. ЗАРОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАННИХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

Содержание

Введение ………………………………………………………………..3
Глава I. ЗАРОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАННИХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
1.1.          Генезис первобытного воспитания (первобытнообщинный строй – инициация)…... 6 1.2.          Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и
Дальнего Востока (Месопотамия, Египет, Израильско -                 Иудейское царство, Иран, Индия, Китай)………………...11
Глaвa II. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ 2.1. Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции……25 2.2. Просвещение в эпоху эллинизма………………………………….
2.3.  Воспитательно-образовательная практика в Древнем Риме…. 25     2.4. Зарождение христианской традиции воспитания……………. Заключение …………………..……………………………………..46
Библиографический список…………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

          Проблема происхождения воспитания определяется логикой               развития научного знания и способствует выявлению форм                     воспитательно-образовательной практики на ранних этапах развития человечества. Историко-культурные процессы, происходившие в условиях весьма отдаленных исторических реалий, основываются на использовании данных археологии и этнографии, которые позволяют сопоставлять факты и явления материальной и духовной культуры различных народов на раннем этапе их развития.

          На современном этапе мировая наука предлагает несколько теорий происхождения воспитания:

-   эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас);

-   социально-психологическая (П. Монро);

- трудовая (Карл Маркс, Фридрих Энгельс).

Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. Сходно в обеих теориях утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку вещей. Как писал в этой связи П. Монро, «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде».
                  Согласно трудовой теории, происхождение воспитания связано с объективной потребностью первобытного человека передавать накопленный опыт подрастающему поколению в процессе трудовой деятельности. Будучи материалистами К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что воспитание возникло с момента использования человеком первого орудия труда, то есть труд создал человека и стал основным условием его развития.

   Джуринский А.Н.История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

Особое значение имеют труды ученых и путешественников XVIII–XIX – начала XX в., в которых описывались жизнь и быт аборигенных народов Африки, Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внутренних районов Сибири, племен Южной и Северной Америки, находившихся еще на очень ранних стадиях развития. Труды такого рода представляют большой интерес для реконструкции общей картины воспитания на ранних этапах развития человечества, поскольку культура описываемых народов сохранила свою самобытность. Необходимо принять во внимание материалы более поздних этнографических исследований, позволяющих условно реконструировать некоторые важные для истории педагогики историко-культурные явления первобытной эпохи.

          Многие современные исследователи, соглашаясь с необходимостью учитывать при рассмотрении вопроса о происхождении воспитания преемственность между формами рассудочной деятельности у некоторых высших животных и у человека, делают акцент на качественно социальных характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его зарождении в виде особого вида деятельности, считают что социальная функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения. Воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в первобытном обществе около 40 – 35 тысяч лет назад. К этому периоду на Земле появляется разумный человек современного физического типа (homo sapiens). Целью воспитания была подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей, то есть овладение простейшими трудовыми навыками (охота, ловля рыбы, изготовление оружия и одежды, обработка земли) и включение подрастающего поколения в коллективный труд. Воспитание в первобытном обществе условно делится на три самостоятельных периода: воспитание в дородовом обществе; воспитание в родовой общине; воспитание в период разложения первобытного общества. Дети были общими, принадлежали всему роду, с детства активно участвовали в жизни общины. В труде и повседневном общении с взрослыми они усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять религиозные обряды. В это время еще отсутствовали специальные формы воспитания, можно говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарождению самых примитивных тенденциях воспитания как организованного процесса. Совместный труд детей и взрослых постепенно приобретал со стороны старших обучающе-направленный образ действий, а подражание детей поведению взрослых в быту, совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению подрастающими поколениями практических умений и традиций, унаследованных от своих предков.            

Оперируя данными о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, (Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания –­  инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, "История педагогики"
"Просвещение", Москва, 1982 г..

 

 

 

 

 

 

Глава I. ЗАРОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАННИХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

1.1. Генезис первобытного воспитания (первобытнообщинный строй – инициация)

 

Воспитание в постепенно складывавшихся первобытных общностях людей было равным для всех, имея целью подготовку всех без исключения отпрысков к основным способам добывания средств к существованию.

Историческая эпоха, начавшаяся где-то 35 тыс. лет тому назад, завершилась примерно в 5-м тысячелетии до н.э., т.е. в эпоху нового каменного века, неолита, сложилась материнская родовая организация – матриархат.

Об общественной значимости материнства свидетельствуют обнаруженные археологами в различных регионах мира изготовленные в эпоху верхнего палеолита статуэтки беременных женщин. Необходимость заботы о физическом развитии отпрысков и передачи им опыта хозяйственной деятельности была потребностью в борьбе за существование. Период взросления был коротким: к десяти-двенадцати годам подростки приобретали необходимые умения и знания, которые были весьма ограниченными, к тринадцати - вступали уже во взрослую жизнь.

В совместной деятельности со взрослыми дети наблюдали за поведением старших и, постоянно подражая им, приобретали соответствующие умения. Об этом говорят сохранившиеся изготовленные специально для подрастающего поколения орудия труда и предметы обихода (маленькая корзина для девочек, детский лук и стрелы, рыболовные снасти и т.д.).

Выработка у подрастающего поколения необходимых для того времени норм поведения являлась предметом заботы всего сообщества. Применялись ритуальные запреты – всякого рода табу, устрашения и одобрения. Сказания и легенды создавали образ идеального героя, которому надо подражать. В них содержались также религиозно-мифические представления о происхождении мира и среде обитания.

С этого времени в семье стали закладываться основы для преднамеренного физического и духовного развития детей. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики – преимущественно мужскими родственниками со стороны матери, что определялось господством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под влияния семьи и начинали воспитываться в общине, в группах своих сверстников.

