30 нескучных вопросов, которые можно задать ребёнку вместо «Как прошёл день?»

«Смысловое чтение» как комплексная реализация УУД.  Суббот Зинаида Семёновна, учитель русского языка и литературы  МОУ «ООШ п.Чикшино» Республика Коми Реализация требований ФГОС выявила целый ряд проблем: на уроках и лингвистического цикла, и литературного образования обнаруживается явный   недостаток   внимания   к   коммуникативной   природе   текстов, которые включены в практику. Сегодня   урок   русского   языка   не   может   быть   сведен   только   к формированию   грамотного   письма   или  изучению   системы   научных   знаний, как   и   урок   литературы   не   может   представлять   лишь   поверхностное,   на поверхностно­тематическом   уровне,   усвоение   основных   сюжетных   линий изучаемых произведений или набора теоретико­литературных терминов. Не   удаётся   решить   новые   образовательные   задачи   и   традиционными приёмами методики развития речи. Очевидно, что акцент в современных стандартах на коммуникативной компетенции предполагает способность и готовность не только к грамотной речевой деятельности, но и к работе с информацией в целом. Поэтому так важно   увидеть,   что   единство   уроков   русского   языка   и   литературы обеспечивается   работой   с   текстом.   Именно   текст   может   «примирить» противоречия между лингвистическими и литературоведческими задачами и объединить на общей основе уроки, которые уже давно пытаются объединить понятием «словесности». Важно понимать, что универсальным видом коммуникации является не что   иное,   как  текст,   формируемый   и   воспринимаемый   в   процессе общения. Мы живём в мире текстов, созданных и зафиксированных письменно (письменные тексты) и существующих непосредственно в конкретной речевой практике (устные тексты). Текст всегда диалогичен, так как подразумевает создателя  (автора) и  того,  кто будет воспринимать  созданное  структурно­ смысловое единство (реципиента, адресата, читателя).  В   современной   филологической   науке   нет   единого   определения понятия «текст».  С давних времён бытующее представление о тексте как о наборе   предложений,   объединённых   смысловой   и   грамматической связанностью,   соответствует,   прежде   всего,   письменно   зафиксированному речевому   произведению.   Но   речевая   действительность   многообразна,   а «смысловая   связанность»  не  всегда   и  всеми   может   пониматься   абсолютно однозначно   (достаточно   обратиться   к   диалогическому   взаимодействию коммуникантов в любой ситуации). Текст – это некое структурно­семантическое единство, созданное автором   для   достижения   определённой   коммуникативной   цели (информирования, воздействия и т.д.). Очевидно,   регулятивные,   познавательные   и коммуникативные универсальные учебные действия комплексно реализуются   что   личностные, при работе с текстом, прежде всего как речемыслительные умения автора высказывания и адресата. Формирование смыслового чтения. В   последнее   время   становится   всё   более   очевидной  проблема непонимания   сказанного     и   написанного,  и   как   следствие   –   проблема создания законченного высказывания. Остановимся на некоторых проблемных теоретических   и   практических   вопросах   интерпретации   смысла   текста. Прежде  всего, внесём  ясность  в  содержание  таких  понятий,  как  смысл и семантическое   значение.  Дело   в   том,   что   нередко   возникает   иллюзия полного понимания текста, так как читающему или слушающему известны все значения   слов,   входящих   в   состав   высказывания.   Но  смысл  –   есть   нечто большее,  чем   значение   слова «до  текста» (то   есть  того   значения,  которое описано   в   толковом   словаре),   до   того,   как   оно   прочитано.   Смысл   –   это уникальное,   «текстовое»   значение.   Еще   в   80­е   годы   прошлого   столетия известный филолог И.Р.Гальперин обосновал наличие в каждом тексте трёх видов   информации:  содержательно­фактуальной,   содержательно­ подтекстовой и содержательно­концептуальной.   В Стандартах второго поколения и методических комментариях к ним содержатся   указания   на   следующие   формулировки   концепции И.Р.Гальперина. Фактуальная   информация   –   поверхностный   слой   смысла.   Наивное восприятие   читателя   и   слушателя   связано,   прежде   всего,   с   усвоением непосредственного значения (то есть конкретных фактов). Это восприятие базируется на знании лексического и грамматического значения словоформ, известных читателю и до работы с текстом. Содержательно­концептуальная   информация   может   быть   усвоена только после аналитического рассмотрения всех составляющих текста, в том числе и само коммуникативное намерение автора, и то, как это намерение воплотилось в тексте. Содержательно­подтекстовая   информация   не   выражается   буквально, она   лишь   подразумевается   автором   и   скорее   ощущается,   а   не   осознаётся, вначале как некое эмоциональное настроение (после прочтения стало почему­ то грустно или смешно и т.п.), как некое образно­ассоциативное поле. Поэтому   и   диалог   с   текстом   –   это,   прежде   всего,   умение   задавать вопросы   и   отвечать   на   них,   причём   на   вопросы   разноуровневые,   которые требовали   бы   не   просто   воспроизведения   текста,   но   его   смысловой, логической переработки. Например,   ответы   на   вопросы:  «где   происходит   описываемое событие?»,   «какие   персонажи   действуют   в   представленной   автором ситуации?», «в какой последовательности происходили события?»  и т.п. предполагают   обращение   к   факультативной   информации,   а   вопросы:  «как автор относится к персонажам?»  или  «какова главная идея текста?», «почему автор построил текст именно так?»  заставляют анализировать идею,   то   есть   –   концептуальный   уровень.   Вопросы   об   эмоциональном состоянии,   которое   «программируется»   текстом,   ориентированы   на определение подтекстового слоя. Подтекст образует те смыслы и значения, которые   возникают   в   сознании   читающего   благодаря   присущей   слову способности вызывать те или иные ассоциации, формировать представление о явлении на основе уже имеющихся сведений читателя. Итак,   на   уроках   по   развитию   речи   и   на   уроках   литературы формирование   универсальных   учебных   действий   осуществляется посредством   работы   с   текстом,   что   позволяет   эффективно   решать   как познавательные, так и коммуникативные, личностные и регулятивные задачи. Особое   внимание   уделяется,   прежде   всего,   обучению   школьников собственных высказываний на определённую тему, при освоении тех или иных жанровых моделей.  Такое   обучение   проводится   с   опорой   на   читательское   освоение художественного текста, но не на пассивное, когда надо просто выделить и «опознать» различные изобразительно­выразительные средства, а творческое, которое   должно   обеспечить   создание   собственного   информационного продукта. Таким   образом,   текст   в   современной   практике   обучения   становится основной   дидактической   единицей,   поэтому   на   уроке   необходима организация самостоятельной речевой деятельности.