ВОСПИТАНИЕ В РАЗЛИЧНЫХ СФЕРАХ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ. КЛАС. КУРСЫ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ВОСПИТАНИЕ В РАЗЛИЧНЫХ СФЕРАХ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ. КЛАС. КУРСЫ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Вся совместная деятельность педагогов и школьников, организуемая за рамками урока, по сути, является внеурочной деятельностью. Это и работа классного руководителя со своим классом, и курируемая педагогами деятельность ученического самоуправления, и ключевые общешкольные дела. Но есть среди этого многообразия внеурочной деятельности та, которая специально организуется в виде курсов внеурочных занятий с почасовой оплатой педагогам. Именно этой составляющей внеурочной деятельности посвящен данный раздел нашего пособия. И именно о курсах внеурочной деятельности мы и будем здесь говорить. Планируем работу Итак, с чего же лучше начинать воспитательную работу в рамках курсов внеурочной деятельности? С того, с чего начинается любая наша работа – с ответа на вопрос «Какую цель мы преследуем?» Поэтому независимо от того, возглавили ли мы какой-нибудь кружок, стали ли тренером в детской спортивной секции, взяли ли руководство какой-нибудь творческой студией, первое, что нужно сделать, - постараться ответить себе на этот вопрос. В примерной программе воспитания (и, надо полагать, в школьной рабочей программе воспитания) эта цель четко сформулирована, а затем тщательно конкретизирована в некоторых ее нюансах. Но эта цель существует пока что лишь на бумаге. Является ли она вашей? Прочитайте внимательно раздел программы воспитания, посвященный цели воспитания, и подумайте, что из описанного в нем более всего вам ближе. Что из перечисленного там действительно соотносится с вашими устремлениями в сфере воспитания? Какие из встречающихся там формулировок вы могли бы назвать своими целевыми ориентирами? Проделывая эту несложную работу, вы конкретизируете общую цель воспитания в соответствии со своими профессиональными представлениями, в соответствии с тем контингентом детей, с которым вы планируете работать, в соответствии со спецификой вашей внеурочной деятельности. Очевидно, это и будет ваша воспитательная цель, к которой вы будете стремиться, организуя тот или иной курс внеурочной деятельности. Что затем? Затем необходимо определиться с направлением (или направлениями) развития личности ребенка, на которое будет ориентирован ваш курс внеурочной деятельности. Действующий ныне Федеральный государственный образовательный стандарт требует от школ организации курсов внеурочной деятельности в соответствии с пятью направлениями развития личности: духовнонравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное (в ФГОС НОО этот перечень немного иной). Подчеркнем опасность восприятия каждого из этих направлений как своеобразного «прокрустова ложа», в которое для отчетности непременно должен быть вписан тот или иной курс внеурочных занятий. Ведь очень многие формы внеурочной деятельности, организуемые педагогами в школе, просто невозможно жестко «привязать» к тому или иному направлению. Очень многие внеурочные занятия носят комплексный характер. В рамках одного и того же занятия педагог может создавать условия для разнонаправленного развития личности. Поэтому правильнее было бы ориентировать свою будущую программу внеурочной деятельности сразу несколько таких направлений. После этого начинается обычная подготовка: разработка программы курса внеурочной деятельности, подбор необходимого методического материала, согласование расписания занятий и т.п. Подробно на этом организационном вопросе мы останавливаться не будем, так как это уведет нас в сторону от главного вопроса – как реализовать воспитательный потенциал внеурочной деятельности. Вернемся к нему. Стараемся вовлечь школьников во внеурочную деятельность Что значит «вовлечь в деятельность»? Не стоит думать, что если ребенок посещает какие-то внеурочные занятия, то он автоматически уже включен и в деятельность, которая может протекать на этих занятиях. Это не всегда так. Вовлечь в деятельность – это значит создать такие условия, чтобы у ребенка появилась внутренняя мотивация к участию в этой деятельности, чтобы она направлялась не внешними стимулами, а внутренним побуждением, имеющим для ребенка личностный смысл. Если, например, ученик выступает на сцене или работает на пришкольном участке, это еще не означает, что его действия обязательно подчинены творческим или трудовым мотивам. Они вполне могут иметь совершенно иную мотивацию. Ребенок может совершать эти действия, как это, иногда бывает, в «добровольнопринудительном порядке», или просто потому, что так делают все, или из-за нежелания почувствовать на себе недовольство учителя. В этих случаях он совершает те или иные сценические действия или операции с лопатой отнюдь не ради творчества или производства какого-то продукта своего труда, а значит, – в творческую или трудовую деятельность он в полной мере не вовлечен. Полноценное вовлечение ребенка в деятельность