В сложившейся ранее практической подготовке подростков (в так называемых теперь инициационных группах) в родовом обществе наметились существенные изменения. Этому предшествовало домашне-семейное воспитание, новые условия хозяйственной деятельности и социальных связей требовали общественного контроля за результатами подготовки молодого поколения к вступлению в жизнь взрослых. Таковы были импульсы, которые способствовали зарождению процесса институционализации воспитания. В этих условиях ранее возникшие инициации – обряды перевода юношей и девушек в категорию взрослых – стали исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамеренную организацию воспитания и обучения.

Археологические данные и этнографические описания жизни народов, которые задержались в своем развитии на стадии общинно-родового строя, позволяют говорить, что при всех различиях и особенностях в проведении инициации у разных народов возникшие в позднеродовом обществе формы передачи молодежи накопленного культурного наследия в значительной степени сохранились до нашего времени.

Подготовка к инициациям осуществлялась раздельно для мальчиков и девочек, что определялось организацией общества. Общинными центрами подготовки к инициациям служили специальные «дома», или лагеря, молодежи – мужские («дома холостяков») и женские. Целенаправленная подготовка молодежи к проведению инициационных обрядов делала их своего рода прообразом школы.

             Обряд инициации состоял в следующем: в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая знания и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину. Аналогичная программа для девушек была ориентирована на домоводство, домашнее ремесло – плетение, ткачество, гончарные работы. Предусматривалась также физическая и ритуальная подготовка как форма социально-нравственного воспитания. Содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. Молодежь должна была усвоить общий порядок жизни, необходимые знания, практические умения и навыки, знать родовые предания, мифы, соблюдать различные обряды. В процессе испытаний и состязаний, которыми завершались инициации, проверялась физическая, практическая, говоря современным языком, социально-нравственная и волевая готовность подростков к вхождению во взрослую жизнь. В практике проведения инициации складывались и зачатки обучающей деятельности. В обучении движениям танца использовалось повторение и запоминание, за ошибки подростков наказывали ударом, щипком, уколом. Система инициации в своем развитии привела к тому, что в родовых общинах постепенно выделилась категория лиц, занимающихся специально подготовкой молодежи к этой процедуре.

Таким образом, система инициации выполняла совершенно определенную педагогическую функцию: она способствовала преемственности все более усложнявшихся культурноисторических, бытовых и хозяйственных традиций.

1.2. Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока (Месопотамия, Египет, Израильско - Иудейское царство, Иран, Индия, Китай)

 

На смену первобытно-общинному строю пришла другая общественная формация – рабовладельческий строй. Основными классами являлись рабы и рабовладельцы. К V тыс. до н. э. во многих древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) появлялись первые организованные формы воспитания и образования, которые учитывали как культурно-религиозные традиции, так и социально-экономические, географические и мн. др. факторы.  И хотя хронологически периоды развития этих цивилизаций не совпадают, тем не менее, всем им были присущи сходные черты, характеризующие процесс воспитания и обучения подрастающего поколения. Фактически завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое письмо как главные способы передачи информации (приблизительно с 3-го тысячелетия до н.э.) стали дополняться постепенно формировавшейся письменностью – клинописной и иероглифической.      

Возникновение и развитие письменности стало важнейшим фактором развития школы. При переходе от пиктографического письма к использованию логограмм, передающих не только общее содержание речи, но и членение ее на отдельные слова (древнеегипетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо постепенно превращалось в сложную технику, которая требовала специального обучения.

 

Школа и воспитание в Междуречье (Месопотамия)

Первые школы в Междуречье, в которых обучались писцы (3-е тысячелетие до н.э.) именовались «домами табличек» (по-шумерски – эдубба), от названия табличек из глины, на которые наносилась клинопись. Письмена вырезались деревянным резцом на сырой глиняной плитке, которую затем обжигали. В начале 1-го тысячелетия до н.э. писцы стали пользоваться деревянными табличками, покрытыми тонким слоем воска, на котором выцарапывались клинописные знаки.

Возглавлял эдуббу «отец», учителей именовали «братьями отца». Ученики делились на старших и младших «детей эдуббы». Обучение в эдуббе рассматривалось прежде всего, как подготовка к ремеслу писца. На первом этапе учили читать, писать, считать. Прошедший обучение в «доме табличек» становился обладателем своего рода интегрированный профессии, приобретая различные знания и умения.

В школах изучались два языка: аккадский и шумерский. Шумерский язык в первой трети 2-го тысячелетия до н.э. уже перестал быть средством общения и сохранялся лишь как язык науки и религии. В новое время аналогичную роль в Европе играл латинский язык. В зависимости от дальнейшей специализации будущим писцам давались знания в области собственно языка, математики и астрономии. Как можно понять из табличек того времени, окончивший эдуббу должен был владеть письмом, четырьмя арифметическими действиями, искусством певца и музыканта, ориентироваться в законах, знать ритуал совершения культовых действий. Он должен был уметь измерять поля, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях, понимать профессиональный язык жрецов, ремесленников, пастухов.

Возникшие в Шумере и Аккаде школы в виде «домов табличек» претерпели затем значительную эволюцию. Постепенно они становились как бы центрами просвещения. В то же самое время начала складываться особая литература, обслуживавшая школу.

В период расцвета Вавилонского царства (1-я половина 2-го тысячелетия до н.э.) важную роль в деле образования и воспитания стали играть дворцовые и храмовые школы, которые обычно располагались в культовых зданиях – зиккуратах, где имелись и библиотеки, и помещения для занятий писцов.                  

Важно отметить, что в этот период создаются большие дворцовые библиотеки в Ашшуре и Ниппуре. Писцы собирали таблички на различные темы, о чем свидетельствует библиотека царя Ашшурбанипала (VI в. до н.э.), особое внимание стало уделяться обучению математике и способам лечения разных болезней.

Школа и воспитание в Древнем Египте

Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к III тысячелетию до н. э. В эпоху Древнего царства еще писали на глиняных черепках, коже и костях животных, но в качестве материала для письма стали использовать папирус – бумагу, изготовленную из болотного растения того же названия, который в дальнейшем стал основным материалом для письма. У писцов и их учеников имелся своеобразный письменный прибор: чашка с водой, деревянная дощечка с углублениями для черной краски из сажи и красной краски из охры, а также тростниковая палочка для письма. Почти весь текст писали черной краской. Красной краской пользовались для выделения отдельных фраз и обозначения пунктуации. Свитки папируса можно было использовать многократно путем смывания ранее написанного. Интересно заметить, что на школьных работах обыкновенно ставили время выполнения данного урока. Ученики переписывали тексты, которые содержали различные знания. На первоначальной стадии обучали прежде всего технике изображения иероглифов, не уделяя внимания их значению, однако, позднее школьников обучали красноречию, которое считалось важнейшим качеством писцов.

В эпоху Нового царства (V в. до н.э.) в Египте появились школы, где готовили врачевателей. В школах Древнего Египта дети учились с раннего утра до позднего вечера. Попытки нарушить школьный режим беспощадно карались. Чтобы достичь успехов в учении, школьники должны были пожертвовать всеми детскими и юношескими радостями. Должность писца считалась очень престижной. Отцы не очень знатных семей считали для себя честью, если их сыновей принимали в школы писцов. Дети получали от отцов наставления, смысл которых сводился к тому, что обучение в такой школе обеспечит их на долгие годы, даст возможность разбогатеть и занять высокое положение, приблизиться к родовой знати.

 

Воспитание и школа в Израильско - Иудейском царстве

Особенности воспитания и обучения в Израильско-Иудейском царстве обусловлены сложными историческими перипетиями, а также мистицизмом сознания древних евреев. Это отразилось на их отношении к воспитанию, которое можно охарактеризовать как религиозно-национальное явление, где оба начала были единым целым.

Народ, избранный Богом, не должен смешиваться с другими народами - это положение считалось важнейшей ценностью в древнееврейском воспитании. Чистота души, чистота крови, чистота пищи и чистота тела считались путями к спасению, а достижение этих идеалов являлось сутью всего древнееврейского воспитания, на что была ориентирована и деятельность школы.

Воспитание в семьях иудеев хотя и носило деспотический характер, но и предполагало наставительные беседы с детьми, что предписывалось Торой. Школьное воспитание и обучение чаще всего было трехступенчатым. Иудеи создали свою систему письменности, и на первой ступени обучения дети должны были овладеть начатками чтения и письма, сохранившегося в своей основе до наших дней, а также счетом. В начальной школе учитель и ученики сидели на полу, демонстрируя свое равенство перед Богом, когда же старшие дети получали возможность включаться в дискуссию, учитель садился на некоторое возвышение.

Тора и Талмуд – свод религиозно-этических и правовых догм иудаизма, а также толкование Торы – служили главными предметами школьного изучения. Тору заучивали почти наизусть, развивая память, которая считалась у древних иудеев важнейшим свойством ума. В процессе этих занятий дети учились рассуждать и излагать прочитанное и заученное. Третий этап обучения был связан с подготовкой к будущей профессиональной деятельности. Поскольку профессия чаще всего передавалась мальчику по наследству, отец выполнял и роль учителя.

Девочек также знакомили с Торой и письмом, но в меньшем объеме. Знания эти были необходимы для соблюдения строгих и сложных традиций при ведении домашнего хозяйства. Идеалом женщины считались мать и примерная жена. Содержание древнееврейского образования было весьма скудным с точки зрения овладения детьми практическими знаниями. Иудеи не строили пирамид и сложных оросительных систем, не занимались мореплаванием и вели замкнутый образ жизни, только в известной мере контролируя проходящие через их страну караванные пути между Ираном и Египтом. Народ, избранный Богом, не должен смешиваться с другими народами.

Воспитание и школа в Древнем Иране

Древний Иран - это страна, которую населял один из самых загадочных народов Земли - арийцы. Индусы, немцы, кельты, италийцы, греки, прибалты, некоторые славянские народности находятся в историческом родстве с арийцами.

Многие положения древнеиранской Авесты - собрания священных книг, «пророчеств Заратуштры» - перекликаются и с Торой, и с Библией, и с Кораном. По мнению современных историков, в Авесте содержатся элементы, вошедшие позднее в эллинскую и римскую культуры. В Древнем Иране, откуда был родом Заратуштра, возникли своеобразные представления о ценностях человека, его душе и ее соотношении с телом. 

 Семейное воспитание у древних иранцев, как и у других восточных народов, было весьма строгим. До семилетнего возраста ребенку позволялось все, никаких запретов не существовало, но по истечении этого срока он имел право ослушаться только три раза, на четвертый раз его ждала смертная казнь. Ребенок, не способный усвоить с трех раз требование повиноваться, считался неполноценным, «нечистым», а все нечистое являлось порождением царства Зла и должно было быть «очищено». История педагогики и образования. С. 29 - 32.

 

Воспитание и обучение в Древней Индии

Отношения между основным населением и завоевателями-ариями породили строй, позднее получивший название кастового: все население Древней Индии стало разделяться на четыре касты. Потомки ариев составляли три высшие касты:

- брахманов (жрецов);

- кшатриев (воинов)

-  вайшьи (крестьян-общинников, ремесленников, торговцев);

 - шудры (наемные работники, слуги, рабы).

  В Индии брахманы, жившие при дворах индийских правителей и знати, выполняли не только жреческие обязанности, но и функции учителей-наставников.

В соответствии с этим социальным делением и воспитание, и обучение детей основывалось на идее, согласно которой каждый человек должен развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы стать полноправным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами личности считались праведность и чистота помыслов, у кшатриев – мужество и смелость, у вайшьи – трудолюбие и терпение, у шудры – покорность и безропотность.

Главными целями воспитания детей высших каст в Древней Индии к середине 1-го тысячелетия до н.э. были: физическое развитие – закаливание, умение управлять своим телом; умственное развитие – ясность ума и разумность поведения; духовное развитие – способность к самопознанию. Считалось, что человек рожден для исполненной счастья жизни. У детей высших каст воспитывали такие качества, как любовь к природе, чувство прекрасного, самодисциплина, самообладание, сдержанность. Идеалом нравственного поведения считались содействие общему благу, отказ от поступков, которые идут во вред такому благу. Образцы воспитания черпались прежде всего в сказаниях о Кришне – божественном и мудром царе – воине и пастухе.

К середине 1-го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная воспитательная традиция. Первая ступень воспитания и обучения была прерогативой семьи, систематического обучения не предусматривалось. Для представителей трех высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые – «упанаяма». Не прошедшие этот ритуал презирались обществом; они лишались права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Порядок обучения у специалиста-учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя, и помимо овладения грамотой и обязательными для того времени знаниями он усваивал правила поведения в семье. Сроки «упанаямы» и содержание дальнейшего образования не были одинаковыми для представителей трех высших каст. Для брахманов «упанаяма» начиналась в 8-летнем возрасте, кшатриев – в 11-летнем, вайшья – в 12-летнем.

Наиболее широкой была программа образования у брахманов; занятия для них состояли в усвоении традиционного понимания Вед, овладении навыками чтения и письма. У кшатриев и вайшья обучались по сходной, но несколько сокращенной программе. Кроме того, дети кшатриев приобретали знания и навыки в военном искусстве, а дети вайшья – в сельском хозяйстве и ремеслах. Их образование могло продолжаться до восьми лет, затем следовали еще 3–4 года, в течение которых ученики занимались в доме своего учителя практической деятельностью.

Прообразом повышенного образования можно считать занятия, которым посвящали себя немногие юноши из высшей касты. Они посещали известного своими познаниями учителя – гуру («чтимый», «достойный») и участвовали в собраниях и спорах ученых мужей. Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики. Специальных помещений для учебных занятий обычно не было; обучение происходило на открытом воздухе, под деревьями. Основной формой компенсации за обучение была помощь учеников семье учителя по хозяйству.

Новый период в истории древнеиндийского воспитания начинается в середине 1-го тысячелетия до н.э., когда наметились существенные изменения в древнеиндийском обществе, связанные с возникновением новой религии – буддизма, идеи которой отразились и на воспитании. Буддийская традиция обучения имела своим истоком просветительскую и религиозную деятельность Будды (в Индии – Шакья-Муни) (623–544 до н.э ). Согласно буддизму, главной задачей воспитания было внутреннее совершенствование человека, душа которого должна быть избавлена от мирских страстей через самопознание и самосовершенствование. В обучении главное внимание уделялось грамматике санскрита, литературно обработанной форме древнеиндийского языка, ставшего в I в. до н.э. ведущим языком в Северной Индии. В этот период возник и древнейший индийский слоговой алфавит – брахми.

К III в. до н.э. в Древней Индии уже выработались различные варианты алфавитно-слогового письма, что отразилось и на распространении грамотности. В буддийский период начальное обучение осуществлялось в религиозных «школах Вед» и в светских школах. Оба типа школ существовали автономно. Учитель в них занимался с каждым учеником отдельно. Содержание обучения в «школах Вед» (Веды – гимны религиозного содержания) отражало их кастовый характер и имело религиозную направленность. В светские школы учеников принимали независимо от кастовой и религиозной принадлежности, и обучение здесь носило практический характер. В содержание обучения в школах при монастырях входило изучение древних трактатов по философии, математике, медицине.

Не менее широкую известность как центры культуры и просвещения приобрели школы при некоторых буддистских монастырях за 500 лет до нашей эры. В них учащиеся изучали индуизм и буддизм, логику, Веды, медицину, филологию, языки, право, астрономию и другие науки.

Среди различных религиозно-философских учений, в рамках которых формировались отдельные направления педагогической мысли Индии, можно выделить три основных-брахманизм, буддизм и исламизм. Брахманизм по-прежнему делил людей на брахманов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провозглашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд посвящения (второго рождения), что давало им право учиться дальше, постигать суть священных гимнов. Сущность жизни с точки зрения брахманизма состояла в том, чтобы отречься от земного мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в «высшем мире»; смысл человеческого бытия определялся как «самопознание».

В II–I вв. до н.э. стали открываться школы, доступные трем высшим кастам, где с 8 лет начинали обучаться брахманы, с 12 лет – кшатрии и вайшья. Содержание образования в этих школах в основном носило религиозный характер, но вместе с тем отличалось известной разносторонностью: наряду с заучиванием Вед оно предполагало также изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грамматики, философии. Курс обучения предусматривал разнообразные физические упражнения. Обучение осуществлялось преимущественно в устной форме. Для брахманов оно длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов.

           Кастовая система построения общества на протяжении многих столетий приводила к ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствующее положение занимала каста брахманов. Именно их дети готовились быть священнослужителями, которые выполняли и главные педагогические функции. Нужно обратить внимание на практическую направленность образования и воспитания детей из каст кшатриев и вайшья: в отличие от брахманского воспитания вайшья должен был научиться сеять и различать хорошие и плохие поля, он должен был быть знаком с измерением веса, площади, объема. Для того чтобы приобрести эти знания, вайшья наряду с сельским хозяйством знакомились с основами географии, изучали иностранные языки, а также получали опыт участия в торговых операциях. Начальные знания по своей профессии они приобретали обычно у своих родителей, помогая им в ведении хозяйства и торговле. Практические навыки в каждой касте передавались от родителей детям.

 

Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае

В основе воспитательно-образовательных традиций воспитания и обучения детей в Древнем Китае, как и в других странах Востока, лежал опыт семейного воспитания, уходивший истоками в первобытную эпоху.

История китайской школы уходит своими корнями в глубокую древность. По преданиям, первые школы в Китае возникли в 3-м тысячелетии до н.э. В этих школах учились лишь дети свободных и состоятельных людей. К этому времени уже существовала иероглифическая письменность, которой владели пишущие жрецы. Умение пользоваться письменностью передавалось по наследству и крайне медленно распространялось в обществе. Поначалу иероглифы высекали на черепашьих панцирях и костях животных, вплоть до начала новой эры для письма использовали расщепленный бамбук, связанный в пластины, а также шелк, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. В III в. до н.э. лак и бамбуковую палочку постепенно заменили тушь и волосяная кисточка. В начале II в. н.э. появляется бумага. После изобретения бумаги и туши обучение технике письма стало более легким делом.

Наибольшее воздействие на развитие воспитания, образования и педагогической мысли в Древнем Китае оказал Конфуций (551–479 до н.э.). В основе педагогических идей Конфуция лежала трактовка им вопросов этики и основ управления государством. Особое внимание он обращал на нравственное самосовершенствование человека. Центральным элементом его учения был тезис о правильном воспитании как непременном условии процветания государства. Правильное воспитание являлось, по Конфуцию, главным фактором человеческого существования. Природное в человеке – это материал, из которого при правильном воспитании можно создать идеальную личность. Впрочем, Конфуций не считал воспитание всесильным, поскольку возможности различных людей от природы неодинаковы. По природным задаткам Конфуций различал «сынов неба» – людей, которые обладают высшей врожденной мудростью могут претендовать быть правителями; людей, овладевших знаниями посредством учения и способных стать «опорой государства»; и, наконец, чернь – людей, неспособных к трудному процессу постижения знаний. Конфуций наделял идеального человека, сформированного воспитанием, особо высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Он высказывал идею разностороннего развития личности, отдавая при этом преимущество перед образованностью нравственному началу.

Конфуцианский подход к обучению заключен в емкой формуле: согласие между учеником и учителем, легкость обучения, побуждение к самостоятельным размышлениям – вот что называется умелым руководством. Поэтому в Древнем Китае большое значение придавалось самостоятельности учащихся в овладении знаниями, а также умению учителя научить своих воспитанников самостоятельно ставить вопросы и находить их решения.

Конфуцианскую систему воспитания и образования развивали Мэнцзы (ок. 372–289 до н.э.) и Сюньцзы (ок. 313 – ок. 238 до н.э.). Мэнцзы выдвинул тезис о доброй природе человека и поэтому определял цель воспитания как формирование добрых людей, обладающих высокими моральными качествами. Сюньцзы, наоборот, выдвинул тезис о злой природе человека и отсюда задачу воспитания видел в преодолении этого злого начала. В процессе воспитания и обучения он считал необходимым учитывать способности и индивидуальные особенности учеников.

В период правления династии Хань (206 до н.э. – 220 н.э.), завершивший эпоху Древнего Китая, конфуцианство было объявлено официальной идеологией. В этот период образование в Китае получило достаточно широкое распространение. Престиж образованного человека заметно вырос, в результате чего сложился своеобразный культ образованности. Само школьное дело постепенно превращалось в неотъемлемую часть государственной политики. Именно в этот период возникла система государственных экзаменов на занятие чиновничьих должностей, что открывало путь к бюрократической карьере.

Уже во второй половине 1-го тысячелетия до н.э., в период недолгого правления династии Цинь (221–207 до н.э.), в Китае сложилось централизованное государство, в котором был проведен ряд реформ, в частности были осуществлены упрощение и унификация иероглифической письменности, что имело большое значение для распространения грамотности.

Уже в период правления династии Хань в Китае получили развитие астрономия, математика и медицина, был изобретен ткацкий станок, началось производство бумаги, что имело большое значение для распространения грамотности и просвещения. В ту же эпоху стала формироваться трехступенчатая система школ, состоявшая из начальных, средних и высших учебных заведений. Последние создавались государственными властями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе обучалось до 300 человек. В основе содержания обучения лежали прежде всего учебные пособия, составленные Конфуцием. Ученики получали довольно широкий круг преимущественно гуманитарных знаний, основу которых составляли древние китайские традиции, законы и документы.

           Конфуцианство, ставшее официальной идеологией государства, утверждало божественность верховной власти, разделение людей на высших и низших. В основу жизни общества ставилось нравственное усовершенствование всех его членов и соблюдение всех предписанных этических норм.

Итак, воспитательно-образовательная практика в древнейших государствах Ближ­него и Дальнего Востока развивались в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человеческая личность формировалась в рамках жестких социальных регулятивов, обязаннос­ти и личной зависимости. Идея человеческой индивиду­альности в регионах Востока была развита крайне слабо. Личность растворялась в семье, касте, социальной группе, государстве. Отсюда и упование на жесткие формы и методы воспитания. Главными очагами обучения и воспитания в древней­ших государствах Ближнего и Дальнего Востока были: семья, церковь, государство. Семья была не в состоянии обеспечить общество необходимым чис­лом людей, сведущих в чтении, письме, законах, что тре­бовалось для чиновничьего аппарата. Подготовка таких людей стала главной задачей особых учебно-воспитатель­ных учреждений, создававшихся служителями культов и светской властью. Так, школа письма, возникнув как ответ на необходимость закрепить результативность пере­дачи опыта поколений, позволяла давать обществу возможность двигаться вперед без значительных потерь из опыта прошлого, что было неизбежно в дописьменный период.

 

 

ГЛАВА II.
ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ

2.1. Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции

 

Взгляды древнегреческих философов на воспитание оказали весьма существенное влияние на развитие педагогической мысли в последующие эпохи.

В середине 2-го тысячелетия до н.э. получает распространение слоговое письмо, которым владели не только жрецы, но и служители царских дворцов и даже богатые горожане. В критском письме уже появились знаки для передачи как согласных, так и гласных звуков, другие признаки постепенного перехода к алфавитному письму.

В Древней Греции были две основные системы воспитания: спартанская и афинская. В Спарте сложился идеал сильного духом, физически развитого воина, но по сути своей невежественного человека. Общественное воспитание спартиатов начиналось с первого дня жизни. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет, отнимая у них жизнь, а здоровых и крепких передавали опытным кормилицам. Кормилицы из Спарты, как хорошие воспитательницы, ценились во всей Греции. С 7 лет всех мальчиков-спартиатов собирали вместе и делили на так называемые агелы, которые, в свою очередь, состояли из илов, более мелких подразделений. В этих товариществах ровесники жили вместе. Агелу возглавлял один из мальчиков, отличавшийся умом и гимнастическими умениями. С 13-летнего возраста подростки обучались и воспитывались, по словам Плутарха, в «школах для гимнастических упражнений», которые возглавлял специально назначенный старейшинами «педоном», у него был помощник из числа старших юношей – «эйрен». В этих государственных учреждениях подростков упражняли в военном искусстве, они участвовали в учебных сражениях и походах. Начиная с четырнадцати лет, мальчики ежегодно подвергались публичным испытаниям, «агонам», которые подразделялись на гимнастические, когда юноши должны были показывать свои успехи в физической подготовке, и мусические, прежде всего состязания в пении и игре на флейте.

Формированию у молодых спартиатов качеств воина-рабовладельца служило такое государственное установление, как криптия, своего рода военный поход молодежи, во время которого они наделялись правом тайного убийства самых сильных и боеспособных из среды порабощенного населения – илотов. В демократических Афинах до 7 лет дети получали традиционное семейное воспитание, целью которого было развитие у ребенка физических сил, формирование традиционных нравственных установок.
По достижении 7-летнего возраста для части афинских детей начинался этап школьного обучения.

Афинские учебные учреждения – «дидаскалейоны» – первые учебные заведения эпохи классического периода – были частными. Также, в Афинах существовало два типа школ – мусические и гимнастические – палестры. В мусической школе обучали детей учитель-грамматист и учитель-кифарист. Здесь дети должны были научиться искусству читать и писать, а также счету, используя для этого специальное счетное приспособление – абак, некоторое подобие наших счетов. Обучение грамоте велось буквослагательным методом. Для этого использовались навощенные дощечки – «церы», на которых ученики «стилями» – заостренными палочками – наносили буквы, составляли тексты, вели записи вычислений. Юноши из благородных семей, завершившие курс обучения в мусических школах и палестрах, в возрасте от 16 до 18 лет продолжали совершенствоваться в государственных учреждениях – гимнасиях.     

В Афинах V–IV вв. до н.э. было три гимнасия – Академия, Ликей, Киносарг, где выдающиеся ораторы и поэты вели с юношами наставительные беседы. Греческое слово «схола», нынешнее школа, обозначало досуг, отдых от труда, способствующий физическому и духовному совершенству.

В VI в. до н.э. в Древней Греции начали уже достаточно четко складываться философские школы. Древнейшей из них была пифагорейская, основателем которой являлся Пифагор (540–537 гг. до н.э.). Пифагорейцы в основу периодизации развития человека, отмечая основные возрастные рубежи, положили цифру 7: в первую седмицу выпадают зубы, во вторую седмицу наступает половая зрелость, в третью седмицу – отрастает борода. Обучать и воспитывать надо соответственно возрасту, чтобы «дети не вели себя по-младенчески, юноши – по-детски, мужи – по-юношески, а старики не впадали в маразм».

          Основы новой теории познания разработал Демокрит (около 470/460 до н.э. – умер в глубокой старости), мыслитель-энциклопедист, являлся одним из первых основателей материалистического взгляда на мир и человека.

          Сократ (ок. 470 –399 до н.э.) стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения, использовал индуктивные доказательства и давал определения понятиям, сближаясь в этом с софистами.

           Педагогические суждения Сократа:

- главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование;

- человек обладает разумным сознанием, направленным к добру и истине;

- счастье - в устранении противоречия между личным и общественным бытием;

Платон (428/427 - 348/347 до н. э.) основал философскую школу - Академию (387), которой сам руководил. Платон полагает, что при обучении следует учитывать личные склонности (сегодня это именуется дифференциацией образования сообразно призванию человека и общественным потребностям). Платону принадлежит заслуга осмысления целей и содержания школьного образования.

Ближайший ученик Платона Аристотель (384–322 до н.э.) организовал школу, в которой обучение происходило во время прогулок, по-гречески – перипатегикос – прогуливающийся, отсюда и название школы – перипатетическая.

Главной целью воспитания Аристотель считал формирование у молодежи добродетели. Рассматривая вопросы воспитания и образования, Аристотель придерживался возрастной периодизации развития детей, предложенной еще пифагорейцами и обоснованной Платоном: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 лет до 21 года. Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а после этого – в школе.

Просвещение в эпоху эллинизма (III - I вв. до н.э.)

В эпоху эллинизма элементарное образование дети получали в дидаскалейонах, государственных и частных начальных школах для детей                       с 7 до 12 лет, общедоступных для всех свободнорожденных. Здесь обучали грамоте, арифметике, литературе, музыке, рисованию. Обучение вел один учитель, а за поведением ребенка следил педагог – раб, приставленный смотреть за детьми и предупреждать их шалости.

Гимнасии в эллинистическую эпоху стали государственными учебными заведениями для юношества из зажиточных семей. В гимнасиях занятия велись чаще всего в форме свободных бесед о литературе, философии, музыке, здесь по традиции обучали математике, географии, риторике. В эпоху эллинизма возник ряд философских школ, игравших роль высших учебных заведений, руководимых выдающимися мыслителями того времени. Так, в Афинах около 300 г. до н.э. основатель так называемой стоической философской школы Зенон (между 336 и 332 – между 264 и 262 до н.э.) собирал своих учеников на агоре, месте народных собраний, в Пестром портике, который называли «стоей», откуда пошло и название всей школы. Зенон разработал учение о всегосударстве, где правят мудрецы. Стоики полагали, что через воспитание человека можно сделать добродетельным. Основными качествами, которые следует формировать в человеке, они считали невозмутимость, спокойствие и самодостаточность. В основу умственного образования ими была положена логика Аристотеля.

В Скифском царстве эллинистического периода правящая верхушка была знакома с греческой письменностью и книжной культурой. Скифы пользовались греческим письмом для внешних сношений. Греческие надписи обнаружены в большом количестве на керамике и разных других предметах Поднепровья эллинистической и римской эпох.

Таким образом, в Древней Греции были две основные системы воспитания: спартанская и афинская. Главной целью спартанской системы воспитания была подготовка мужественных, дисциплинированных воинов, способных держать в повиновении рабов. Афинская педагогика выдвигала как идеал сочетание умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Древнегреческая система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих философов - Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля. Демокрит высказал такие педагогические идеи, как необходимость семейного воспитания, где главное учить следовать примеру родителей Сократ впервые стал сознательно использовать индуктивные доказательства. Стержнем пифагорейской школы выступало нравственное воспитание. Главной задачей педагогики Платон рассматривал передачу потомкам принципов добродетели. Аристотель сделал попытку возрастной периодизации - до 7 лет, от 7 лет до половой зрелости, от 14 лет до 21 года.

В эпоху эллинизма элементарное образование дети получали в дидаскалейонах, государственных и частных начальных школах для детей                       с 7 до 12 лет, общедоступных для всех свободнорожденных. Гимнасии стали государственными учебными заведениями для юношества из зажиточных семей, в которых занятия велись чаще всего в форме свободных бесед.

 

2.2. Воспитательно - образовательная практика в Древнем Риме

В Древнем Риме существовала смешанная греко-римская культура, многие образованные римляне владели греческим языком. Элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенным сроком обучения и различными программами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки. Размещались тривиальные школы где придется: в жилище учителя, в мастерского ремесленника, а то и прямо на улице, во дворике или на перекрестке, откуда и пошло название школ: тривиум – перекресток. Дети сидели на полу, а учитель на стуле, который и являлся его кафедрой. Детей учили законам Рима, чтению, письму, счету.      

             Со II в. до н.э. начали распространяться латинские и смешанные греко-латинские грамматические школы. Обучались в них мальчики от 12 до 16 лет.

Для молодежи аристократического происхождения существовали, как и в Греции, риторские школы. Программа занятий здесь складывалась из обучения основам ораторского искусства в виде выполнения упражнений по составлению речей на заданную тему. Учителя ораторского искусства одновременно давали своим учащимся необходимые каждому культурному римлянину того времени знания философии, права, истории. Для детей римской знати создавались своеобразные воспитательные центры – коллегии юношества. Впервые они были образованы императором Августом в Риме для молодежи патрицианских родов с целью формирования правящей элиты, затем распространились по всей империи.

           Педагогическая мысль Рима нашла отражение прежде всего в сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана.

           Марк Туллий Цицерон (106–43 до н.э.) считал, что единственным путем для достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование. Цицерон был признан первым учителем римского народа.

            Сторонником энциклопедического образования был Луций Анней Сенека (около IV в. до н.э.), высказывавший идею о безграничных возможностях прогресса человеческого знания, считая основном средством воспитания – назидательные беседы-проповеди с наглядными примерами из жизни и истории.

            Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96) полагал, что необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, организовывать совместную деятельность, состязания в искусстве произнесения речей, а также обращал внимание на соревновательность, установление дружеских связей между учениками, усвоение норм общежития.

Итак, в Древнем Риме для молодежи аристократического происхождения существовали риторские школы, в которых учителя ораторского искусства давали необходимые каждому культурному римлянину знания философии, права, истории. Императором Августом были созданы воспитательные центры – коллегии юношества. Риторика, родившаяся в Древней Греции и получившая развитие в Древнем Риме, не погибла вместе с античной цивилизацией, а продолжала жить в Средние века и «Новое время».

 

2.3. Зарождение христианской традиции воспитания

Воспитание в раннехристианских общинах было ориентировано на Библию. Философские и педагогические воззрения авторов Нового Завета вобрали в себя ветхозаветные и эллинистические взгляды на воспитание, в основе которых лежит любовь к людям и идея самосовершенствования для спасения и вечной жизни. Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, осознание высокой важности трудового воспитания.        

Идеологи раннего христианства (II - V вв.) (Григорий Назианский, Василий Великий, святой Иероним, Иоанн Златоуст, блаженный Августин и другие) иначе, чем античная мысль, трактовали сущность человека и его воспитание. Античная мысль ставила в центр земное существование, тогда как христианство - вечные общечеловеческие ценности. В противовес античному идеалу соревнования и самоутверждения, культу образованности, прекрасного ума и тела отцы христианской церкви проповедовали идеал взаимопомощи и духовной независимости, смирения, аскетизма. Евангелие дало людям нравственные ориентиры, облеченные в форму заповедей: «не убий», «не укради», «возлюби ближнего своего» и другие, которые легли в основу воспитания общин ранних христиан.

