Выпускная квалификационная работа

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова

Педагогический институт

Кафедра начального образования

 

 

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

                                                                                                        

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

 

Направление: 44.03.01. Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

 

 

 

Выполнила студентка 3 курса

Группы НО-15-2 ПИ СВФУ

Саввинова Екатерина Аркадьевна

 

Руководитель: к.п.н., доцент

кафедры НО ПИ СВФУ

Шадрина Софья Николаевна

____________

 

Якутск-2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

 

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования исследовательских умений у младших школьников при использовании кейс-технологии……………………………………………………………………..…7

1.1. Формирование исследовательских умений младших школьников как психолого-педагогическая проблема……………………………………………7

1.2. Кейс технологии и их применение в учебной деятельности младших школьников………………………………………………………………………17

1.3. Использование кейс-технологии на уроках окружающего мира……….27

Выводы по первой главе……………………………………………………...…26

 

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира посредством кейс-технологии…………………………………………………………………..…..39

2.1. Диагностика уровня исследовательских умений…………………………39

2.2. Опыт применения кейс-технологии на уроках окружающего мира в третьем классе……………………………………………………………………48

2.3. Анализ и итоги экспериментального исследования…………………...…54

Выводы по второй главе…………………………………………………...……59

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...61

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………...64

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Введение Федерального  государственного образовательного стандарта начального общего образования во многом меняет жизнь младшего школьника. Речь идет о новых формах организации обучения, новых образовательных технологиях, новой открытой информационно-образовательной среде, далеко выходящей за рамки школы. Отличительной особенностью нового стандарта является его системно-деятельностный подход, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Важно не просто передать знания ученику, а научить его овладевать новым знанием, новыми видами деятельности. У обучающихся должно быть сформировано умение учиться и способность к организации своей деятельности-умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе.

Безусловно, то, что формирование исследовательских умений у детей младшего школьного возраста играют большую роль для успешности в учебной деятельности. Применение исследовательского метода является одним из эффективных способов организации учебного процесса, обеспечивающего формирование у учащихся умений, необходимых для самостоятельного учения. Такой метод предполагает не только индивидуальный, но и групповой, совместный поиск неизвестного учащимися в ходе обучения.

Исследовательская деятельность рассматривается как совокупность действий поискового характера, ведущих к открытию неизвестных учащимся фактов, знаний и способов действий. В исследованиях ученых (Д.Дьюи, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, В.И.Загвязинского, А.И.Савенкова, П.М.Скворцова, Е.А.Острикова, И.Я.Зимней,  Е.А.Шашенковой) представлена значимость исследовательской деятельности, охарактеризованы пути формирования исследовательских умений младших школьников.

Создание благоприятных условий для саморазвития личности школьника является важнейшей задачей учителей, осознающих и государственную важность решения данной проблемы. Для решения данной проблемы у учителя имеются методы и приемы, созданные педагогами на протяжении нескольких веков. Однако перед каждым поколением ставятся всё новые задачи, поэтому встает необходимость применения новых методов. В настоящее время методисты и учителя пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для саморазвития и формирования исследовательских умений у детей младшего школьного возраста. Среди современных технологий и методов обучения в последнее время особое место в образовании занимает обучение кейс-технологиям. Кейс-технология совмещает в себе такие методы как: метод проектов, исследования, ролевые игры, ситуативные анализы и многое другое. При решении общей проблемы на уроках окружающего мира полезной становится совместная деятельность, которая позволяет всем учащимся полностью осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное научиться работать совместно и самостоятельно.

Актуальность определяется тем, что в учебно-методических комплексах количество материала, включающих задания на формирование исследовательских умений младших школьников, очень мало. Это и обусловило выбор темы «Формирование исследовательских умений младших школьников посредством кейс-технологии на уроках окружающего мира».

Объектом исследования: является формирование исследовательских умений младших школьников в процессе учебной деятельности.

Предмет исследования: использование кейс-технологии на уроках окружающего мира как средства формирования исследовательских умений у младших школьников.

Цель исследования: обосновать эффективность применения кейс-технологии на уроках окружающего мира как средства формирования исследовательских умений у младших школьников.

Гипотеза: если применить кейс-технологию на уроках окружающего мира в третьем классе, то это позволит повысить уровень формирования исследовательских умений младших школьников

Задачи исследования:

1.Рассмотреть теоретические предпосылки формирования исследовательских умений у младших школьников;

2.Выявить специфику кейс-технологии и его использования в учебной деятельности. 

3.Рассмотреть особенности предмета «Окружающий мир» и возможности использования кейс-технологии в процессе формирования исследовательских умений на уроках в третьем классе.

4.Выявить и обосновать эффективность применения кейс-технологии на уроках окружающего мира.

Методологической основой исследования различных аспектов формирования исследовательских умений являются труды таких как, Д.Дьюи, И.Я.Лернера, А.И.Савенкова, П.М.Скворцова, О.В.Лебедева, Е.А.Острикова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Семеновой, Т.В.Игнаткина, А.Г.Йодко, И.В.Стрельцова, А.В.Хуторского, Е.А.Шашенкова, в кейс-технологии Т.Б.Устиновой, О.Г.Смоляниновой, Н.В.Кашириной, Е.С.Зинченко, Е.В.Ступиной, А.Ю.Гумметова, А.И.Долгорукова.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью изучения состояния проблемы, различных точек зрения, определения собственной позиции по изучаемой проблеме;

- изучение опыта методистов, выявление различных педагогических и методических средств формирования исследовательских умений, методики их использования, а также сопоставления достигнутых результатов с результатом экспериментальной работы;

- проведение уроков для выявления исследовательских умений;

- проведение педагогического эксперимента.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании обновленной структуры и содержания методической компетенции учителя для формирования исследоввательских умений младших школьников на основе внедрения в ее состав кейс-технологии; в доказательстве возможности использования данного инновационного метода обучения; в определении основных методических принципов работы по предложенному методу. Полученные данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки.

Практическая значимость исследования формирование исследовательских умений младших школьников посредством кейс-технологии на уроках окружающего мира заключается в практическом применении результатов исследования педагогами. Результаты данного исследования могут быть использованы учителями начальных классов, в преподавании курса по педагогике.

Экспериментальная база исследования: Сунтарская средняя общеобразовательная школа №3, Сунтарского района.

Цель и задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ.

 

1.1.Формирование исследовательских умений как психолого-педагогическая проблема.

        

В современном обществе, где личность стоит на первом месте, как в социальном, так и в учебном пространстве, необходимо создать условия для успешной ее реализации, что отражено в Федеральном государственном стандарте начального общего образования.

         Согласно новому стандарту обучающиеся начальной школы должны овладеть различными видами исследовательской работы. Младший школьник при содействии учителя должен самостоятельно научиться результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения. Важными целями образования в этих условиях становятся подготовка учеников к решению проблем в широком круге неопределенных ситуаций, к овладению исследовательскими умениями [2, с. 159]. 

         Проблема формирования исследовательских умений младших школьников имеет богатую историю. Интерес к организации исследовательской деятельности, исследовательскому методу стал наиболее заметным в конце XIX-начале XX. В США большую роль в становлении данного метода сыграл философ-прагматик, педагог Джон Дьюи. Дьюи считал, что ребенка нужно обучать тому, что может быть полезно в жизни, поэтому особое значение придавал формированию исследовательских умений. По мнению историка  педагогической мысли Г.Б.Корнетова, Д.Дьюи являлся реформатором образования, который полагал, что «образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом»[3, с. 64].

         Большую работу в отношении разработки и использования исследовательского метода в обучении школьников проделали отечественные педагоги-исследователи, такие как М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, В.И.Загвязинский, А.И.Савенков [12, c. 21].

         М.И.Махмутов считает, что «при исследовательском методе доминируют проблемные задачи и задания, имеющие обыкновенно практический характер (проведение опыта, сбор дополнительной информации, фактов, их самостоятельный анализ и выводы, поиск аргументов, доказательство или опровержение). Для решения таких заданий ученику необходимы следующие исследовательские умения: умение собирать дополнительную информацию, умение находить и формулировать аргументы, умение доказывать и опровергать, умение делать самостоятельный анализ и выводы, умение проводить опыты [28].

         По мнению И.Я.Лернера в исследовательском методе учащимся предъявляется познавательная задача, которую они должны решать самостоятельно, подбирая для этого необходимые приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательских и творческих умений [26, с. 88].

В.И.Загвязинский, описывая сущность поисково-исследовательской технологии обучения, говорит следующее: «Чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства для того, чтобы: во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач. Во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций личностно-значимым для учеников. Наконец, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи». Автор считает, что в процессе проведения исследования ученики должны самостоятельно изучать литературу, источники, вести наблюдения, измерения и выполнять другие действия поискового характера.

Затрагивая тему различий между имитацией исследования и подлинным исследованием, В.И. Загвязинский пишет о том, что в обоих случаях нужен анализ достигнутого, обнаружение противоречий и проблем, формулирование задач, выдвижение гипотез, их проверка, интерпретация результатов, выдвижение предложений об их использовании в теории и на практике, а значит, и тот, и другой виды поиска формируют во многом сходные творческие способности и подходы: аналитические способности, проблемное видение, умение выдвинуть гипотезу, альтернативное мышление, рефлексию, способности интерпретации, интуицию и т.д [19, с. 401]. 

         Специалист в области исследовательского обучения А.И.Савенков в качестве исследовательских умений младших школьников называет: умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять свой план умственных действий, формулировать суждения[42, с. 93].

         Труды отечественных авторов позволяют сделать следующие выводы:  к исследовательским умениям относятся умения, напрямую связанные с этапами проведения исследования. Ученики должны овладеть умением анализировать проблемные ситуации, выдвигать гипотезы, предположения, формулировать проблемы, проводить опыты, вести наблюдения и измерения, работать с информацией, искать дополнительную информацию в различных источниках, проверять и интерпретировать результаты, находить и формулировать аргументы, выдвигать предложения в использовании результатов в теории и на практике, готовить тексты собственных докладов, объяснять, доказывать и защищать свои идеи [12, c. 21].

         Зачастую исследователи классифицируют исследовательские умения в соответствии с этапами выполнения исследовательской работы. Однако ряд современных авторов рассматривает классификацию исследовательских умений с иных позиций.

         П.М. Скворцов к учебным исследовательским умениям относит умение работать с научной и научно-популярной литературой, проводить наблюдения и ставить эксперимент. Однако, по мнению Л.3. Елекеновой, «немаловажную роль играют и теоретические, интеллектуальные умения (способность к анализу и обобщению результатов наблюдения, исследования, способность к построению научных гипотез и т.д.), а также мотивационный фактор» [16, с. 8].

О.В. Лебедева относит к исследовательским умениям: умение планировать решения задач, умение строить модели и работать с моделями [26].  