предполагает его внутреннюю готовность к ее осуществлению, его внутреннюю мотивацию, его желание. Только в этом случае личностно развивающий, воспитательный, потенциал внеурочной деятельности может быть реализован в полной мере. А потому те виды внеурочной деятельности, которые предлагает школа своим ученикам, должны быть привлекательны для них, отвечать их потребностям и интересам! Именно на этом, кстати, и настаивает Федеральный государственный образовательный стандарт, говоря о том, что внеурочная деятельность вводится «в целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся». Привлекательность внеурочной деятельности для ребенка, способность удовлетворить его интересы и потребности, является, таким образом, первым важнейшим условием вовлечения ребенка в эту деятельность. Но одного этого условия явно недостаточно. Ведь интерес к определенному виду внеурочной деятельности может привести ребенка в кружок, в спортивную секцию, в научное общество учащихся, в дискуссионный клуб и т.п., но далеко не всегда может удержать его там. Особенно, если внеурочная деятельность организуется педагогом бездарно, скучно, неумело. Что же нужно для того, чтобы этого не произошло? Организаторские способности педагога? Да. Его коммуникативные способности? Конечно. Мастерство? Разумеется. Но, прежде всего, необходимо, чтобы и для него самого тот или иной вид внеурочной деятельности, в который он вовлекает своих воспитанников, тоже был привлекательным. Важно, чтобы эта деятельность сама по себе была интересна педагогу, чтобы она удовлетворяла и какие-то его потребности – творческие, эстетические, лидерские и т.п. Сложно себе представить ситуации, при которой детским спортивным тренером становится человек, равнодушный к спорту, а дискуссионный клуб возглавляет педагог, мягко говоря, не склонный к дискуссиям. Много ли детей будет вовлечено этими педагогами во внеурочную деятельность? Несмотря на то, что ответ на этот вопрос очевиден, увы, в жизни школы бывает и такое. Педагогу во внеурочное время часто приходится организовывать такие занятия с детьми, к которым у него «не лежит душа» – по приказу, по необходимости, по разнарядке управления образованием – провести тот или иной тематический классный час, отвезти своих воспитанников на тот или иной городской конкурс, организовать то или иное внеурочное мероприятие. Привлекательность внеурочной деятельности для педагога, является, таким образом, вторым важнейшим условием вовлечения ребенка в эту деятельность. И, кажется, оно даже более значимо, чем первое. Ведь увлеченный какой-то деятельностью педагог способен увлечь ею даже тех своих воспитанников, которым эта деятельность ранее казалась неинтересной и скучной. Педагог, влюбленный в поэзию А.С. Пушкина, имеет больше шансов передать эту любовь своим ученикам, нежели любой другой учитель. Педагог, будучи страстным театралом, легче приобщит к этому искусству школьников, организуя коллективные выходы в профессиональные театры, ставя собственные любительские спектакли. Педагогу, увлеченному туризмом, несложно сплотить вокруг этой деятельности и своих воспитанников. Это – всем известный факт, и игнорировать его, навязывая педагогу организацию той внеурочной деятельности, которая ему самому кажется малопривлекательной, нельзя. Последствия могут быть, с педагогической точки зрения, весьма печальными – внеурочные занятия детей, конечно, будут этим педагогом организованы, но вот личностно развивающими, воспитывающими, эти занятия вряд ли станут. Подбираем необходимые формы и содержание деятельности Та или иная внеурочная деятельность сама по себе не является личностно развивающей. Она становится ею лишь тогда, когда наполняется соответствующим личностно развивающим, воспитывающим содержанием. Однако следует признать, что содержание внеурочной деятельности в наших школах далеко не всегда бывает воспитывающим. Познавательным – да; развлекательным – да; увы, иногда бывает показушным или даже откровенно пошлым. Оглянемся вокруг, и мы увидим много тому подтверждений: беседы на «спущенные сверху» темы – не интересные ни детям, ни самому педагогу; детские праздники, проводимые в… боулинге; игры, копирующие не лучшие образцы телевизионных шоу; детские концерты, на которых исполняются «творения» отечественной «попсы» или шансона... Только тогда, когда формы организации внеурочной деятельности школьников будут наполнены личностно развивающим содержанием, их можно использовать для достижения цели воспитания. Разные формы обладают разным потенциалом в достижении планируемых педагогом целей воспитания. Цель усвоения школьниками знаний основных социальных норм может быть достигнута относительно простыми формами, цель развития позитивных отношений школьников к базовым общественным ценностям – более сложными, а вот цель приобретения школьниками опыта осуществления социально значимых дел – самыми сложными формами внеурочной деятельности. Мы постарались наглядно представить это в таблице, которая вобрала себя лишь очень малую часть возможных форм внеурочной деятельности.