Наиболее видным христианским мыслителем был Августин Аврелий, 354–430) считавший, что у учителя должно быть всегда радостное и терпеливое настроение, истинное знание свойственно человеку от рождения, оно вложено Богом, поэтому задача учителя лишь сделать это знание осознаваемым для ученика, проявлял интерес к психологии ребенка, говорил о том, что физические наказания наносят детям ощутимые психические травмы. Августин полагал, что главное место в образовании должно занять изучение Библии и христианской догматики, а светские знания при обучении следует расценивать как второстепенные и вспомогательные.

Таким образом, для христианского воспитания были характерны особое внимание к личности человека, его душе; приоритет веры над знанием, наукой; неразрывная связь образования с нравственным воспитанием; осознание воспитывающей роли труда и важности осуществления с ранних лет трудового воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно рассматривать из-за отсутствия значительных письменных свидетельств о нем. Картину детства человеческой цивилизации, зарождения воспитания можно восстановить, изучая памятники материальной и духовной культуры, языка, фольклора. Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты первобытности племен - редкостных сообществ, не затронутых современной цивилизацией. Предпосылкой и существенным фактором становления воспитания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Расширение трудового опыта людей, появление на определенном этапе развития человеческого общества скотоводства, земледелия, ремесел, что привело естественным образом к усложнению процесса воспитания, которое приобрело в родовой общине более многосторонний и планомерный характер. Именно в родовой общине возникла объективная необходимость в организованном воспитании, которое стало выделяться как особая форма общественной деятельности. Вхождение молодых людей во взрослую жизнь сопровождалось особыми торжественными испытаниями, «посвящениями» или инициациями, во время которых проверялось умение переносить боль, лишения, проявлять храбрость и выносливость.

Главными очагами обучения и воспитания в древней­ших государствах Ближнего и Дальнего Востока были: семья, церковь, государство. Семья была не в состоянии обеспечить общество необходимым чис­лом людей, сведущих в чтении, письме, законах, поэтому подготовкой занимались учебно-воспитатель­ные учреждения.

В Древней Греции были две основные системы воспитания: спартанская и афинская. Также, в Афинах существовало два типа школ – мусические и гимнастические – палестры. Юноши из благородных семей, завершившие курс обучения в мусических школах и палестрах, в возрасте от 16 до 18 лет продолжали совершенствоваться в государственных учреждениях – гимназия: Академия, Ликей, Киносарг. Древнегреческая система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих философов - Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля. В эпоху эллинизма в гимнасиях занятия велись чаще всего в форме свободных бесед о литературе, философии, музыке, здесь по традиции обучали математике, географии, риторике. На протяжении всего периода античной культуры риторика предопределяла не только стиль речи, но и в значительной степени образ мыслей и поведения. Труды древних ораторов (Цицерона, Сенеки, Квинтилиана) по риторике оказали огромное влияние на все дальнейшее развитие теории ораторского искусства, они внесли значительный вклад и на развитие практического красноречия.

Для христианской традиции воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, осознание высокой важности трудового воспитания. Раннее христианство придавало особое значение семейному воспитанию, продолжив тем самым педагогическую традицию уходившей эпохи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

1.     Алексеев В.П. Становление человечества. – М., 1984. – 462 с.

2.     Андреев Ю.В., Кошеленко Г.А., Кузищин В.И., Маринович Л.П. История Древней Греции. – М., 2000. – 399 с.

3.     Борухович В. Г. Хрестоматия по истории Древнего мира. – Саратов, 1987.

4.     Вигасин А. А., Кузищин В. И. История Древнего Востока. Материалы по историографии. – М., 1991.

5.     Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1998. – 346 с.

6.     Дьяконов И.М., Свенцицкая И.С., В.Д. Неронова. История древнего мира Т. II. – М., 1989.

7.     Кацнельсон И. С., М. А. Коростовцев, В. И. Кузищин. Хрестоматия по истории Древнего Востока. – М., 1980. – Т. – 1-2.

8.     Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

9.     Крушкол Ю.С., Мурыгина Н.Ф., Черкасова Е.А. Хрестоматия по истории Древнего мира. – М.: Просвещение, 1975.

10. Кузищин В. И. История Древней Греции. – М., 2000.

11. Кузищин В. И. Историография истории Древнего Востока. Иран, Средняя Азия, Индия, Китай. СПб., – 2002.

12.  Кузищин В. И. Хрестоматия по истории Древнего Рима. – М., 1987.

13.  Латышина Г. И. История педагогики. – М., 2006.

14.  Оппенхейм А. Древняя Месопотамия. Портрет погибшей цивилизации. –М.: Наука, 1990. –319 с.

15.  Орлова А.П. История педагогики. – Мн.: ИВЦ Минфина, 2008. – 380 с.

16. Перепёлкин Ю.Я. История Древнего Египта. – СПб.: «Летний Сад» –Журнал «Нева», 2000. – 560 с.

17.  Пискунов А.И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

18.  Пискунов А.И. История педагогики: Учеб. пособие в 2 частях. – М.: НОРМА – М, 1998. –1 часть – 678 с.

19.  Пискунов А.И. История педагогики: Учеб. пособие в 2 частях. – М.: НОРМА – М, 1998. –  2 часть –  690 с.

20.  Редер Д.Г., Черкасова Е.А. История древнего мира. Первобытное общество и Древний Восток. – Часть 1. – М.: Просвещение, 1985.

21.  Струве В. В., Редер Д. Г. Хрестоматия по истории Древнего Востока. –М., 1963.