Е.А. Острикова под исследовательскими умениями понимает умения, относящиеся к структурным компонентам исследовательских способностей: формулировать актуальность темы исследования, видеть и выделять проблемы, выдвигать гипотезы, структурировать полученный в ходе материал исследования, анализировать, конкретизировать, обобщать, оценивать теоретические положения исследования, подбирать и применять соответствующие методы и методики исследования, организовывать эксперимент, делать выводы и умозаключения [31, с. 358].

Н.А. Семенова предлагает рассматривать умения и навыки учащихся, необходимые для ведения исследовательской деятельности по блокам. К первому блоку исследователь относит умения и навыки организации своей работы, ко второму блоку-умения и навыки исследовательского характера, к третьему-умения и навыки работы с информацией, к четвертому-умения и навыки представления результата своей работы[45, с. 49].

Непосредственно исследовательские умения данным автором выделены в отдельный блок и включают следующие умения и навыки: уметь выбирать тему исследования, осуществлять целеполагание как этап деятельности, выстраивать структуру исследования, осуществлять поиск информации, владеть методами исследования и общелогическими методами.

         Стоит отметить, что отобранные  нами умения исследователей по данной проблеме помогут эффективнее организовывать исследовательскую деятельность школьников.

         При обосновании специфики понятия «исследовательские умения младшего школьника» необходимо выделить содержание родовых понятий в логической цепочке взаимозависимых категорий: «исследование» и «исследовательская деятельность».

         Исследование, по мнению выдающегося отечественного психолога А.Н.Леонтьева представляет собой творческий процесс изучения объекта или явления с определенной целью, но изначально с неизвестным результатом.

         Исследовательская деятельность-это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развития у них исследовательского типа мышления [20, с. 3].

         Как отмечает А.И.Савенков, исследование-это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности.

         Исследовательская деятельность-особый вид интеллектуальной деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения[43].

         Каждый человек по своей природе исследователь. Человеку присущи любопытство, исследовательская активность и исследовательское поведение. Различия между этими понятиями сразу не очевидны, но они во многом определяют степень адаптивности в приспособлении и эффективном взаимодействии организма с изменяющимися условиями окружающей среды [20, с. 3].

         В роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения выступает поисковая активность. Она характеризует его мотивационную составляющую. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество формируется под воздействием среды. Исследовательская активность пронизывает все виды деятельности человека, выполняя важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном формировании и личности. Можно сказать, что исследовательская деятельность побуждается познавательной активностью, характеризуется исследовательским мышлением и проявляется в исследовательском поведении.

         Анализ педагогической литературы дает основание утверждать, что часть авторов тождественно уравнивает понятия «исследовательской деятельности» с «исследовательской активностью» и исследовательским поведением», считая в них больше сходного. По их мнению различия состоят лишь в акцентировании того или иного аспекта: в понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности.

         По определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательская деятельность-это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направленная на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы, предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» [38, c. 88].

         Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования-исследовательских умений. Для раскрытия ключевого понятия «исследовательские умения».

         Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели [7, c. 24].

         Широкое научное толкование понятия «умение» в ходе определения структуры дает А.И.Савенков. Умение-это чрезвычайно сложное структурное объединение чувственных, интеллектуальных, эмоциональных качеств личности, которые формируются и проявляются в сознательном, целесообразно-успешном выполнении действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности [42, с. 5].

         Необходимые умения при организации исследовательской деятельности:

-умение организовать свою работу (организация рабочего места, планирование работы);

-умение и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, умение выстроить структуру исследования, умение определить методы исследования, умение осуществить поиск информации);

-умение работать с информацией (иметь представления о видах информации и источниках информации, умение разделять на смысловые части, умение выделять главное, умение кратко излагать свои мысли, умение конспектировать и т.д.);

-умение представить результат своей работы (формы представления результатов, формы научных собраний, требования к докладу, речи докладчика);

-умение оценивать (умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью).

         Речь идет и о самом стремлении к поиску, о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

         Одно из первых определений исследовательским умениям было дано Т.В.Игнаткиным, который говорит об исследовательских умениях как о способности самостоятельно наблюдать, осуществлять опыты и поиски[28].

         А.Г.Йодко, О.И.Митрош, Е.А.Шашенкова указывают на способность выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности. Обобщая взгляды ученых, мы выделяем следующие положения: исследовательские умения-это интеллектуальные и практические умения, подразумевающие:

-правильный подбор проблемы, применение приемов и методов исследования на доступном детям уровне;

-соответствие этапам учебного исследования;

-направленность на проведения самостоятельного исследования или его части.

         И.В.Стрельцова в качестве исследовательских умений называет совокупность разнообразных умений, позволяющих реализовывать общие и частные цели исследования различными способами и осуществлять исследовательскую деятельность[7, с. 24].

         А.И.Савенков рассматривает исследовательские умения детей младшего школьного возраста как умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий, формулировать суждения[42, с. 7].

         В свою очередь, исследовательскую деятельность можно назвать условием для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в целом.

Потребность детей в исследовательском поиске обусловлена биологически. Каждый здоровый ребенок рождается исследователем. Любознательность, неутолимая жажда новых впечатлений, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянная активность- это естественное состояние ребенка. Такое внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создает условия для исследовательского обучения. Начальная школа является основой для формирования исследовательской культуры[19, с. 401].

Под исследовательскими умениями детей младшего школьного возраста Л.З.Елекенова понимает интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором темы исследования, применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования.

А.В.Хуторской предлагает структуру учебно-исследовательских умений:

1)Методолого-рефлексивный:

-целеполагание (установление целей и задач исследования на определенных этапах);

-освоение основных методов и технологий исследования;

-целевыполнение (умение видеть проблему, ставить гипотезу, классифицировать, наблюдать, структурировать материал, объяснять, доказывать и защищать свои идеи, делать умозаключения и выводы по исследованию);

-рефлексивные умения;

-умения контролировать научный поиск, оценивать результаты, принятие решений и его последствия.

2)Мотивационно-личностный:

-ценностные ориентации;

-эмоциональное отношение к познавательной и исследовательской деятельности;

-поисковая и познавательная активность;

-самостоятельность в процессе исследования.

3)Коммуникативный:

-умение взаимодействовать с другими, с объектами окружающего мира и его информационными потоками;

-умение выполнять различные социальные роли в группе и коолективе;

-умение пользоваться современными технологиями[45, с. 49].

Таким образом, мы можем сделать вывод. Под исследовательской деятельностью мы будем понимать процесс познания и выработки новых знаний. Интерес детей к исследовательской деятельности может пропасть из-за возникающих трудностей, которые дети не в состоянии преодолеть самостоятельно.

Исследовательские умения мы определили как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельной выработкой гипотезы, умением наблюдать, планировать, проводить эксперименты, давать определения, добывать информацию, сравнивать, оценивать.

В приобщении детей младшего школьного возраста к исследовательской деятельности учитель нацелен не на результат, а на процесс. Главное-заинтересовать ребенка, вовлечь в атмосферу деятельности, и только тогда результат будет закономерен. Формирование исследовательских умений учащимся дает возможность: освоения методов исследования и использование их при  изучении материалов новых дисциплин; применения полученных знаний и умений в реализации собственных интересов, что способствует дальнейшему самоопределению младших школьников; возможность формирования интереса к различным наукам, школьным дисциплинам и процесса познания в целом.

 

1.2.Специфика кейс-технологии и использование его в учебной деятельности

 

С переходом на Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования происходит модернизация образовательной системы, предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет. Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью, влекут за собой пересмотр содержания, форм, методов, средств и организации процесса обучения и воспитания. В связи с этим особенно важным становится процесс информатизации образовательной системы. Именно с этой целью в учебный процесс современного образования внедряются интерактивные методы и формы обучения.

В поиске формирования исследовательских умений мы обратились к инновационным технологиям, которые на сегодняшний день еще не получили широкого распространения в отечественном образовании. Одной из них является кейс-технология, которая позволяет формировать исследовательские умения у детей младшего школьного возраста посредством включения в активный сбор, поиска и исследования новой информации, ее обработка и анализ, характеризующей различные ситуации [8, c. 468].

Что же такое кейс-технология? Каширина И.В, Зинченко Е.С. рассматривают кейс-технологию как обучение через рассмотрение задач и ситуаций в определенной комбинации. Суть этого метода заключается в том, что в начале обучения строится индивидуальный план, каждому ребенку выдается кейс, включающий задания по выбранной теме, список литературы и электронные материалы. Другой отличительной особенностью этой технологии является работа в малых группах, которая позволяет раскрыть такие личностные качества ученика как способность к сотрудничеству, чувства лидерства и ответственности за решение группы, и даже можно говорить о начальных стадиях формирования деловой этики. Кейс-технология может объединять в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ [11, c. 54].

Кейс-технология позволяет предоставить свободу выбора, что способствует активности учеников на протяжении урока, формирует познавательный интерес, креативные способности, умения оценивать свои возможности и способности, также развивает самостоятельность, инициативность. Но, к сожалению, сегодня в образовании не часто оценивается важность предоставления такой свободы ученикам.

Свобода выбора важна, так как с помощью нее появляется возможность более эффективного формирования способности к овладению системой знаний и умений. А также к их дальнейшему творческому использованию, к самостоятельному решению познавательных, практических (а в дальнейшем-и профессиональных) задач, к проектированию своей деятельности, к ее организации и коррекции. Это позволяет более эффективно ориентироваться во множество образовательных программ, пособий, литературы и поможет выбрать из них наиболее эффективные  для применения в конкретной ситуации.

Нужно заметить, что эта свобода не предполагает выбора между «делать» и «не делать», а позволяет выбрать вариант изучения содержания, форму контроля, методы и формы обучения, то есть предполагает выбор наиболее значимых и существенных для ученика заданий в данное время.

По определению Ступина Е.В, Гумметова А.Ю, кейс-технология  является методом обучения действием. По их мнению, содержание кейс-технологии заключается в формировании умений по усвоению знаний как результата активной самостоятельной деятельности учащихся, и как следствие творческое усвоение профессиональных знаний, умений, навыков, а также развитие исследовательских умений [22, с. 154].

Долгоруков А.М. характеризует кейс-технологию как инструмент, разрешающий использовать теоретические знания к решению практических задач, способствующий формированию у учащихся самостоятельного мышления, умения слушать других, учитывать и аргументированно высказать свою точку зрения. При помощи этой технологии дети располагают возможностью проявлять и усовершенствовать свои исследовательские умения, учатся работать в команде, находить наиболее целесообразное решение поставленной проблемы, развивать оценочные и аналитические навыки [24, с. 368].

«Родиной» кейс-технологии называют Школу бизнеса Гарвардского университета (США). Впервые кейс-технология была применена в 1920 году. Преподаватели Гарвардской бизнес-школы осознавали, что в постоянно меняющихся условиях развивающегося бизнеса не существуют учебников, которые подходили бы для эффективно программы обучения [6].

Данную проблему они решили посредством интервью с бизнесменами, управляющими успешных фирм и написания подробных  отчетов о том, чем занимались эти менеджеры, а также о факторах, которые влияли на их деятельность. Затем преподаватели давали описание конкретной ситуации с которой сталкивалась реальная организация, учреждение в своей деятельности, своим ученикам с тем, чтобы у обучающихся была возможность ознакомиться с проблемой  самостоятельно и найти ее решение в ходе коллективного обсуждения[9, с. 32].

Основой появления метода является принцип «прецедента» (реального случая решенной бизнес-задачи). Не удивительно, что и в наши дни кейс-метод используется в обучении бизнес-наукам и экономике, но сейчас он находит применение и в изучении юриспруденции, медицины, математики и других дисциплин. Кейс-технология по сей день продолжает завоевывать поклонников. Лидирующие бизнес-школы Европы (LBS, INSEAD, HEC, ESADE, LSE) активно использует кейс-технологию в преподавании, мало того, они принимают наиболее активное участие и в составлении таких кейсов. На сегодняшний день существуют две классические школы кейс-технологии-Манчестерская (европейская) и Гарвардская (американская) [6].

 Еще в СССР достоинства кейса как особой учебной технологии были хорошо известны преподавателям экономических дисциплин. Но применять его в качестве полноценной альтернативы традиционной организации обучения в нашей стране стали только в 1980-е гг., сначала в МГУ, затем в академических и отраслевых институтах, а позднее на специальных курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов [18].

Стоит отметить, что нынешнее кейс-движение в России зародилось не по инициативе руководства образовательных учреждений, а с помощью студентов. В постсоветское время эта технология уже в современном и обновленном виде попала в Россию с Запада вместе с первыми управленцами, которые за рубежом получили звание MBA (Master of Business Administration-магистр бизнес-администрирования-профессиональная квалификационная степень в области менеджмента), а также со студентами лидирующих вузов страны, практикующих программы стажировок по обмену. В начале 2000-х годов в московских вузах стали создаваться первые студенческие кейс-клубы. С 2007 года стали организоваться чемпионаты по решению бизнес-кейсов с целью распространения кейсов в образовательной среде. В это же время стала широко применяться практика тестирования при помощи бизнес-кейсов при трудоустройстве.

В международном бизнесе наблюдается недостаток молодых квалифицированных специалистов, ориентированных на практику, вследствие чего бизнес-организации поддерживают данный метод. Поэтому активное участие в кейс-движении для многих российских студентов и начинающих специалистов стало прекрасной возможностью пройти стажировку или обучение за рубежом [35, с. 368].

Чтобы понять эффективность кейс-технологии, в чем ее сущность необходимо выделить ключевые понятия, такие как кейс, кейс-технология.

Кейс-технология-это современная образовательная технология, в основе которой лежит анализ какой-либо проблемной ситуации. Она объединяет в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс-технология является способом обучения, основанным на анализе ситуаций, в котором используются описания реальных событий, проявляющихся в конкретной ситуации, «взятой из жизни». Обучающиеся должны исследовать ситуацию, проанализировать суть проблемы, предложить возможные пути решения и выбрать наиболее подходящие из них [13, с. 7].

Кейс-технология-это не та ситуации, когда ученик повторяет за учителем, не пересказ статьи или параграфа, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Кейс-пример, взятый из жизни и представляющий собой не просто правдоподобное отображение реальной ситуации, а единый информационный комплекс, с помощью которого анализируется данная ситуация. Т.Б.Устинова (преподаватель, активно использующий в своей работе кейс-технологию обучения) отмечает, что кейсы строятся на фактическом материале или же максимально близки к реальной ситуации [37, с. 41].

Кейс, как правило в своем составе имеет всего три части:

1)описание какой-либо конкретной ситуации;

2)вспомогательная информация, которая нужна для изучения кейса;

3)задания к кейсу.

         Для эффективной организации обучения используемые кейсы должны отвечать следующим требованиям:

-провоцировать дискуссию;

-соответствовать четкой поставленной цели создания;

-развивать аналитическое мышление;

-отображать несколько аспектов жизни;

-иметь определенный уровень трудности;

-иллюстрировать типичные ситуации;

-иметь несколько вариантов решений;

-быть актуальным, т.е не быть устаревшим [16].

         В кейс-технологии имеются признаки, которые позволяют отличать ее от других технологий обучения. Взяв как основу работу О.Г.Смоляниновой, выделим эти признаки:

1)эмоциональное напряжение учащихся, контролируемое учителем;

2)наличие модели социально (социально-экономической) системы, состояние которой подлежит рассмотрение в некоторый определенный момент времени;

3)целеполагание при поиске решений;

4)возможность и осуществление коллективной выработки решений;

5)наличие способов решений;

6)принципиальное отсутствие единственного решения;

7)система группового оценивания деятельности.

         В начале обучения формируется индивидуальный план, то есть каждый ученик получает кейс, в котором может содержаться учебная литература, видеокурс,  виртуальная лаборатория и обучающие программы, электронная рабочая тетрадь. Электронная рабочая тетрадь представляет собой  своеобразное  поучение по курсу, в ней могут содержаться пожелания по работе с учебным материалом, творческие и практические задания, тесты, контрольные вопросы для самопроверки. При изучении материалов у детей есть возможность запрашивать помощь у учителя (в том числе дистанционно-например, по электронной почте, также отправлять результаты выполнения лабораторных работ и практических заданий). При организации такого педагогического взаимодействия младший школьник сам распоряжается своим временем, выбирает более удобные для него режим обучения и приемы познания [5, с. 88].

         Этапы кейс-технологии обучения:

1)ознакомление детей с материалом кейса;

2)анализ кейса;

3)обсуждение кейса (в настоящее время распространены такие формы обсуждения, как презентация  с использованием слайд-шоу и дискуссия);

4)оценивание участников обсуждения;

5)подведение итогов.

         Необходимо осуществить заранее этап ознакомления с материалом кейса и его анализом за несколько дней до обсуждения кейса в виде самостоятельной работы, при этом время, которое отводится на подготовку, определяется непосредственно видом кейса, сложностью и его объемом. На этом этапе работу с кейсом можно представить следующим образом:

-как начало, определяются  наиболее значимые проблемы кейса и понятия;

-дальше необходимо понять ситуационный контекст кейса, то есть определить, кто является главными действующими лицами, отобрать понятия и факты, которые нужны для анализа, выявить, какие трудности могут возникать при решении задачи;

-в конце следует выбрать метод исследования[10, с. 141].

         В образовательный процесс может входить обсуждение небольших по объему кейсов, в таком случае у учеников есть возможность знакомиться с ними прямо на занятиях. В данном случае очень важно, чтобы ученики обладали теоретическими знаниями, на которых строится кейс.

         Чтобы организовать обсуждение можно использовать один из следующих видов дискуссии:

1)учитель-ученик: «перекрестный допрос». В основе такой дискуссии-высказывание, позиция или рекомендация, которые рассматриваются с помощью ряда вопросов. Детальному исследованию подвергается логика утверждений;

2)учитель-ученик: «адвокат дьявола». Чаще эта дискуссия проходит между учителем и учеником, но иногда могут быть задействованы и другие ученики. Учитель, как правило, берет на себя совершенно непригодную для защиты роль (смысл названия этого вида дискуссии состоит как раз в том, что защищать приходится персонажа, «вина» которого очевидна), а ученик (возможно, и другие ученики) занимает позицию адвоката.

3)учитель-ученик: гипотетический формат. Этот вид дискуссии сходен с предыдущим, но есть и различие: учитель излагает гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции ученика. Последнему нужно оценить представленную гипотетическую ситуацию. В ходе дискуссии ученики должны быть открыты для возможностей необходимости изменения своей позиции.

4)ученик-ученик: конфронтация или кооперация. В данном формате дискуссия ведется между учащимися. Возможно, как сотрудничество, так и конфронтация. Например, один одноклассник может оспаривать позицию товарища, предоставляя новую информацию. Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит получить больше знаний, опыта (чем от исключительно индивидуальных усилий).

5)ученик-ученик: «играть роль». Учитель просит одного ученика принять на себя определенную роль и взаимодействовать со своими товарищами в течении всей дискуссии, не выходя из этой роли.

6)Учитель-класс: «безмолвный» формат. Учитель «переадресовывает» всему классу вопрос, который первоначально был задан отдельному ученику или нескольким ученикам по отдельности. Ответ, который не мог дать один человек, находится с помощью всех учащихся.

         Дискуссии отводится центральное место в кейс-технологии. Но она будет плодотворна только тогда, когда ученики умеют самостоятельно мыслить, излагать правильно и аргументировать свои мысли. Немаловажную роль играет и педагогическое руководство дискуссией, в котором преподаватель может занимать как активную, так и пассивную роль [23, с. 214].

         Таким образом, кейс-технологию можно применить на различных этапах учебного процесса. Сейчас набирает популярность использование кейс-технологии при проверке результатов обучения, например, на экзаменах. Ученики получают кейсы перед итоговым занятием, чтобы у них была возможность проработать кейс, после чего ученик приносит отчет с решением вопросов, поставленных в кейсе. Конечно, можно проводить работу с кейсом и непосредственно на итоговом занятии, но тогда необходимо выбрать достаточно простой и короткий кейс, для того чтобы была возможность уложиться в ограниченные временные рамки.

         Итак, подведем итоги нашего теоретического исследования особенностей кейс-технологии и использование его в процессе формирования исследовательских умений.

1.«Включение» участников работы с кейсом в реальные жизненные ситуации обеспечивает связь обучения с жизнью и трудом, показывая важность изучаемого материала, его прикладную направленность.

2.Активная работа учащихся с кейсом на всех технологических этапах, предполагающих разный характер деятельности, способствует развитию их кругозора, формированию предметных и исследовательских умений, общеучебных компетенций.

3.Высокая доля самостоятельной работы обучающихся в этой технологии позволяет успешно формировать их познавательную самостоятельность, что является важным условием при формировании исследовательских умений младших школьников.

4.Дискуссионный характер кейс-задания и обсуждения кейса включает в учебный процесс элемемент соревнования и определяет личную заинтересованность ученика, формирует такие важные для реализации личных интересов умения, как способность к доступной исследовательской деятельности при изучении материалов, умение работать в команде, находить общее в разных взглядах на проблему, отстаивать и аргументировать свою точку зрения.

5.«Свободный» характер педагогического взаимодействия (по сравнению с традиционными формами обучения) является гораздо более привлекательным для учащихся-именно в тот период, когда психологи отмечают резкое снижение интереса к учебе.

6.При наличии хорошей базы кейсов, кейс технологию можно использовать на различных этапах обучения, поддерживая и развивая мотивацию учеников.