Таблица 1. Воспитательный потенциал форм внеурочной деятельности.

Не следует воспринимать показанную в таблице взаимосвязь целей и форм как некую непреложную, закономерную зависимость одних от других. Это не так. Данная связь носит характер, скорее, не закономерности, а тенденции. Во-первых, потому что само различение форм деятельности на практике бывает проблематичным. Случается, что одна форма может плавно перетекать в другую. Так, например, эмоциональный рассказ педагога может легко перерасти в его беседу с детьми, а беседа, вскрывшая различные точки зрения ее участников на обсуждаемую проблему, вдруг превращается в серьезную дискуссию. Кроме того, есть множество комплексных форм внеурочной деятельности, включающих в себя ряд других, более частных форм. К таким комплексным формам можно отнести, например, коммунарские сборы, экспедиции, фестивали. Во-вторых, потому, что в воспитании чрезвычайно значим так называемый человеческий фактор, и от него часто зависит эффективность реализации воспитательного потенциала той или иной формы внеурочной деятельности. Рассматривая приведенную выше таблицу, необходимо помнить, что потенциал – это еще не реализованная возможность, и этот потенциал еще нужно суметь реализовать. В-третьих, потому что та или иная форма организации деятельности сама по себе не является личностно развивающей, воспитывающей. Она ею становится лишь тогда, когда наполняется соответствующим личностно развивающим, воспитывающим содержанием. И это содержание вовсе не задается самой формой, оно привносится в нее педагогом. Личностно развивающее, воспитывающее содержание внеурочной деятельности – это содержание, побуждающее ребенка усвоить те или иные социально значимые знания, выработать в себе то или иное социально значимое отношение, приобрести тот или иной опыт социально значимых дел. Таковым оно является не само по себе. Таковым его делает педагог!

Подбор такого содержания, выбор наиболее подходящих для него форм взаимодействия с детьми – это важный шаг в реализации воспитательного потенциала внеурочной деятельности. Однако это еще не все. Участие детей во внеурочной деятельности, каким бы хорошим содержанием она не была наполнена, еще не способно привести педагога к поставленным целям воспитания. Многим, наверное, известны факты увлеченного участия детей в работе школьных кружков, клубов, секций, студий, но при этом без видимых результатов для их нравственного, общекультурного или социального развития. Почему это происходит? Почему участие разных детей в одной и той же деятельности оказывает на них совершенно разное влияние? Почему дело, проведенное педагогом в одном классе, будет воспитывающим, а точно такое же, но проведенное в другом классе, – может оказаться совершенно пустым? Ответы на эти вопросы лежат в анализе еще одного важного условия воспитания. О нем и поговорим.

Сплачиваем детско-взрослые общности

Общность – это не синоним слов «группа», «класс», «организация». По крайней мере, эти формы объединений не всегда являются общностями. В общности главное – это переживаемое человеком состояние, ощущение, чувство - чувство общности: с каким-то человеком или группой людей, со своими родителями, с педагогом, с тренером, с детьми, посещающими вместе с ним внеурочные занятия. Важнейшие характерные признаки общности таковы: 1) наличие у ее членов чувства сопричастности друг другу, ощущения своей принадлежности к какому-то общему кругу, переживания своей схожести с другими членами общности – схожести интересов, образа жизни, судьбы; 2) комплиментарность – притягательность, симпатия друг к другу; 3) неформальные отношения между ее членами (конечно, в рамках той или иной общности могут возникать и формализованные, деловые отношения, но без них общность может прекрасно существовать, а вот без неформальных, глубоко личностных отношений – нет). Общности могут существовать как на протяжении довольно длительного времени, так и в весьма ограниченные сроки (как, например, игровые общности у детей, существующие до тех пор, пока длится объединяющая их игра). Общности существуют, в первую очередь, как субъективно переживаемые их членами явления и лишь во вторую – как объективные данности для других. У общности (особенно если она является детско-взрослой, то есть общностью, объединяющей детей и взрослых) есть еще одна замечательная особенность. С ней неразрывно связаны процессы личностного развития ребенка, его социализации и воспитания. Заметим, детско-взрослая общность не просто играет важную роль в воспитании ребенка: без детско-взрослой общности оно просто немыслимо! Оно может осуществляться только в общностях, которые тот образует со значимыми для него взрослыми людьми. Другими словами, ребенок перенимает знания, отношения, действия тех людей, общность с которыми он переживает.

