характеристика внимания

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Матрица с кольцами Ландольта

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»

●

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Игры и упражнения, направленные на развитие внимания у детей дошкольного возраста.

Игра «Найди одинаковые предметы».

Среди нескольких игрушек или предметов ребенку предлагается отыскать два одинаковых. Эта игра развивает не только способность быть внимательным, но и развивает такую мыслительную операцию, как умение сравнивать.

Игра «Найди игрушку».

Взрослый описывает ребенку какую-либо игрушку находящуюся в комнате. Ребенок может задавать вопросы. Затем ребенка просят найти предмет, о котором шла речь.

Игра «Что это?»

Предполагает владение ребенком такими категориями, как «впереди», «сзади», «справа», «слева».

Взрослый размещает вокруг ребенка 3—4 игрушки и загадывает одну из них, сообщив ребенку только ее местоположение (перед тобой, позади, справа или слева).

а) Известно, что игрушка лежит перед мальчиком. Что это?

б) Игрушка лежит сзади мальчика. Что это за игрушка?

в) Игрушка лежит справа от мальчика. Что это?

г) Известно, что игрушка лежит слева от мальчика. Что это?

Игра «Что появилось?»

а) Внимательно посмотри на обеих кукол и ответь, что появилось у второй куклы? Для выполнения задания попросите ребенка дать описание первой куклы, потом второй. Затем пусть ребенок сравнит обеих кукол по названным свойствам.

Отличий — 5.

б) Внимательно посмотри на обоих мальчиков. Что появилось у второго мальчика?

Подход к выполнению этого задания такой же, как и в предыдущем задании. Отличий — 6.

Игры и упражнения для развития внимания детей младшего школьного возраста

Игровой тренинг для развития внимания младших школьников «числа»

Учащиеся встают в круг. Ведущий предлагает следующую игру: «Сейчас мы по очереди будем считать от 1 до 30. Будьте внимательны, т. к. числа, содержащие 3 или делящиеся на 3, произносить нельзя. Вместо этого надо сделать хлопок. Тот, кто ошибается, выбывает из игры».

Можно предложить другой вариант задания: не называть числа, содержащие четыре или делящиеся на 4 и т. д.

Игру можно проводить не один раз.

Игра «Часы»

В игре могут принимать участие 13 человек (из них один ведущий). Дети встают в круг, Ведущий предлагает им изображать циферблат больших часов, каждый ребенок стоит у определенного часа. Договариваются о том, где будут 12 часов. Один из участников игры встает в центре, он должен называть время. Ведущий объясняет участникам игры, что ребенок, стоящий там, где должна находиться часовая стрелка в это время, должен сделать один хлопок, а тот ребенок, который стоит там, где будет находиться минутная стрелка, должен сделать два хлопка. Тот из ребят, кто ошибается, становится в центр круга и будет называть время.

Игра «Поем вместе»

Дети удобно устраиваются на своих местах.

Ведущий предлагает хором спеть какую-нибудь песню, например, «Голубой вагон». Он объясняет, что надо делать при этом. Один хлопок — начинаем петь. Два хлопка — продолжаем петь, но мысленно. Один — хлопок — снова поем вслух. И так несколько раз, пока кто-нибудь не ошибется.

Тот из ребят, кто ошибся, сам становится ведущим.

Игра «Алфавит»

Дети располагаются в кругу. Между детьми распределяются буквы алфавита. Чем меньше участников, тем больше букв алфавита приходится на каждого. Далее ведущий диктует какую-либо фразу. А ребята, как на пишущей машинке, должны «распечатать» эту фразу. Печатание нужной буквы обозначается хлопком в ладоши того участника игры, за которым данная буква закреплена.

Тот, кто ошибается, становится ведущим.

Игра «Наоборот»

Ребята сидят в кругу. Игра заключается в том, что ведущий показывает какие-либо движения, а ребята должны делать наоборот. Если ведущий поднимает руки, ребята должны их опускать. Если ведущий сложит ладони в кулак, дети должны разжать ладони.

Кто ошибается, становится ведущим.

Игра «Запрещенные движения»

Участники игры располагаются в кругу.

Ведущий сообщает школьникам, что они должны повторять все движения ведущего, кроме одного. Как только руки ведущего опускаются вниз, все должны поднять руки вверх, то есть сделать наоборот.

Тот, кто ошибается, становится ведущим.

Игра «Поиск предмета»

Для проведения этой игры ведущий заранее готовит несколько мелких предметов: значок, ластик, колечко и т. д.

Ведущий предлагает участникам игры внимательно оглядеться вокруг, хорошо запомнить обстановку в комнате, предметы, находящиеся в ней. После этого все, кроме ведущего, выходят. Ведущий кладет один маленький предмет на видное место. По очереди приглашаются участники игры. Им разрешается сделать один круг по комнате и ответить на вопрос, есть ли новый предмет и что это. Не назвавшие предмет выходят из игры.

Игра «Кто внимательней и наблюдательней?»

Один из ребят становится ведущим, он должен запомнить позы играющих, их одежду, затем выходит из комнаты. В это время играющие должны сделать 5 изменений в своих позах и одежде. Не у каждого игрока 5, а всего 5. После этого входит ведущий, он должен вернуть всех в исходное положение.

Если ведущий нашел все 5 изменений, то у него хорошая наблюдательность и высокий уровень внимания.

Каждый играющий должен побывать в роли ведущего.

Игра «Самый внимательный»

Участники игры встают полукругом. Затем определяют ведущего. Ведущий должен запомнить порядок расположения участников игры. Затем ведущий отворачивается. В это время игроки меняются местами. Ведущий должен сказать, как стояли его товарищи в начале игры.

На месте ведущего должны побывать все игроки.

Все, кто не ошибся, считаются победителями.

СОДЕРЖАНИЕ Введение . .

ВВЕДЕНИЕ Существуют разногласия и в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание