Выступление: Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада

Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада Сегодня, когда по­иному, широко и фундаментально, решается проблема  образования и воспитания, усложняются задачи, стоящие перед всеми, кто её  решает – а это, в первую очередь мы, педагоги общеобразовательных  учреждений, ­ актуальной и необходимой остаётся проблема речевого  воспитания дошкольников. Развитие связной речи является центральной задачей речевого  воспитания детей. Именно в связной речи реализуется ее основная,  коммуникативная функция языка и речи. (Л. С. Выготский) В последние десятилетия происходит осознание того, что формы поведения и  мышления людей в современном обществе изменяются. На первый план  исследований выдвигаются такие аспекты общения, как коммуникативное  поведение, культура общения и понимания, а также ряд теоретических и  практических вопросов, в которых коммуникативная компетентность человека  приобретают особую значимость. Уже давно доказано, что ребенок становится человеком только в общении со взрослыми и сверстниками. Именно через общение он проходит инкультурацию и социализацию, становится представителем своего народа и культуры, а также  учится соотносить свое поведение с действиями других людей, образуя вместе с  ними единый общественный организм­социум. В процессах социально­ культурного взаимодействия приобретают свою устойчивую форму нормы,  ценности и институты той или иной культуры. Поэтому общение во всех своих  формах, видах, типах наиболее полно раскрывает специфику человеческого  общества. Актуальность формирования коммуникативной компетентности  дошкольников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества – формированием социально развитой личности  ребенка. Достаточный уровень сформированности коммуникативных навыков,  являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению,  обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы. Важность вопроса формирования коммуникативной компетентности  дошкольников также определена основными документами, задающими целевые  ориентиры современного дошкольного образования. Перед нами воспитателями возникает ряд проблем, которые ставят вопрос, как  организовать образовательный процесс, чтобы помочь ребенку овладеть  основами коммуникативной компетентности детей, способствующей его  успешной социализации, развитию культуры общения. Сегодня современное образование ставит пред педагогом задачу  совершенствовать традиционные и находить новые технологические подходы к  организации воспитательно­образовательного процесса, при которых ребенок  способен познать мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Причем решающее значение должно  придаваться деятельности, в которой ребенок сможет полно раскрыть свои  возможности и наиболее эффективно усвоить социально­культурный опыт. Учитывая, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом  деятельности, она и явилась одним из наиболее эффективных и доступных  способов формирования коммуникативных способностей дошкольников. «Коммуникация» – новая образовательная область, которая направлена «на  достижение целей овладения конструктивными способами и средствами  взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:  развитие свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех  компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя  речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и  монологической форм) в различных видах детской деятельности; практическое  овладение воспитанниками нормами речи. Коммуникативное поведение – понятие довольно сложное. Оно во многом  зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его  направленности на социальное окружение, овладения различными формами и  средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Проблема развития речи детей серьезно беспокоит всех, кто связан с  практическими вопросами дошкольного образования. Воспитатели в  большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи своих  воспитанников (как в диалоге, так и в монологе). Дети по большей части  высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь  требованию взрослого. Вопросно­ответная форма речи является самой  распространенной. Причем взрослый оказывается единственным  собеседником детей даже в старшем дошкольном возрасте, что  противоречит психологической природе ребенка, в поле интересов которого  к этому времени приоритетное положение прочно занимает сверстник. Это  происходит из­за того, что детям с большим трудом удается наладить отношения в детском коллективе: они не умеют вместе со сверстниками играть, трудиться,  выполнять поручения, договариваться, мешают им, разрушают игру и т.д. К сожалению, эти проблемы в дошкольном возрасте обычно не рассматриваются  в связи с нарушениями коммуникативной деятельности, а объясняются  искажением детско­родительских отношений, плохим характером ребенка, его  недисциплинированностью, избалованностью и пр. И только в конце дошкольного возраста, при изучении готовности к школьному обучению (в психологической структуре школьной зрелости коммуникативная готовность занимает одно из  значимых позиций), эта проблема квалифицируется психологами как дефицит  коммуникативного поведения. Сегодня мы поговорим о путях и методах коррекции, о конкретных приемах  работы по преодолению у детей имеющихся проблем коммуникативного  поведения. Занятия по коммуникативному развитию детей проводятся в рамках  раздела "Развиваем речь и коммуникативные способности детей". Принципы построения занятия: • создаются оптимальные условия для подлинной мотивации речи и потребности  в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит; • обеспечивается главное условие общения — адресованность речи: ребенок  обязательно кому­либо адресует вопросы, сообщения, побуждения  (преимущественно сверстнику); • стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность)  каждого ребенка; • осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу  которого составляет эмоциональный, бытовой, 13 игровой, познавательный и  межличностный опыт детей; • широко используются различные коммуникативные средства: образно­ жестовые, мимические, вербальные, интонационные. Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том,  что на каждом занятии создаются оптимальные условия для подлинной  мотивации детской речи и потребности в ней: ­ ребенок должен знать, почему и зачем он говорит; ­ обеспечивается главное  условие общения ­ адресованность речи детей: ребенок обязательно кому­либо  адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику), ­ стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность)  каждого ребенка, ­ осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу  которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный  и межличностный опыт детей ­ широко используются различные коммуникативные средства: образно­ жестовые, мимические, вербальные, интонационные. Занятия организуются по подгруппам от 4 до 7 человек. Такая наполняемость является оптимальной для обеспечения “речевой плотности” занятия,  проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций. Чтобы обеспечить максимальную речевую  активность дошкольников и предупредить утомляемость, наступающую  вследствие гиподинамии, создается располагающая к общению обстановка: дети  могут сидеть на напольных подушках, на коленях, стоять около педагога. Важной особенностью работы на начальном этапе является специфическое  отношение взрослого непосредственно к речи детей.Дело в том, что речевая  активность ребенка находится в известном противоречии со стремлением  взрослых получить высказывания, соответствующие всем законам языкового  стандарта. Поясним. Многие дошкольники среднего и старшего возраста занимаются с  логопедом. Для обеспечения более быстрой автоматизации поставленных звуков  логопед, как правило, ориентирует взрослых на необходимость внешнего  контроля за речью ребенка, просит напоминать, чтобы тот говорил правильно.  Это справедливо. Нередко, однако, процесс введения в речь поставленных звуков затягивается, и  постоянные обращения “Скажи правильно!” в ходе коммуникативного тренинга  могут вызвать обратный эффект — погасить речевую активность. Ребенок  начинает усиленно следить за качеством своего произношения, сосредоточивая  все внимание на том,как, а не что он говорит. Именно поэтому воспитатель  вначале как бы отодвигает на второй план проблему звукопроизношения: не  исправляет, не просит правильно повторить сказанное. Главной задачей этого  этапа становится развитие коммуникативных потребностей ребенка,  речевой активности (развернутость высказывания и т. д.). Главная задача второго этапа коммуникативного развития ребенка—  создание речевой среды. Какой должна быть речь взрослого? Ведь именно он  создает речевое пространство, ему отводится в этом решающая роль. Как  правило, при проведении занятий, направленных на коммуникативное развитие  детей, речь взрослого звучит почти постоянно (разговорной громкости или  шепотная). Однако это не означает, что создать речевую среду — просто много  говорить. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу  синтаксической синонимии. Что это означает? Синонимы — слова,  тождественные по своему значению. В данном же случае имеются в виду не  слова, а предложения­синонимы, т. е. высказывания, одинаковые по смыслу, но  выраженные разными словами. Таким образом, для выражения одного содержания используются различные  синтаксические модели­структуры. Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре  “Давайте знакомиться!”), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения,  каждый раз изменяет "...структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со  словами “Как тебя зовут?”, к другому — “Назови свое имя” и т. д. Вслед за этим дети, обращаясь друг к другу, стараются не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса (именно такой “поиск”  выступает в качестве цели). Синтаксическая синонимия речи взрослого полезна для обогащения речи детей  языковыми средствами (лексическими, синтаксическими), служит примером  вариативности высказываний, положительно влияет на развитие речевого  творчества. В ходе коммуникативного тренинга используются как традиционные  (модифицированные в соответствии с задачами коммуникативного развития), так и совершенно новые (авторские) виды работы. Один из них получил  название“комментированное рисование”. Комментированное рисование облегчает установление визуального  (зрительного) контакта ребенка со сверстником. Некоторые дети недостаточно  внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что  фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного  рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка  потребность следить за реакцией собеседника (“Посмотри на Федю, обратись к  нему, спроси...”). В ходе коммуникативного тренинга используются и традиционные виды работы,  так и совершенно новые (авторские). Один из них получил  название "комментированное рисование" овладения речевыми средствами коммуникации зарекомендовал себя прием  работы с картинками со сменой позиции ребенка.  . Высоко эффективным для    Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к  собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети  с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу  человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует  развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого  появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом  собеседника («Посмотри на Федю, обратись к нему, спроси…»). Следует отметить, что этот вид работы требует существенного изменения  традиционной позиции воспитателя. Взрослый только по мере необходимости  обращается с вопросами, сообщениями и просьбами непосредственно к ребенку.  Он делает это "через посредника", в качестве которого выступает другой  ребенок. Для этого он побуждает детей обращаться друг к другу ("Узнай у него,  почему …", "Поинтересуйся, где…", "Задай ему вопрос, куда…", "Спроси у  Сережи…", "Сообщи …", "Поделись с ним новостью, расскажи…" и т.д.) с  различными просьбами, вопросами и сообщениями. Содержание ответов ложится в основу изображения. Взрослый создает схематические изображения на глазах у детей. Выполняет  рисунки заинтересованно, сопровождая рисование эмоциональными пояснениями, отражает только главное. Важно рисовать быстро, чтобы не  превратить собственную деятельность в цель деятельности, не затянуть  рисование. Чтобы общение детей не было вытеснено изобразительной  деятельностью взрослого. Продолжительность комментированного рисования –  не более 10 минут даже в старших группах. Затем переходят к рассказыванию и,  если дети не устали, и в запасе есть время, к словесным играм, составлению  коммуникативных высказываний по картинкам и т.д. Как было отмечено, детям трудно всё время говорить. Они устают. Чтобы этого  избежать, процесс создания "картины" перемежается обычно имитационными  движениями, действиями с воображаемыми объектами, пантомимическими  загадками и пр., которые выполняют роль "физкультминутки". Эти динамические паузы также подчинены коммуникативным задачам, не прерывают логику всего  коммуникативного тренинга. Можно сформулировать основные правила проведения  комментированного рисования. Использование приема транслирования информации выступает в качестве  первого и основного правила поведения взрослого во время  "комментированного рисования". Следующее правило связано с отбором тематического содержания. В качестве  объектов для рисования и обсуждения служат детские впечатления (например,  от празднования Рождества, Нового года), повседневная жизнь (прогулка,  режимные моменты), игры, наблюдения в природе и пр. Главными героями создаваемых рисунков являются конкретные дети,  воспитанники группы, их занятия, игры и, главное, ­ отношения. Это третье  правило. Правило четвертое. Взрослый не стремится сразу исправлять речь ребенка. Его  поведение напоминает поведение матери полутора­ или двухлетнего ребенка,  которая все время "переводит" его автономные высказывания "с русского ­ на  русский", придавая этим высказываниям понятную всем языковую структуру. Правило пятое. Педагог создает схематические, информационно­смысловые  изображения, не ставит перед собой художественных целей, не "прорисовывает"  детали, которые не значимы для раскрытия основного содержания, рисует  быстро, передавая только главное, существенное. Правило шестое. В целях формирования единства образных движений и слова  детям предлагают не только рассказывать о том, что нарисовано, но показывать  посредством изобразительных движений. Правило седьмое. В качестве "физкультминуток" использовать элементы  драматизации, имитационные движения, сопровождаемые коммуникативной  речью. Разберем это на конкретном примере. Тема "Как мы играли на прогулке" Проведение комментированного рисования: Создание положительного отношения к теме и способу её реализации. Взрослый сообщает детям, что внимательно наблюдал за их играми на прогулке,  что ему было очень интересно смотреть, как они дружно играли и т.п. "Я хочу  нарисовать картину о вашей прогулке". Хотите? Я буду рисовать быстро, как  будто рассказывать мелом, а Вы мне будете по­настоящему рассказывать, как  играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя….Рисовать?. Моделирование коммуникативной ситуации. Эпизод первый. Воспитатель обращается к одному из детей: "Витя, узнай у Ани,  с кем она играла в мяч? Ответ). Сережа, спроси, во что они играли?", " Марина, а нравится ей играть вместе с Олегом? Он ловко ловит мяч?", "А ты, Сашенька… подойди ко мне, я тебе на ушко шепну… Полюбопытствуй, а знает ли она разные  игры с мячом? Как они называются?" Уже на этом этапе некоторые дети могут обнаруживать определенные  трудности. Построение ответов почти во всех случаях требуют от детей  навыка словообразования и словоизменения. Если ребенок просто повторяет  вопрос без должного лексического преобразования, то с ним надо провести  специально работу в данном направлении. Вполне естественно, если сначала дети будут давать неполные, односложные  ответы. В диалоге это допустимо. Но взрослый каждый раз дополняет ответ  ребенка, делает его структурированным, грамматически правильно  оформленным. Вместе со взрослым (сопряженно) или за ним (отраженно) все  повторяют фразу. Произнесение целесообразно сопровождать плавным (ни в  коем случае не резким, "рубящим" фразы и слова на части) движением руки –  дирижированием. Но четкого и полного проговаривания фразы добиваться пока  не нужно. Эпизод второй. "Анечка, а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь  говорить? С Мариной? Хорошо. Ну, задай ей вопрос про её игры на прогулке."  Работа строится аналогично. Так на доске возникают маленькие эпизоды,  рассказывающие об играх детей на прогулке (размещая их равномерно по всей  доске). Динамические паузы Воспитатель предлагает детям "поиграть" с мячом, который существует только в воображаемом плане. Они разбиваются на пары, договариваются, в какую игру  будут играть, тихонько сообщают об этом взрослому – и приступают к  имитационной игре. Воспитатель подходит к одной из пар: "Витя, я никак не догадаюсь, чем ты занимаешься. Спроси у Сережи, может быть он уже  догадался? Нет? Тогда предложи детям отгадать" Последнее задание можно давать не всем детям. Такое построение фразы совсем  не содержит пригодных к использованию опорных слов. Однако это вовсе не  означает, что их нужно исключить из речи. Напротив. Следуя принципу  синтаксической синонимии, это задание дается в двух, а может быть сразу в трех вариантах. Содержание динамических пауз может быть очень разнообразным. В ходе динамических пауз продолжается стимулирование общения. Ребенку  предлагают узнать "не хотят ли отдохнуть Стасик и Олег", "может быть, они  возьмут другой мяч, для футбола", попросить научить его так ловко  перебрасывать мяч через сетку пр. Хорошо, если детские обращения  разнообразны не только по форме, но и по содержанию. Ведь в процессе таких  диалогов дети много узнают, уточняют, делятся впечатлениями. Рассматривание "картины" и составление по ней простого рассказа. Взрослый в шутку сообщает, что он уже не может вспомнить, где и кто  нарисован, что он нуждается в помощи. Просит детей рассказать, чем они  занимались на прогулке. Рассказ выглядит примерно так: "Это я. Я здесь взял  лопату…дорожку чищу вот так (показывает). А это Витя. Он…катает шары,  чтобы снежную бабу сделать… А это Аня и Олег. Они в мяч играют, пасуют". И  так передают содержание всех эпизодов. В процессе составления рассказа тоже  можно продолжить вопросы и ответы и т.д. Все, кто пробовал проводить комментированное рисование, сразу отмечали, что  очень велико желание у взрослого вести диалог самому, минуя посредника.  Необычность позиции, особые требования к речевому поведению, необходимость рисовать, когда этим не занимался, вызывают у некоторых педагогов реакцию  неприятия комментированного рисования вообще. Но результат, которого  достигали педагоги, применявшие комментированное рисование с целью  развития коммуникативного поведения детей, их порой даже удивлял. Когда  дети понимали "правила игры", они давали буквально "взрыв" речевой  активности, на фоне которой уже можно ставить специфические вопросы,  касающиеся непосредственно развития речи. Высоко эффективным для овладения речевыми средствами коммуникации  зарекомендовал себя прием работы с картинками со сменой позиции  ребенка. С этой целью использовались картинки с изображением бытовых,  трудовых, игровых, изобразительных и конструктивных действий детей. Перед  ребенком стояла задача говорить от имени персонажа. Первый вариант задания заключается в следующем: ребенку сообщают, что на  картинках нарисован он, даже называют именем ребенка изображенный  персонаж. "Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты  помощница, как хорошо умеешь помогать маме". В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1­ го л., ед.ч., что необходимо для общения (" Я взял..самолет и стал красить…") Второй вариант задания. Ребенку предлагают те же картинки. Но меняется  исходная позиция. На картинках как будто изображены другие дети из группы,  выполняющие различные трудовые поручения, а ребенок должен рассказать им,  чем именно они заняты. Задача, стоящая перед ним, заключается в составлении  сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол 2­го л. ед.  ч. ("Здесь ты помогаешь подметать пол") Высказывания такого вида тоже  обладают высокой частотностью в процессе общения. Третий вариант задания. В этом варианте ребенок сообщает другому лицу о  действиях третьего. Так, девочка рассказывает другим детям, как её подруга  умеет помогать маме. Речевые конструкции в данном случае включают личное  местоимение. и глагол 3­го л. ед.ч. (" Нарисовано, как Света шьет платье своей  дочке") Такое использование традиционных картинок с изображением простых бытовых  действий позволяет более эффективно решать вопросы овладения языком на  коммуникативной основе. Ведь когда эти картинки используются без  привнесения в ситуацию условного, воображаемого содержания, когда они  служат исключительно задаче обучения детей составлению фразы, то  формальность речи очевидна. Эти фразы лишены коммуникативности, так как ни к кому не обращены, не имеют адресата, не предполагают работы по  словоизменению и словообразованию. Кроме того, для дошкольника чрезвычайно важно, чтобы объект, о котором идет речь, был ему хорошо известен. Поэтому  чрезвычайно важно строить работу по развитию и коррекции коммуникативного  поведения на том опыте, который ребенок способен осознать и отразить в речи. Работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т.д. Известно, что многим детям достаточно трудно рассказывать самостоятельно  сказки и любой логически построенный текст. Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Дело в том, что  повествование – это чаще всего монолог. А монолог воспринимается только в  том случае, если ребенок овладел диалогом. Дети обычно следят более всего за  развитием внешнего действия, не вполне осознавая мотивы поступков  действующих лиц. Поэтому понимание характеров персонажей зачастую  оказывается недостаточным. Дети чаще всего характеризуют героев как  «добрый­злой», «хороший­плохой» и т.д., что свидетельствует о достаточно  неглубоком их проникновении в смысл межличностных отношений. Если проанализировать игру­драматизацию, то можно без труда заметить, что  дети пытаются воспроизводить готовые реплики, сопровождают их  невыразительными движениями руками. И хотя они всё равно испытывают при этом удовольствие, развивающий эффект от таких игр­драматизаций  оказывается минимальным. Поэтому работа над любым произведением включает несколько этапов. Предварительная работа над текстом. Содержание сначала подвергается  переработке, если оно излагается в форме монолога. Предварительная работа  над текстом предполагает насыщение его диалогами, восприятие которых  наиболее доступно детям дошкольного возраста. Помимо диалогов в текст  вставляются специально так называемые внутренние монологи, благодаря  которым становятся понятными мотивы поведения действующих лиц. Знакомство с содержанием. Рассказывание сказки, истории с помощью  режиссерских кукол, пальчикового или перчаточного театра. Основу  рассказывания составляют коммуникативное поведение персонажей, акцент на  их намерениях (мотивах), а также на внеречевых средствах игрового  «превращения». Беседа по содержанию с выяснением степени понимания поведения персонажей. Разыгрывание содержания по ролям с акцентом на использование образно­  двигательных средств (движения головы, туловища, походка, «говорящие»  движения руками) при ведущей роли взрослого. В зависимости от возможностей  детей взрослый определяет степень своего речевого участия. На первых порах  оно может быть довольно интенсивным. Драматизация с акцентом на придумывание текста роли. Взрослый лишь  управляет этим процессом, подчеркивая эмоциональное состояние персонажа,  его намерения, направляет детей на сочинительство внутренних монологов. Чтение или рассказывание текста в оригинальном авторском варианте, повторная беседа по сюжету, характеру персонажей, формулирование собственного  отношения к произведению и действующим лицам. Самостоятельное рассказывание детей с использованием пальчикового театра  (один ребенок или каждый ведет свою роль). Заключение Современная система дошкольного образования ориентирована на  гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся  в понимании и уважении ее интересов и прав. Развитие дошкольника – это  целостный и непрерывный процесс. Понять, насколько успешно развивается  ребенок, какие трудности испытывает на пути приобретения социального опыта,  постижения собственного социального опыта, возможно при квалифицированном подходе к изучению достижений ребенка. При данном подходе особую  значимость приобретает проблема взаимодействия дошкольников с окружающими людьми. В дошкольном возрасте общение и отношения детей проходят достаточно  сложный путь возрастного развития. Общение является одной из наиболее важных сфер духовной  жизнедеятельности человека. Дошкольники постоянно находятся в общении  друг с другом, оказываются включены в систему повседневного взаимодействия,  опосредованного их совместной деятельностью. В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками постепенно становиться ведущей потребностью,  которая удовлетворяется в игре. Во время игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального  опыта. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих  взаимоотношений. Опыт первых отношений со сверстниками является тем  фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь  ребёнку преодолеть их – важнейшая задача родителей. Правильно построенное общение – это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения – тонкий показатель отклонений  психического развития. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада тезисы Известно, что человек только тогда становится полноправным гражданином  данного общества, когда взаимодействует с другими его членами. Когда  происходит усвоение накопленного культурного опыта, когда осуществляется  полноценный обмен этим опытом, когда устанавливаются межличностные  контакты. Всё это было бы невозможно без речи. Её роль в становлении ребёнка как  личности невозможно переоценить. Речь способствует формированию  интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет  кругозор маленького человека. Нарушения речи у детей многообразны по своим  проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие  затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах  произношения, но и затруднения звукового анализа. Существуют нарушения,  охватывающие как фонетико­фонематическую, так и лексико­грамматическую  системы, что выражается в общем недоразвитии речи. Дети с общим  недоразвитием речи являются основным контингентом логопедических групп  дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнообразную  группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения.  Нарушение речи ограничивает речевое общение, может отрицательно влиять на формирование личности ребёнка. Речевые нарушения могут затронуть различные компоненты речи. Из­за отсутствия речевого общения, дети с таким показателем  состояния речи отстают по развитию от своих сверстников. Такой показатель  состояния речи оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребёнка.  Как же помочь ребёнку с общим недоразвитием речи? Как сделать занятия более эффективными? Известно, что рисование один из главных способов познания и отражения  окружающего мира. Рисунок для ребёнка не только изображение предмета,  но и своеобразный заменитель речи. Любое нарушение речи влияет на  психическое и эмоционально – волевое развитие ребёнка, в результате  продуктивной деятельности являются в свою очередь, наглядной опорой для  речевых упражнений. Занятия рисованием стимулируют развитие  коммуникативной функции речи. Следует отметить, что действие детей  сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся  более совершенными, целенаправленными, регулируемыми, ритмичными.   Изобразительная деятельность является эффективным средством коррекции. Как научить ребёнка верить в себя? Изначально они должны верить в то, что  взрослый умеет рисовать всё, что угодно – всё, что захочет. Его картины  рассказывают о жизни ребёнка, являются волшебным отражением и воплощением окружающей реальности на листе бумаги. Более того здесь всё может ожить и  начать двигаться – именно это и привлекает интерес ребёнка  ­  дошкольника к рисованию, возможность сопереживания нарисованным  героям и возможность « действовать» внутри нарисованной ситуации.  Приёмы комментированного рисования, позволяют «оживить»  нарисованную ситуацию. Способность детей к созданию изображений происходит на фоне  комментирующей речи взрослого. «Приём комментирующей речи»взрослого  позволит организовать деятельность ребёнка на логопедическом занятии через  такие компоненты: мотивационный, ориентировочный, операционный и  контрольный. Комментируя действия ребёнка на коррекционном занятии,  логопед   рассказывает о выполненных, совершаемых и о предстоящих  действиях. Комментируя действия малыша, специалист фиксирует  его внимание на последовательность и способы выполнения заданий и результатах  работы. Постепенно функции комментирования действий передаётся самому  ребёнку. Комментирование ребёнком собственной деятельности считается  необходимым условием осмысления поставленной перед ним цели, её  конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки  адекватности средств и достижения, а также представления законченного  продукта, то есть опосредованным речью. На занятиях уделяется внимание на комментирование действий персонажей  рисунка, их мыслей и чувств (« И он подумал…и сказал…и что из этого вышло»). В ходе  коррекционных занятий используя приём «комментированного  рисования», предлагается в качестве  объектов для рисования использовать  детские впечатления, повседневную жизнь, игры и т. д. Не нужно стремиться  сразу исправлять речь. Ребёнку предлагается не только рассказать о том, что  нарисовано, но и показывать посредством изобразительных движений. Создаются оптимальные условия для мотивации детской речи и потребности в ней, для  того, чтобы ребёнок знал, почему и зачем он говорит. Современное состояние образования в Российской Федерации в полной мере  связано с феноменом «инновации». Инновация представляет собой  естественное явление в педагогическом процессе, является движущей силой  его совершенствования. В работе с детьми необходимо подобрать оптимальное  сочетание традиционных и инновационных форм обучения, которые помогут  успешно осуществлять логопедическую работу в свете Федеральных  Государственных Образовательных Стандартов. «Приём комментированного  рисования», позволяет добиваться положительных результатов в работе с  детьми, имеющими нарушения речи. «Приём комментируемого рисования» используется в качестве условия и  средства формирования креативных качеств личности в процессе языковой и  интеллектуальной способности ребёнка. Воспитатель создаёт изображения, разговаривая с «любимым карандашом» о  том, как и что он хочет нарисовать. Затем говорит, что можно «включить»  «любопытный карандаш» и поговорить с ним по поводу рисунков. Такой приём  позволяет эффективно развивать диалогическую функцию речи. «Создание воображаемой ситуации» и «вхождение в рисунок» поможет ребёнку  сделать шаг и « войти в рисунок», описывая, что в это время «там» происходит.  У детей развивается пространственное  мышление, формируется умение  описывать в речи воображаемую ситуацию, связывая её с содержанием рисунка.  На подгрупповых занятиях интересно проходит приём «комментируемого  рисования в паре со сверстником». Воспитатель даёт детям поручения:  «Нарисуйте, как вы…». Дети в паре рассказывают историю. Происходит  развитие анализирующего восприятия и формирование «читать» и описывать в  речи изображённое на рисунке через принятие на себя игровой роли.  Включение  приёмов комментированного рисования позволяет на коррекционных занятиях отражать его внутренний мир: настроение, переживания, фантазии,  влечения, которые ребёнок осознаёт и не всегда высказывает. « Рисунок ребёнка, это его душа, выложенная на бумаге». Комментированное рисование практикую во все периоды обучения речи и  на всех видах логопедических занятиях. Для рисования предлагаются  альбомные листы. Дети рисуют карандашами или фломастерами – это позволяет  сэкономить время. Первые рисунки дети делают на занятиях по  звукопроизношению и развитию фонематического слуха. Для развития зрительной памяти, проводится игра «Замечательный художник»: предлагаются  разложить перед собой цветные карандаши или фломастеры, а затем  предлагаются нарисовать предметы или явления природы, связанные для вас с  каждым цветом. Ну, например, что вы представляете, когда смотрите на жёлтое? (солнце, лимон и т.д.). Предлагается нарисовать какой­то образ, связанный  с  любимым цветом.  Дети показывают и рассказывают друг другу о своих  рисунках. Например, на автоматизации звука «Р», детям читают предложение, а  малыш заканчивает его рисунком. Работая над загадками, отгадки дети рисуют. После работы над связными текстами, персонажи этих произведений появляются на рисунках. Такие  занятия позволяют побудить ребёнка к речевому общению, выявить у  ребёнка знания и умения, которые он может проявлять с помощью взрослого,  позволяет подготовить его к условиям социума. Тем самым осуществлять  логопедическую работу в свете Федеральных Государственных Образовательных  Стандартов дошкольного образования. Определяются положительные стороны  продуктивной деятельности, оказывающие большое влияние на формирование  различных сторон речи при её аномальном развитии. «Приём  комментированного рисования» позволяет активизировать речь  дошкольника, повысить качество логопедической работы.