 

1.3. Использование кейс-технологии на уроках окружающего мира

 

Возобновления, происходящие в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Ученик сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Основная цель изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе: формирование исходных представлений о природных и социальных объектах и явлениях как компонентах единого мира, практико-ориентированных знаний о природе, человеке, обществе, метапредметных способов действий (личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных)[5, с. 88].

Урок «окружающего мира»-это процесс изучения всего, что нас окружает.  Предмет изучает природу и общество людей, поэтому является основой естественных и социальных наук. Урок окружающего мира создает фундамент значительной части предметов основной школы: физики, химии, биологии, географии, обществознанию и истории. Это первый и единственный предмет в школе, рисующий широкую палитру природных и общественных явлений [5, c. 88].

Как утверждает автор Н.Ф.Виноградова, особое значение изучения предмета позволяет учитывать особенности восприятия учеником окружающего мира, совершенствовать его общую культуру, эрудицию, исследовательские и творческие умения [1, с. 100].

 «Окружающий мир»-предмет особый. Его изучение требует использования нетрадиционных форм организации, усиления роли занятий, которые проходят вне класса (в уголке природы, в школьном дворе, в парке, в музее, в игровом зале, в компьютерном классе и прочее)[33, c. 17].

По мнению Д.Д.Зуева, изучение окружающего мира оказывает благотворное влияние на развитие разных сторон личности ребенка и прежде всего, на его умственное развитие. В процессе познания природы, социального мира происходит совершенствование  сенсорных процессов, мышления, речи, развивается любознательность.

Процесс обучения предмета «Окружающий мир» с использованием кейс-технологии позволяет формировать исследовательскую деятельность и метапредметные компетенции детей младшего школьного возраста, индивидуализировать учебный процесс. Кейс-технология позволяет вызвать потребность в знаниях, мотивацию к изучаемому материалу, обеспечивает возможность применения методов научного исследования, развивает познавательную самостоятельность и мыслительные творческие способности, формирует эмоционально-волевые качества и приводит к развитию познавательной активности [14, c. 16].

Как описывает А.М.Долгоруков, кейс-технология является инструментом, разрешающим использовать теоретические знания к решению практических задач, способствующих развитию у учащихся самостоятельного мышления, умения слушать, учитывать и аргументированно высказывать свою точку зрения. При помощи данной технологии младшие школьники располагают возможностью проявлять и усовершенствовать свои оценочные и аналитические навыки, учатся работать в группе или команде, находить более целесообразное решение поставленной проблемы.

Кейс-технология определяется как один из механизмов, позволяющих максимально задействовать коммуникативные и исследовательские навыки учеников. В целом предмет окружающий мир полностью подходит для изучения его с помощью кейс-технологий [15, c. 222].

При создании кейс-технологии в начале надо ответить на три вопроса:

1)Для кого и для чего пишется кейс?

2)Чему должны научиться ученики?

3)Какие результаты они из этого получат?

         После ответа на эти вопросы, процесс создания кейса будет иметь структуру:

-цель обучения;

-структурирование учебного материала;

-выбор организационных форм, методов и средств обучения.

         Цели кейс-технологии:

1)активизация познавательной деятельности младших школьников, которая тем самым повышает эффективность обучения;

2)развитие исследовательской деятельности в учебном процессе;

3)отработка умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимой для уточнения ситуации;

4)умение делать правильную рефлексию на основе группового анализа ситуации;

5)приобретение навыков четкого и точного изложения собственной точки зрения как в устной, так и в письменной форме, убедительно отстаивать и защищать свою точку зрения;

6)выработка умений критического оценивания различных точек зрения, осуществление самоанализа, самоконтроля и самооценки [25, c. 46].

         Сущность применения на уроке кейс-технологии заключается в следующем:

-подбор заданий для возможности разных путей решения;

-блочно-модульное построение изучение нового материала;

-организация самостоятельной работы учащихся при подготовке к уроку, при работе с кейсом;

-моменты общения, обмена ответов между детьми;

-концентрация всех видов деятельности по этапам работы.

         Суть кейс-технологии состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений-это и есть результат активной самостоятельной деятельности учеников по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, приобретение мыслительных и исследовательских способностей. Главным условием применения кейс-технологии на уроках в начальной школе, является наличие противоречий, на основе которых формируются и формулируются проблемные ситуации, задачи, практические задания для обсуждения и нахождения оптимального решения младшими школьниками [21, c. 34].

         Можно классифицировать кейс-технологию в зависимости от того, какой именно творческой работы они требуют. Чаще всего выделяются методы инцидента, разбора деловой корреспонденции, игрового проектирования, ситуативно-ролевой игры, дискуссии и ситуативного анализа.

         Метод инцидентов. Процесс получения информации находится в центре внимания. Целью метода является-самостоятельный поиск информации ребенком, также обучение его работе с информацией, ее сбором, систематизацией и анализом. Ученики получают кейс не в полном объеме. Сообщение может быть как в устном, так и в письменном виде, например: «Произошло…» или «Случилось…». Такая форма требует много времени, но ее можно рассматривать как особенно приближенную к практике, где получение информации составляет существенную часть всего процесса принятия решения.

         Баскетметод (метод разбора деловой корреспонденции). Данный метод основан на работе с документами и бумагами, относящимися к той или иной организации, ситуации, проблеме. Обучаемые получают от учителя папки с одинаковым набором документов, в зависимости от темы и предмета. Перед учеником ставится цель-занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», справится со всеми задачами, которые она подразумевает.

         Игровое проектирование. Цель заключается в процессе создания или совершенствования проектов. Учеников можно разбить на группы, каждая из которых будет разрабатывать свой проект. Процесс конструирования перспективы включает в себя все элементы творческого отношения к реальности, позволяет глубже понять явления сегодняшнего дня, увидеть пути развития. Типы проектов, которые может включать игровое проектирование: исследовательский, поисковый, творческий, аналитический, прогностический.

         Ситуационно-ролевая игра. Здесь уже ставится цель создать правдивую, историческую, правовую, социально-психологическую ситуацию в виде инсценировки, затем дать возможность оценить поступки и поведение участников игры. Ролевая игра-это одна из разновидностей метода инсценировки.

         Метод дискуссии. Дискуссия-это обмен мнениями по какому-либо вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры. Групповые и межгрупповые дискуссии относятся к интенсивным технологиям обучения.

         Кейс-стади отличается большим объемом материала, так как помимо описания случая предоставляется  и весь объем информации, которым могут пользоваться учащиеся. Основной упор в работе над случаем делается на анализ и синтез проблемы и на принятие решений. Цель этого метода- проанализировать представленную ситуацию совместными усилиями группы учеников, разработать варианты проблем, найти их практическое решение, закончить оценкой предложенных алгоритмов и выбором лучшего из них [5, c. 88].

         Самым актуальным в наше время является метод ситуационного анализа, который позволяет глубоко и детально исследовать проблему. Ученику предлагается текст с подробным описанием возникшей ситуации и ставится задача, которая требует ее решения. Могут быть также предложены для анализа уже реализованные шаги. В таких случаях главной задачей будет определить (путем анализа) их целесообразность.

         При использовании каждого из вышеперечисленных методов учащиеся получают также пакет вопросов, на которые им необходимо ответить для понимания сути проблемы. Тем не менее, кейс-технологию предполагают, как индивидуальную работу над пакетом заданий, так и коллективную, развивающую умение воспринимать мнение других людей и умение работать в группе.

         Особенности:

-обязательная исследовательская стадия процесса;

-групповая работа или коллективное обучение;

-интегрирование индивидуального, группового и коллективного обучения;

-специфическая разновидность проектной технологии;

-стимулирование деятельности учащихся для достижения успеха.

Применение кейс технологии на уроках позволяет:

-приобрести новые знания и навыки практической работы;

-получить знания по темам, где нет однозначных ответов на поставленные вопросы, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности;

-быть равноправным ученику со сверстниками и учителем в процессе обсуждения проблемы и поиска истины;

-преодолевает классический дефект обучения, связанный с «сухостью», не эмоциональностью изложения материала: эмоций, творческой конкуренции, борьбы, напоминающей театральный спектакль (когда обсуждение кейса хорошо организовано).

Действия учителя при применении кейс-технологии на уроке:

-создание кейса, либо использование уже имеющегося;

-распределение учащихся по группам (по 4-6 человек);

-знакомство учеников с ситуацией, системой оценивания решений проблемы, сроками выполнения заданий;

-организация работы учащихся в группе, определение докладчиков;

-работа с кейсом;

-презентация решений в группах;

-организация общей дискуссии;

-обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации;

-оценивание учащихся.

В ходе работы с кейсом учителя имеются 3 возможные стратегии поведения:

-учитель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или дополнительной информации;

-учитель сам будет давать ответ в определенных условиях;

-пока кто-то работает над проблем учитель может оставаться молчаливым, либо ничего не делать.

         Виды кейсов:

1)Печатный кейс, который содержит графики, таблицы, диаграммы, иллюстрации, что делает его более наглядным.

2)Кейс-мультимедиа в последнее время популярный, но зависит от технического оснащения.

3)Видео кейс может содержать фильм аудио и видео материалы. Его минус- ограничена возможность многократного просмотра, искажение информации и ошибки.

         Виды заданий для кейсов:

1)Пересказ-демонстрация понимания темы на основе представления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа;

2)Планирование и проектирование-разработка плана или проекта на основе заданных условий;

3)Творческое задание-творческая работа в определенном жанре-создание стихотворения или видеоролика;

4)Оценка-обоснование определенной точки зрения;

5)Разные исследования-изучение фактов, явлений, открытий, фактов на основе уникальных онлайн источников.

         На уроках окружающего мира кейс-технология дает возможность учителю использовать его на любой стадии обучения и для различных целей.

Практически любой учитель может профессионально внедрять кейс-технологию в начальной школе, если захочет, но при этом изучив специальную литературу, пройдя тренинг и имея на руках учебные ситуации.

Также важно учесть, что выбор в пользу применения интерактивных технологий обучения не должен стать самоцелью, так как каждая из названных технологий ситуационного анализа должна быть внедрена с учетом учебных целей и задач, особенностей учебной группы, их интересов и потребностей, уровня компетентности, регламента и многих других факторов, определяющих возможности внедрения кейс-технологий, их подготовки и проведения.

         По мнению Л.Н. Харченко «Суть кейс-технологии заключается в комплектации специально разработанных учебно-методических материалов в определенный набор «кейс» и их передаче обучающимся» [20, c. 3].

Структура кейса:

         При всем многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру.

         Как правило, кейс включает в себя:

-ситуацию или случай, проблема, историю из реальной жизни;

-контекст ситуации-хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации;

-комментарий ситуации, представленной автором;

-вопросы или задания для работы с кейсом;

-приложения.

Этапы разработки кейса:

1)Определение места кейса в системе образовательных целей;

2)Поиск институциальной системы, которая будет иметь непосредственное отношение к теме кейса;

3)Построение или выбор модели ситуации;

4)Создание описания;

5)Сбор дополнительной информации;

6)Подготовка окончательного текста;

7)Презентация кейса, организация обсуждения.

Этапы организации на уроках:

1)Этап погружения в совместную деятельность. Задача: развитие мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. Варианты работы: текст может быть создан учащимися до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на все вопросы. Знание учащимися материала и заинтересованность в обсуждении проявляется в начале занятия.

2)Этап организации совместной деятельности. Задача: организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально учащиеся распределяются по временным малым для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного учителем времени.  В малых группах идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается командир, который будет представлять  решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп должны совпадать. Командир обязан представить решение группы и отвечать на вопросы (ответы должны содержать анализ ситуации, оценивается содержательная сторона решения). Учитель организует и направляет общую дискуссию.

3)Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Задача: проявить учебные результаты работы с кейсом. Тем не менее, анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Учитель может завершать дискуссию, анализируя процесс обсуждения и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие собтий, подводит итоги [52, c. 172].

         По типу и направленности кейсы подразделяются на тренировочные, обучающие, аналитические, исследовательские, систематизирующие и прогностические.

         Структурированные кейсы включают в себя сжатое и точное изложение ситуации с конкретными цифрами и данными. Здесь имеется определенное количество правильных ответов, к которым можно прийти, овладев одной формулой, методикой, навыком.

         Неструктурированные кейсы имеют большое количество данных. Они предназначены для оценки скорости мышления, умения отделить главное от второстепенного. Для такого вида кейса существуют несколько правильных вариантов ответа, также возможно нахождение нестандартного решения.

         Первооткрывательские кейсы могут выявить нестандартные мышления, креативные идеи. Если работать в группе, то способны ли учащиеся воспринимать чужую мысль и добавить свое [51, c. 93].

          Кейсы могут различаться по объему:

1)Полные кейсы (20-25 страниц) предназначены для работы в группе в течение нескольких дней.

2)Сжатые кейсы (3-5 страниц) для разбора непосредственно на занятия и подразумевают дискуссию.

3)Мини-кейсы (1-2 страниц) почти как и сжатые, используются в качестве иллюстрации к тому, о чем говорится на занятии.

         Результаты решения кейса могут быть представлены в виде презентации, защиты проекта, сочинения-миниатюры, устного выступления и прочее.

         При умелом использовании кейс-технологии на уроке окружающего мира происходит самопроизвольный переход учащихся от внешней мотивации обучения к внутренней регуляции самообучения. Учителя могут использовать практические кейсы, отражающие типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни. А для младших школьников важно, чтобы кейс вызывал чувство сопереживания с его главными действующими лицами, чтобы была описана личная ситуация персонажей, во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения.

 

Выводы по первой главе.

 

Согласно ФГОС образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Любая деятельность, в том числе и учебная, связана с исследованием.

1.Таким образом, под исследовательской деятельностью мы будем понимать процесс познания и выработки новых знаний. Интерес детей к исследовательской деятельности может пропасть из-за возникающих трудностей, которые дети не в состоянии преодолеть самостоятельно.

Исследовательские умения мы определили как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельной выработкой гипотезы, умением наблюдать, планировать, проводить эксперименты, давать определения, добывать информацию, сравнивать, оценивать.

2.Кейс-технология прежде всего направлена на развитие познавательных интересов и потребностей, исследовательских умений, ценностных ориентаций, поскольку способствует систематизации знаний, коммуникации детей, свободному общению со сверстниками. Основными задачами кейс-технологии можно назвать: овладение навыками анализа ситуации и постановка проблемы для исследования, навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения, навык самостоятельного принятия решения на основе группового анализа. Именно в младшем школьном возрасте кейс-технология на конкретной ситуации позволяет сформировать у детей исследовательские умения. Учащиеся преодолевают определенные трудности в исследовательской деятельности с помощью которого их активность и самостоятельность достигает высокого уровня, что способствует формированию исследовательских умений. Полученная подобным образом информация усваивается прочнее и запоминается на более длительные сроки, результаты обучения улучшаются, дети легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои предметные умения и творческие способности. Работа в малых группах позволяет развивать такие личностные качества ученика, как способность к сотрудничеству, чувство лидерства и ответственности за решение группы. Младший школьник, в процессе решения кейса, учится быстро находить и исследовать нужную информацию в сотрудничестве с другими учащимися, анализировать содержание текста, грамотно и доказательно высказывать свою точку зрения, слушать своих сверстников и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем.

3.Применение кейс-технологии на уроках окружающего мира позволяет активировать различные факторы: теоретические знания по курсу, практический опыт учащихся, их способность сотрудничать, высказывать новые идеи, предложения, умение слушать альтернативную точку зрения и аргументированно высказать свою. С помощью этой технологии младшие школьники получают возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в группе (команде), применять и исследовать на практике теоретический материал и испытать успех, что способствует формированию исследовательских умений учащихся.

Использование этого метода необходима еще и потому, что на уроках окружающего мира он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, быть готовым соотносить изученный материал с практикой-этому нужно учить с  помощью активных методов обучения, в том числе включая кейсы в учебный процесс.

Следует отметить, что несомненным достоинством кейс-технологии является не только получение знаний и формирование практических навыков, а также развитие системы ценностей младших школьников, и жизненных установок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира посредством кейс-технологии

 

2.1. Диагностика уровня исследовательских умений к учебной деятельности у младших школьников

 

Цель опытно-экспериментальной работы-разработка и апробация системы уроков с использованием кейс-технологии с целью формирования исследовательских умений у младших школьников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в третьих классах Сунтарской средней общеобразовательной школе №3 (экспериментальный класс) и Сунтарской начальной общеобразовательной школы им. В.Г.Павлова (контрольный класс) Сунтарского района.

Исследование проходило в три этапа:

1 этап-констатирующий: диагностика первоначального уровня формирования исследовательских умений у младших школьников.

2 этап-формирующий: формирование исследовательских умений у младших школьников посредством кейс-технологии на уроках окружающего мира.

3 этап-контрольный: анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Целью констатирующего этапа является выявление первоначального уровня сформированности исследовательских умений.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования на констатирующем этапе были выбраны 2 методики:

Представим методику проведения.

1.Методика исследовательского обучения младших школьников А.И.Савенкова.

Цель методики-определенить уровень исследовательской активности. Проверка уровня исследовательской активности учащихся проводится по 8 заданиям для самостоятельной исследовательской работы при изучении нового материала:

         1)Прочитать текст учебника объемом в 1 страницу;

         2)Составить план краткого содержания этого текста;

         3)Разработать конспект краткого содержания этого текста

         4)Сконструировать вопросы на отдельные карточки, обменяться карточками с соседом;

         5)Дать краткий ответ на эти вопросы ;

         6)Записать отдельные вопросы соседа на карточки, обменяться карточками с соседом;

         7)Ответить на вопросы соседа на карточке письменно;

         8)Повторный обмен карточками проверить, как сосед ответил на вопросы, исправить и оценить.

         Задания были напечатаны на карточках и раздавались каждому ребенку индивидуально. Карточки и тетради с выполненными заданиями сдавались сразу после выполнения работы.

         Работа продолжалась в течение 1 урока.

         В процессе анализа результатов выявили уровни владения следующими исследовательскими умениями:

-умение отбирать основное содержание учебного материала;

-грамотное изложение содержания учебного материала (умение составлять конспект);

-умение отбирать материал для конструирования репродуктивных вопросов;

-умение конструировать вопросы и правильно отвечать на них;

-оценивать работу партнера;

-рационально распределять время в процессе самостоятельной работы.

Критерии обработки результатов:

Высокий уровень: если ученик выполнил все задания самостоятельно, в полном объеме и без ошибок, набрал 7-8 баллов.

Выше среднего: если ученик допустил неточности, задания выполнения не в полном обьеме, набрал 5-6 баллов.

Средний уровень: если ученик допустил ошибки и не заметил их, набрал 3-4 балла.

Низкий: если ученик не выполнил большинство заданий, не владеет навыками самостоятельной работы, набрал 0-2 балла.

В таблице 1 показаны результаты 3 класса (экспериментальной группы).

 

Таблица 1

 

Результаты изучения уровня исследовательской активности младших школьников (экспериментальная группа).

 

Шифр Уч-ся	Задания								Кол-во баллов	Уровень
001	+	+	+	-	+	+	+	-	6	ВС
002	+	+	-	+	-	-	+	+	5	ВС
003	+	+	-	-	-	-	-	-	2	Н
004	+	-	-	+	+	-	+	-	4	С
005	+	-	+	-	+	+	-	-	4	С
006	+	-	-	+	+	-	+	+	5	ВС
007	+	+	-	+	-	-	-	-	3	С
008	+	+	-	+	-	+	+	+	6	ВС
009	+	-	-	+	-	-	-	-	2	Н
010	+	+	-	-	-	-	-	-	2	Н
011	+	+	+	+	+	+	-	-	6	ВС
012	+	-	-	-	-	-	-	-	1	Н
013	+	+	-	-	+	+	+	+	6	ВС
014	+	-	-	+	-	+	-	-	3	С
015	+	+	+	+	-	-	-	-	4	С
016	+	+	+	+	-	-	-	-	4	С
017	+	+	-	-	+	-	+	+	5	ВС
018	+	-	-	+	+	-	+	-	5	ВС
019	+	+	+	+	-	-	-	-	4	С

 

Общий итог экспериментальной группы показал, что учащиеся имеют средние уровни исследовательской активности.

Далее в таблице 2 показаны результаты изучения исследовательской активности контрольной группы на констатирующем этапе.

 

Таблица 2

 

Результаты изучения исследовательской активности младших школьников на констатирующем этапе

(контрольная группа)

Шифр Уч-ся	Задания								Кол-во баллов	Уровни
	1	2	3	4	5	6	7	8
001	+	+	-	+	-	+	-	-	4	С
002	+	-	-	+	-	-	-	-	5	ВС
003	+	+	+	+	+	+	+	+	8	В
004	+	+	+	-	-	+	-	-	4	ВС
005	+	-	-	-	-	-	-	-	4	С
006	+	+	-	-	+	+	+	+	5	ВС
007	+	-	-	+	-	+	-	-	3	С
008	+	+	+	+	-	-	-	-	6	ВС
009	+	+	+	+	-	-	-	-	2	Н
010	+	+	+	-	+	-	+	+	6	ВС
011	+	-	-	+	+	-	+	-	6	ВС
012	+	+	+	+	-	-	-	-	1	Н
013	+	+	+	-	+	+	+	-	6	ВС
014	+	+	-	+	-	-	+	+	4	С
015	+	+	+	+	-	-	-	-	6	ВС
016	+	-	-	+	+	-	+	-	4	С
017	+	-	+	-	+	+	-	-	5	ВС
018	+	-	-	+	+	-	+	+	5	ВС
019	+	+	-	+	-	-	-	-	4	Н
020	+	+	-	+	-	+	+	+	4	С
021	+	+	+	+	+	+	+	+	8	В
022	+	+	-	-	-	-	-	-	5	Н
023	+	+	+	+	-	-	-	-	4	С

 

Общий итог контрольной группы показал, что испытуемые владеют средним уровнем исследовательской активности.

По результатам методики для выявления уровня исследовательской активности получены следующие данные:

Рисунок 2.1.1-оценка уровня исследовательской активности

 

            В результате проверки исследовательской активности общий итог показал, что в 3 классе (экспериментальной группе) низкий уровень имеют-4-21% учащихся, средний уровень-7-37%, выше среднего-8-42%, высокий-0.

В 3 «а» классе (контрольной группе) низкий уровень имеют-4-18% учащихся, средний уровень-7-30%, выше среднего-10-43%, высокий-2-9%.

Ученики экспериментальной и контрольной группы показали средний уровень исследовательской активности. Всего 2 учащихся из контрольной группы имеют высокие уровни исследовательской активности.

2.Методика наблюдения и анализа.

Цель: педагогическое наблюдение урока в ходе исследовательской деятельности и анализ продуктов иследовательской деятельности детей (исследовательских работ) (Приложение 1).

Для выявления уровня сформированности исследовательских умений, нами были выбраны уровни и критерии, предложенные О.А.Ивашовой:

1)Исходный уровень (низкий)-низкий уровень проявления интереса к ведению исследовательской работы, отсутствие исследовательских умений, знаний об исследовательской деятельности. Возможна реализация исследовательских действий по аналогии. Ученик редко проявляет инициативу и оригинальный подход в учебном исследовании, не высказывает идей,  предложений, предложений по работе. Только под руководством учителя.

2)Начальный уровень (средний)-характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностью с помощью учителя находить проблему и предлагать различные варианты ее решения. На начальном этапе учащиеся способны выполнять элементарные кратковременные исследования по аналогии с помощью взрослых. Наблюдается  владение основами знаний по организации своей деятельности, некоторыми простыми исследовательскими умениями. Проявление креативности можно расценивать как невысокое.

3)Продуктивный уровень (выше среднего)-устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (индивидуально или с группой) исследование. Ученик определенные знания об исследовательской деятельности, владеет многими умениями проведения учебного исследования (может определить тему, цель и задачи исследования с помощью педагога или самостоятельно, работать с источниками информации); демонстрирует возможность оригинального подхода к решению проблемы, представлению результата своей деятельности.

4)Креативный уровень (высокий)-проявляется постоянный интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования, умение ставить цель, задачи, продуктивно находить способы решения поставленных задач; высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности.

         На основе этого мы выделили такие критерии:

1.     Ученики сами выдвигают гипотезу;

2.     Ученики сами работают с информацией;

3.     Ученики сами формулируют вопросы;

4.     Ученики сами составляют план действий;

5.     Ученики умеют выделять причинно-следственные связи;

6.     Ученики могут делать выводы на основе прочитанного, увиденного, услышанного;

7.  Ученики сами предлагают несколько вариантов решения поставленной проблемы.

          В ходе педагогического наблюдения учащиеся оценивались по этим критериям, где каждый пункт оценивался по 3-бальной шкале: 1 балл – не умеет, 2 балла – нуждается в помощи учителя, 3 балла – может выполнить самостоятельно.

         Также были определены уровни формирования исследовательских умений:

         0-9-низкий уровень(исходный);

         10-13-средний уровень(начальный);

          14-16-выше среднего(продуктивный);

         17-21-высокий уровень(креативный).

По результатам наблюдения для выявления уровня сформированности исследовательских умений получены следующие данные:

Учащиеся с низким (исходным) уровнем: в экспериментальной группе-5-26%, в контрольной группе-7-30%

-средний уровень (начальный) имеют в экспериментальной группе-7-37%, в контрольной-8-35%;

-уровень выше среднего(продуктивный) в экспериментальной группе-7-37%, в контрольной группе-8-35%;

-высокий уровень (креативный) в экспериментальной группе-0%, в контрольной группе-0%.

         По результатам наблюдения, получены следующие данные:

 

Рисунок 2.1.2.Уровень сформированности исследовательских умений

        

Затем мы проанализировали уровень исследовательских умений детей на основе диагностики. См. таблицы 3,4

В экспериментальном классе:

 

Таблица 3

 

Итоговые уровни исследовательских умений	Методика исследовательского обучения А.И.Савенкова	Методика наблюдения и анализа исследовательской деятельности
Исходный	21%	26%
Начальный	37%	37%
Продуктивный	42%	37%
Креативный	0%	0%

 

 

В контрольном классе

 

Таблица 4

 

Итоговые уровни исследовательских умений	Методика исследовательского обучения А.И.Савенкова	Методика наблюдения и анализа исследовательской деятельности
Исходный	18%	30%
Начальный	30%	35%
Продуктивный	43%	35%
Креативный	9%	0%

 

         Исходя из полученных результатов по 2 проведенным диагностикам мы сделали общий вывод. См. таблицы 5

 

Таблица 5

 

В экспериментальном классе		В контрольном классе
Уровни исследовательских умений	Процентное соотношение	Уровни исследовательских умений	Процентное соотношение
Исходный	23%	Исходный	24%
Начальный	37%	Начальный	32%
Продуктивный	40%	Продуктивный	39%
Креативный	0%	Креативный	5%

 

Таким образом, были получены данные, позволяющие судить об уровне формировании исследовательских умений. На приведенных таблицах четко виден общий уровень в контрольном классе и в экспериментальном классе.

Учащиеся незначительно отличаются друг от друга активностью, по интересам и увлечениям. При выявлении уровней сформированности исследовательских умений, данные которого дополнялись и конкретизировались с помощью практических заданий для самостоятельного выполнения, наблюдения и анализа.

Мы сделали вывод, что уровень сформированности исследовательских умений в данных классах-средний. Высоких показателей почти нет. По итогам анализа в экспериментальном классе планируется проведение формирующего эксперимента для формирования исследовательских умений к учебной деятельности у младших школьников.

 

 

2.2. Опыт применения кейс-технологии на уроках окружающего мира в третьем классе

 

С целью повышения уровня формирования  исследовательских умений у младших школьников нами был организован формирующий этап эксперимента, который проводился только в экспериментальном классе. Мы исходим из предположения, что применение кейс – технологий на уроках окружающего мира позволяет создать на уроке благоприятную среду для отработки практических умений, необходимых школьникам для грамотной работы с различного рода информацией, позволяет активизировать теоретические знания и практический опыт обучаемых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою. Главное, что использование этого метода необходимо еще и потому, что он позволит формировать исследовательские умения у младших школьников.

Структура и содержание кейса:

1)предъявление темы урока, проблемы, вопросов, задания;

2)подробное описание спорных ситуаций;

3)сопутствующие факты, положения, варианты, альтернативы;

4)учебно-методическое обеспечение:

5)наглядный, раздаточный или другой иллюстративный материал;

6)литература основная и дополнительная;

7)режим работы с кейсом;

8)критерии оценки работы по этапам.

Примерная схема обучения по кейс–технологии. См таблица 4

Таблица 4

№	Учитель	Ученики
1	Разработка кейса	Получение кейса
2	Определение списка необходимой для усвоения учебной темы литературы	Изучение литературы
3	Разработка плана урока	Самостоятельная подготовка
4	Руководство групповой работой	Организация предварительного обсуждения содержания кейса
5	Организация итогового обсуждения	Изучение дополнительной информации для овладения материалом учебной темы и выполнения задания
6	Оценка работ учащихся	Представление и отстаивание своего варианта решения задания Выслушивание точек зрения других участников

 

Методика каждого этапа.

1. Подготовка учителем и учащимися:

На этом этапе учитель проводит логический отбор учебного материала, формулирует проблемы. При отборе материала учитывает, что: учебный материал большого объема запоминается с трудом; учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие; выделение в обучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.

2. Индивидуальная самостоятельная работа учащихся с кейсом:

Учащиеся на данном этапе работают с учебно–методическим обеспечением, дополнительной литературой, анализируют предложенные ситуации. При всей простоте названного этапа требуется большое искусство учителя, чтобы стимулировать интерес учащихся к самостоятельной работе, активизировать их учебную деятельность. В процессе самостоятельной работы к учащимся применяем самые различные методы и приемы обучения, в том числе и традиционные.

3.Проверка усвоения изученного материала. Так как учащиеся самостоятельно по кейсу изучают новый материал, часто возникает потребность в проверке его усвоения. Методы проверки могут быть традиционными (устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам и т.д.) и нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т.д.)

4. Работа в группах занимает центральное место в кейс-технологии, так как это самый хороший метод изучения и обмена опытом. После того, как учащиеся разделены на малые группы для работы, они начинают самостоятельную работу.

Перед началом работы в группах учащимся предложили принципы организации самостоятельной совместной работы учащихся в малых группах:

-принцип сотрудничества: (совокупность совместной и индивидуальной деятельности; самостоятельная работа дома как опережающее обучение и работа непосредственно на занятии).

-принцип коллективизма: (работа каждого адресована не учителю, а всем учащимся).

-принцип ролевого участия: (добровольность при выборе ролей; удовольствие от сыгранной роли; тактичность в смене ролей).

-принцип ответственности: (отвечает материал урока ученик не учителю, а одноклассникам; контроль гласный; обучаем учащихся методам самоконтроля и самооценки).

Также для эффективной работы в группе дети должны соблюдать следующие правила:

-общность проблемы для всех;

-общность требований (для этого, особенно на первых порах, создаем группы примерно равных возможностей);

-выделение лидера (формального или неформального);

Выполнение этих правил дает возможность организовать развивающий учебный процесс, что естественно повышает уровень исследовательских умений.

5. Особое внимание при работе в группах обращаем на дискуссию, в ходе которой осуществляется представление вариантов решения каждой ситуации, ответы на возникающие вопросы, оппонирование.

Критерии оценок работы по этапам занятия:

-грамотное решение проблемы;

-новизна и неординарность решения проблемы;

-краткость и четкость изложения теоретической части;

-качество оформления решения проблемы;

-этика ведения дискуссии;

-активность работы всех членов группы.

После проведения подготовительной работы проводится урок по окружающему миру в 3 классе на тему: Здоровый образ жизни. Здоровье и безопасность. Урок проводится с применением кейс-технологии (Приложение 2).

Тип кейса-исследовательский. Вид: видео-кейс.

         На уроке окружающего мира нами использовались следующие оборудования: проектор, видеоматериал (мультфильм: Иван Царевич и табакерка), кейсы с материалами и заданиями, жетоны для распределения по группам, презентация.

         Целью урока является создание условий для формирования знаний о правилах здорового образа жизни. Нахождению примеров влияния здорового образа жизни на здоровье и безопасность в жизни человека. Младшие школьники должны самостоятельно выяснить, каким же образом сведения из различных областей знаний помогают сохранить здоровье. Перед уроком были поставлены задачи:

1.Найти способы, позволяющие сохранять здоровье и жизнь людей;

2.Формировать модель здоровьесберегающего поведения и методов укрепления здоровья в повседневной жизни;

3.Узнать о последствиях вредных привычек;

3.Учить формулировать задачи урока;

4.Учить самостоятельной мыслительной деятельности.

Видео-кейс.

         Просмотр развивающего мультфильма под названием «Иван Царевич и табакерка» 2010г, режиссера Е.Тишкина.

После просмотра мультфильма учитель спрашивает, какие возможные проблемы ученики нашли во время просмотра мультфильма, записывает их на доске. Далее распределяет учеников по группам, учитывая уровень их подготовки и предлагает каждой группе решить поставленные проблемы (Приложение 3)

Задания и вопросы для обсуждения:

1.Чего не знал Иван? Почему он начал курить?

2.Как можно было избежать таких ситуаций?

3.Какие знания помогут избежать трагических последствий вредных привычек?

4.Дайте правила безопасности и поведения для сохранения здоровья, которые будут полезны всем.

Задание для 1 группы:

-Как бы ты поступил на месте Ивана? Сформулируйте правила поведения для сохранения здоровья и объясните название мультфильма.

Задание для 2 группы:

-Что стало с Иваном, когда он начал курить? Прочитай в информационном листе о вреде курения. Примите участие в конкурсе плакатов на тему: «Правила ЗОЖ»

Задание для 3 группы:

-какие совершенные ошибки Иван запомнит в дальнейшем? Используя различные информационные источники (информационный лист), больше узнайте  о других вредных привычках, связанных с питанием человека.

         Задание для 4 группы:

-Как Иван избавился от вредной привычки? Используя информационные листы больше узнайте о пользе физических нагрузках и о гигиене человека подготовьте небольшое сообщение классу.

Наконец, в завершение учащиеся должны перечислить варианты решения предложенной  проблемы. Затем дети самостоятельно сделать вывод. 

Критерии оценок работы по этапам занятия:

- грамотное решение проблемы;   

- новизна и неординарность решения проблемы;

- краткость и четкость изложения теоретической части;

- качество оформления решения проблемы;        

- этика ведения дискуссии;

- активность работы всех членов группы.

Представление результата: Каждая группа детей предоставляют свои варианты для соблюдения правил ЗОЖ. Таким образом, определяется наиболее верная поведенческая модель.

В ходе урока у учащихся наблюдалась заинтересованность в происходящем, это можно было отследить по общему поведению учеников. Ученики поддерживали внимание на протяжении всего урока, исключая небольшую усталость, наблюдаемую на этапе рефлексии. Учащиеся у которых был исходный уровень исследовательских умений проявляли инициативу на уроке, отвечали на вопросы, вели обсуждение, высказывали собственное мнение.

В поведении учеников наблюдалась активная познавательная деятельностьси получение удовлетворения от происходящей работы на уроке. Наблюдался приподнятый эмоциональный настрой во время работы в группе.

Этот метод можно применять регулярно практически по любой теме. Однако эффективность уроков с применением кейс-технологии во многом зависит от умения учителя организовать работу, направлять беседу в нужное русло, контролировать время, вовлекать в дискуссию всех участников образовательного процесса.

По итогам формирующего эксперимента, были заметны изменения в сторону формирования исследовательских умений. Основные проявления выражались в активности, положительном отношении учеников к учебе, развитии творческих способностей, формировании поиска дополнительной информации и познавательного интереса. Деятельность привлекала учащихся своим содержанием, и это проявлялось в их общем эмоционально-положительном состоянии, а так же проявлялось в поведении учеников, для которых характерна повышенная активность на уроке, желание высказать мнение, ответить на вопрос и т. д.

 

2.3. Анализ и итоги экспериментального исследования

 

После проведения формирующего эксперимента нами было проведено повторное обследование уровня формирования исследовательских умений младших школьников в контрольном и экспериментальном классе. Для этого мы использовали методику наблюдения и анализа.

Полученные данные показали, что уровень формирования исследовательских умений у детей после проведения формирующих знаний стал различным. Уровень исследовательских умений у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводились специальные уроки.

Уровень формирования исследовательских умений в отношении критерия (самостоятельно выдвигать гипотезы, работа с информацией, формулировать вопросы, составление плана действий, умение выделять причинно-следственные связи, делать выводы, предлагать несколько вариантов решения поставленной проблемы) до проведения эксперимента, позволяет сделать следующий вывод:

1.В контрольной группе, где давались задания, не требующие исследования, не произошло значительных изменений в уровне формирования исследовательских умений:

-количество детей на исходном уровне увеличилось на 2%, составляет 26% -6 учащихся;

-количество детей на начальном уровне уменьшилось на 9%, составляет-26% 6 учащихся;

-количество детей на продуктивном уровне увеличилось на 9%, составляет 44%-10 учащихся;

-количество учащихся 3 «а» класса на креативном уровне уменьшилось на 4 %, составляет 4%-1 ученик.

         Результаты контрольной группы отражены на рисунке 2.3.1.

Рисунок 2.3.1-Результаты контрольной группы (3 «а» класс) на контрольном этапе эксперимента

 

2.В экспериментальной группе, в которой проводились уроки окружающего с применением кейс-технологии, произошли существенные изменения в  уровне формирования креативной сферы исследовательских умений:

-количество детей с исходным уровнем уменьшился до 0%;

-количество детей с начальным уровень снизился на 23% , составил всего 14% (2 учащихся);

-количество учащихся на продуктивном уровне увеличилось на 8%, составил всего 45% (9 учащихся);

-креативный уровень вырос до 41% (8 учащихся).

Рис.2.3.1-Результаты экспериментальной группы (3 класса) на контрольном этапе эксперимента

 

Для проверки эффективности разработанной нами системы уроков, сравним диагностики выявления уровня сформированности исследовательских умений учащихся 3 «а» (СНОШ) и 3 (ССОШ№3) классов на констатирующем и контрольном этапах исследования, результаты которых рассмотрим на рисунках 2.3.4, 2.3.5.

 

Рисунок 2.3.3.-Результаты выявления уровня сформированности исследовательских умений учащихся 3 «а» (СНОШ) и 3 (ССОШ№3) классов на контрольном этапе исследования.

 

Констатирующий эксперимент

Экспериментальная группа                        Контрольная группа

Рисунок 2.3.4-Показатели исследовательских умений младших школьников на констатирующем этапе исследования.

 

Контрольный эксперимент

Экспериментальная группа                        Контрольная группа

26%

 

Рисунок 2.3.5-Показатели исследовательски умений младших школьников на контрольном этапе исследования

 

         Данные рисунка свидетельствуют о том, что в контрольном этапе эксперимента в контрольной группе было выявлено 26% учащихся с исходным уровнем исследовательских умений, начальный уровень составил-26%, продуктивный-44%, а креативный уровень остался таким же, как и на констатирующем этапе эксперимента-4%.

         Учащиеся экспериментальной группы 3 классас, МОБУ «Сунтарской средней общеобразовательной школы №3» показали более высокие результаты исследовательских умений 0% учащихся исходного уровня, 14%-начального уровня, 45%-продуктивного уровня, 41%- достигли креативного уровня.

         Полученные данные позволяют с уверенностью сказать, что исследовательские умения учащихся, как и в целом интерес к учебному процессу, повысился посредством кейс-технологии, что было подтверждено в педагогическом эксперименте, проводимом в ходе дипломной работы. Следовательно, наша гипотеза о том, если применить кейс-технологию на уроках окружающего мира в третьем классе, то это позволит повысить уровень формирования исследовательских умений младших школьников, подтвердилась.

         Это доказывает, что составленные нами уроки окружающего мира с применением кейс-технологии формируют исследовательские умения учащихся и могут считаться эффективными. Результаты данного исследования могут быть использованы учителями начальных классов, в преподавании курса по педагогике.

 

Выводы по второй главе

 

Целью опытно-экспериментальной работы было подтвердить   влияние   применения кейс-технологии на уроках окружающего мира в третьем классе на формирование исследовательских умений младших школьников. В соответствии с целью, гипотезой и задачами были выбраны методики:

1.Методика исследовательского обучения младших школьников А.И.Савенкова.

2.Методика наблюдения и анализа продукта исследовательской деятельности.

Результаты констатирующего этапа показали, что уровень исследовательских умений в экспериментальном классе средний, высоких показателей нет. Школьники осознают, что нужно получать высокие оценки, но еще не понимают, что для этого необходимо много трудиться и приобретать новые знания и умения.

С целью повышения уровня формирования исследовательских умений младших школьников, нами был организован формирующий этап эксперимента. В начале данного этапа мы определили условия уровня исследовательских умений у младших школьников: применение кейс-технологии. Были проведены уроки с применением кейс-технологии. Далее нами было проведено повторное обследование уровня исследовательских умений у младших школьников.  Для этого нами были использованы методики.

По результатам данного исследования мы можем сделать вывод, что количество школьников с креативным (высоким) уровнем исследовательских умений увеличилось на 41%, продуктивным (выше среднего) уровнем увеличилось на 8%, начальным (средним) уровнем снизился на 23% и с исходным (низким) уровнем снизился до 0%.

Наблюдая за учащимися, было замечено, что кейс-технология положительно воздействует на каждого ученика, позволяя включиться его в исследовательскую деятельность и формирует исследовательские умения в процессе обучения.

Полученные данные позволяют с уверенностью сказать, что исследовательские умения учащихся, как и в активность к учебной деятельности, повысился с помощью кейс-технологии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В соответствии с ФГОС НОО, формирование исследовательских умений младших школьников, является необходимым компонентом для становления развитой личности школьника.

Проблеме исследовательских умений уделяли большое внимание педагоги и психологи, такие как М.И.Махмутов, А.И.Савенков, А.В.Хуторской и другие. Исследовательские умения в понимании данных авторов представлены, как умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, составлять план действий, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения.

1.Таким образом, под исследовательской деятельностью мы будем понимать процесс познания и выработки новых знаний. Интерес детей к исследовательской деятельности может пропасть из-за возникающих трудностей, которые дети не в состоянии преодолеть самостоятельно.

Исследовательские умения мы определили как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельной выработкой гипотезы, умением наблюдать, планировать, проводить эксперименты, давать определения, добывать информацию, сравнивать, оценивать.

Кейс-технология направлена на формирование у детей познавательных интересов, потребностей, исследовательских умений, ценностных ориентаций, поскольку способствует систематизации знаний, коммуникации детей, свободному общению со сверстниками. Основными задачами кейс-технологии можно назвать: овладение навыками анализа ситуации и постановка проблемы для исследования, навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения, навык самостоятельного принятия решения на основе группового анализа. Именно в младшем школьном возрасте кейс-технология на конкретной ситуации позволяет сформировать у детей исследовательские умения. Учащиеся преодолевают определенные трудности в исследовательской деятельности с помощью которого их активность и самостоятельность достигает высокого уровня, что способствует формированию исследовательских умений. Полученная подобным образом информация усваивается прочнее и запоминается на более длительные сроки, результаты обучения улучшаются, дети легче применяют полученные знания в новых ситуациях, одновременно развивают свои предметные умения и творческие способности. Работа в группах позволяет развивать такие личностные качества ученика, как способность к сотрудничеству, чувство лидерства и ответственности за решение группы. Младший школьник, в процессе решения кейса, учится быстро находить и исследовать нужную информацию в сотрудничестве с другими учащимися, анализировать содержание текста, грамотно и доказательно высказывать свою точку зрения, слушать своих сверстников и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем.

Использование этого метода необходимо ещё и потому, что он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, быть готовым соотносить изученный материал с практикой-этому нужно учить с помощью активных методов обучения, в том числе включая кейсы в учебный процесс.

С целью повышения уровня формирования исследовательских умений младших школьников, нами был организован формирующий этап эксперимента. В начале данного этапа мы определили условия уровня исследовательских умений у младших школьников: применение кейс-технологии. Были проведены уроки с применением кейс-технологии. Далее нами было проведено повторное обследование уровня исследовательских умений у младших школьников.  Для этого нами были использованы методики.

По результатам данного исследования мы можем сделать вывод, что количество школьников с креативным (высоким) уровнем исследовательских умений увеличилось на 41%, продуктивным (выше среднего) уровнем увеличилось на 8%, начальным (средним) уровнем снизился на 23% и с исходным (низким) уровнем снизился до 0%.

Наблюдая за учащимися, было замечено, что кейс-технология положительно воздействует на каждого ученика, позволяя включиться его в исследовательскую деятельность и формирует исследовательские умения в процессе обучения.

Таким образом, что применение кейс-технологии на уроках окружающего мира доказала эффективность использования для формирования исследовательских умений учащихся. Полученные данные контрольного этапа показали, что исследовательские умения у учащихся повысился, на этот результат повлияло применение кейс-технологии, что и подтверждено в педагогическом эксперименте, проводимом в ходе выполнения дипломной работы. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Асмолов А. Г, Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / А. Г. Асмолов. М.: 2008. – 100-146 с.

2. Асмолов А. Г, Бурменская Г. В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская. М.: Просвещение 2011. – 159 с.

3. Алексеев Н. Г, Леонтович А. В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. – М., 2007. – 64-68 с.

4. Аркадьева А. В. Исследовательская деятельность младших школьников // Начальная школа плюс До и После – 2006. – №2. – 13 с.

5. Барышева Ю. А. Наблюдение как метод познания окружающего мира младшими школьниками / Барышева Ю.А. // Начальная школа. – 2009. - №7. – 88 с.

6. Брюханова Е. Н. Об особенностях применения кейс – технологии [электронный ресурс] / Е. Н. Брюханова. – Режим доступа: http://kampk.ucoz.ru (дата обращения: 25.05.2015)

7. Богоявленская Д. Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей / Д. Б. Богоявленская  // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб.статей. – М., 2006. – с. 24-27.

8. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. Спб: Питер, 2008 - 468 с.

9.Бурлакова А. А. Компьютер на уроках в начальных классах // Начальная школа плюс До и После. – 2007. - №7. – 32 с.

10. Виневская А. В. Метод кейсов в педагогике: практикум для учителей и студентов / А.В. Виневская. Ростов-н./Д.: Феникс, 2015. – 141 с.

11. Вылегжанина И. В. Организация и апробация дистанционного обучения и дистанционной поддержки образовательного процесса в образовательном учреждении / И. В. Вылегжанина // Научно-методический журнал «Образование в Кировской области» - Киров, 2007. – №4. – 54-58 с.

12. Гафитулин М. С. Проект "Исследователь". Методика организации исследовательской деятельности учащихся / М. С. Гафитулин // Научно-методический журнал «Педагогическая техника» - 2005. - №3. - 21-26 с.

13. Гумметова А. Ю. Ступина Е.В. Кейс-метод как современная технология личностно-ориентированного обучения // Образование в России – 2010 - № 5- 7–9 с.

14. Дашьянц Л. Л,  Бекишева Р. А. Изучение сезонных изменений на уроках окружающего мира в начальной школе: Методические рекомендации для учителей начальной школы / Л. Л. Дашьянц, Р. А. Шевелева, И. В. Бекишева. – Омск: Омский государственный университет – 2010. – 16 с.

15. Деркач. А. М. Кейс-метод в обучении / А.М.Деркач // журнал «Специалист» - 2010. - №4. – 22 с.

16. Долгушина Н. В.  Организация исследовательской деятельности младших школьников  / Н. В. Долгушина // Научно-методический журнал «Начальная школа (Первое сентября)» - 2006. - №10. – 8 с.

17. Елекенова Л.З. Сущностная характеристика понятия «Исследовательская деятельность школьников»  / Л.З. Елекенова // Вестник ПГУ. – № 4, – 2010. -45-55с.
18. Завгородняя Е. Г. Кейс-метод на уроках литературы как средство формирования метапредметных компетенций [Электронный ресурс] / Е. Г. Загородняя. – Режим доступа: http://festival.1september.ru (дата обращения: 22. 05. 2014)

19. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. В.И. Загвязинский / учебник для балававров // М.: Академия - 2006 – 401 с.
20. Загвязинский, В.И. Теория обучения в актуальных вопросах и ответах. Какие наиболее актуальные вопросы теории обучения интересуют современных педагогов? / В.И. Загвязинский // Муниципальное образование: инновации и эксперимент-2010-№ 3. – 3-9 с.

21.  Калинина Л. В: Метод наблюдения в преподавании курса «Окружающий мир» / Л.В. Калинина // Журнал начальная школа - №2 – 2017 – 34 с.

22. Карышева Е. Н. Окружающий мир с увлечением / Е.Н. Карышева // УМК – 2018 – 3 с.

23. Кукушина В. С. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под ред. В. С. Кукушина. М.: 2010. – 214 с.

24. Константинова Т. Г. Использование ИКТ в преподавании различных школьных дисциплин. – М.: Просвещение – 2005 – 154 с.

25. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики : учебное пособие / Г.Б. Корнетов – М.:АСОУ, 2007. – 46 с.

26. Лебедева О. В. Формирование исследовательских умений учащихся в ходе непрерывной подготовки // О.В.Лебедева URL: http://www.unn.ru; http://www.unn.ru/pages/e-library/methodmaterial/files/143.pdf

27. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / под ред. А.А. Леонтьева // М.: Смысл, 2005. - 431 с.

28. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории / М.И. Махмутов. Режим доступа: https://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=4512

29. Мишакина Т.Л. Формируем универсальные учебные действия на уроках окружающего мирам / Т. Л. Мишакина // Ювента, 2013 – 1 с.

30. Осипова Г. И. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт. – сост. Г. И. Осипова. – Волгоград.: Учитель, 2007. – 67-69 с.

31. Острикова Е. А. Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков школьников / Е. А. Острикова // Молодой ученыйй. – 2012. – 358 с.

32. Пинчукова М. В. Подготовка учителей – предметников к использованию дистанционных технологий в учебном процесса / М. В. Пинчукова // Информатика и образование. – 2013. – №3. – 66-74 с.

33. Пожитнева В. В. Кейс-технологии для развития одаренности / В. В. Пожитнева. М: Просвещение, 2008. – 13-17 с.

34. Покосенко Е. А. Практическое применение методов, средств, приемов работы на уроке / Е. А. Покосенко: методические рекомендации. Екатеринбург, 2009. – 8 с.

35. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. вузов / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. 2-е изд., стер. М: Академия, 2008. – 368 с.

36. Полат Е. С. Организация дистанционного обучения в Российской Федерации // Образование. Самара: 2005. -№4 – 13-18 с.

37. Поршнева Л. В. Кейс технологии в начальной школе / Л. В. Поршнева // Журнал начальная школа - №12 – 2007 – 41 с.

38. Разагатова Н. А. Исследовательская деятельность младших школьников…Такое возможно? / Н. А. Разагатова // В школу вместе. Издание для родителей. Изд. дом «Агни»: Самара, 2007. – 88 с.

39. Разагатова Н. А. История и тенденции развития учебно-исследовательской деятельности школьников / Н.А.Разагатова // Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных исследований»,  Самара: 2006. - №1 – 32-40 с.

40. Раицкая Г. В. Особенности планирования результатов уроков / Г. В. Раицкая // Журнал начальная школа – №2 – 2016 – 13 с.

41. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенков. – Самара.: учебная литература, 2004. -  80 с.

42. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. – М.: Просвещение, 2006. -  89 с.

43. Савенков А.И. Эффективная организация исследовательского обучения школьников  / А.И. Савенков // Школьные технологии – 2011 – 156-163 с.

44. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г. К. Селевко // Официальный сайт. URL: https://studfiles.net/preview/5765122/ (дата обращения: 19.06.18).

45. Семенова Н. А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе // Научно-методический журнал «Начальная школа (Первое сентября)» - 2006. - №2. – 45-49 с.

46. Семушина, Д.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учебное пособие для преподавателей сред. проф. Образования // Д.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко - М.: Мастерство, 2001. - 270 с.

47. Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов // Институт педагогики, психологии и социологии СФУ : официальный сайт. URL: http://ipps.sfukras.ru/sites/ipps.institute.sfu-kras.ru/files/publications/53.pdf (дата обращения: 19.02.2018).

48. Середенко П.В. Формирование исследовательских умений у младших школьников  / П.В. Середенко // журнал «Педагогическая наука». - 2007. -  № 3 – 45 с.

49. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ.сред.пед.уч.заведений. – М.: Академия,  2003. -288с.

50. Устинова Т. Б. Кейс-технологии как условие активизации самостоятельной работы студентов колледжа // Фестиваль педагогических идей. URL: http://festival.1september.ru/articles/512028/ (дата обращения 03.02.2017).

51. Сурмина Ю. П. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / Ю. П. Сурмина // – Киев: Центр инноваций и развития. – 2002 – 93 с.

52. Шимутина Е. В. Кейс-технологии в учебном процессе / Е. В. Шимутина // Народное образование. – 2009.- №2 – 172-179 с.

53. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Урок 1.

 

Скачано с www.znanio.ru