Отождествляя себя с ними, он перенимает их установки, делает их своими собственными. По мере взросления ребенка его социальное окружение становится все шире, он начинает встречаться с другими людьми, испытывать на себе влияние других норм, видеть другие интерпретации действительности, сталкиваться с другими толкованиями истины, добра, красоты. Ситуация с его воспитанием и социализацией усложняется: чьи установки окажутся для него более значимыми, в какую сторону направится вектор его ценностного самоопределения, кто будет в большей мере влиять на становление его картины мира – родители, друзья, педагоги, какие-то иные взрослые? А будут это как раз те люди, с кем ребенок сможет почувствовать свою общность, с кем он сможет установить важнейшую для своего личностного развития духовную связь. Следовательно, для достижения педагогом планируемых целей воспитания ему нужно стремиться конструировать такие детско-взрослые общности, а именно: - стараться устанавливать помимо, безусловно важных, функциональных, деловых отношений, также и неформальные отношения с ребенком; - стараться сделать так, чтобы и у него самого, и у ребенка возникало ощущение их принадлежности к некоему общему кругу (например, любителей древней истории - на заседаниях исторического клуба, почитателей творчества Р.Р. Толкина - во время занятий литературного кружка, туристов-водников - во время сплавов на байдарках и т.п.); - стараться сделать так, чтобы это ощущение переросло во взаимную комплиментарность, стать чем-то интересным для ребенка, притягательным: своими увлечениями, знаниями, профессионализмом, характером, какой-то своей нетривиальностью (многие педагоги – В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский – отмечали особую притягательность для ребенка этой педагогической незаурядности, но, пожалуй, лучше всего об этом сказал В.А. Караковский: «Дети не всегда тянутся к знаниям, но всегда тянутся к личности. Самое плохое, когда учитель – “пирожок ни с чем”». Возникают такого рода детско-взрослые общности, разумеется, не на пустом месте, а как раз в процессе тех или иных совместных дел педагога и его воспитанников. Они могут быть самыми различными по своей конфигурации. Это могут быть парные общности, объединяющие только одного взрослого и одного ребенка. Такую общность могут образовать, например, ученик и его любимый учитель, спортсмен и его персональный тренер. Это отнюдь не массовое для системы образования явление, но все же оно встречается довольно часто. Такие общности обладают, пожалуй, самым большим воспитательным потенциалом, и, если ребенок находит среди окружающих его педагогов того, кто становится для него значимым взрослым, то, разумеется, этот самый взрослый становится для него и очень влиятельным воспитателем. Наверное, многие из работающих или работавших когда-то в школе педагогов могут вспомнить того ребенка, для кого они становились значимыми взрослыми, как, наверное, многие могли бы вспомнить и встреченного когда-то ими самими того единственного (а для кого-то и не единственного) учителя, который повлиял на их собственную жизнь и судьбу. Гораздо более распространенными в образовательных учреждениях являются общности-группы. Таковыми могут стать, например, кружок, который посещает школьник, или труппа школьного театра, с которой он выступает. Здесь перенимаемые ребенком знания, отношения, действия подкрепляются сигналами от других членов общности, как бы говорящих ему: «ты наш», «ты свой», «ты такой же, как и мы». Здесь в действиях, нормах, ценностях других детей он видит подтверждение своим действиям, нормам и ценностям. Могут существовать и интернет-общности, складывающиеся в глобальной паутине. Сегодня количество такого рода общностей все растет и растет, но те из них, которые можно было бы назвать педагогизированными, встречаются пока еще очень редко. Между тем, педагоги постепенно проникают и в компьютерные сети, создавая вместе со своими воспитанниками сообщества в социальных сетях или объединяясь в них с близкими им по духу или роду деятельности другими детьми и взрослыми. Наконец, это могут быть и общности, которые ребенок образует лишь актом своего воображения – общности в воображении. Например, общности с героями полюбившихся книг, прочитанных ребенком по совету взрослого, с историческими деятелями, которые привлекли внимание ребенка на проведенных учителем занятиях кружка и т.п. В таких общностях педагог присутствует латентно, скрыто. Все названные нами выше социальные объединения становятся для ребенка личностно развивающими, воспитывающими общностями только тогда и на то время, когда и как долго он будет переживать свою общность с другими членами объединения. Как только это субъективное чувство общности пропадает, можно говорить об исчезновении и самой общности. Подведем итог. Грамотно организованные воспитывающие курсы внеурочной деятельности возможны тогда, когда они разворачиваются как совокупность взаимосвязанных педагогических действий, а именно: - когда педагог приступает к организации внеурочной деятельности в соответствии с четкими, осмысленными им целями воспитания; - когда ему удается вовлечь школьников в интересные для них виды внеурочной деятельности; - когда он подбирает личностно развивающие, воспитывающие формы и содержание совместной с детьми внеурочной деятельности; - когда на основе этой деятельности ему удается создавать детско-взрослые общности, объединяющие его и школьников. В единстве этой цепочки основных педагогических действий возможна эффективная организация курсов внеурочной деятельности.