Адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ, имеющих общее недоразвитие речи.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение  детский сад № 32 «Березка» п. Персиановский Адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ,  имеющих общее недоразвитие речи. Составила: Пилюгина Оксана Леонидовна  учитель­логопед МБДОУ детский сад № 32п. Персиановский 2017 г. Содержание 1.Пояснительная записка.                                                                                                                                   2. Цель программы. 3. Комплектование групп компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. 4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи .                                5. Особенности организации, задачи и принципы коррекционного обучения.                                                                                 6. Универсальные учебные действия. 7. Этапы реализации программы. 8. Основные направления «Программы» 9.  Планируемые результаты освоения «Программы». 10. Направления логопедической работы с детьми 3­4 лет. 11. Направления логопедической работы с детьми 4­5 лет. 12. Направления логопедической работы с детьми 5­7 лет. 13. Программно­методическое обеспечение. 14. Создание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. 15.Планируемые результаты освоения «Программы».  16.Показатели результативности и эффективности коррекционной работы. 17.Заключение.1.Пояснительная записка             Программа   индивидуального   сопровождения   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья,   имеющих   общее   недоразвитие речи, составлена в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» №273­ФЗ от 29.12.2012 года,     Федеральным государственным образовательным стандартом, в соответствии с учебным планом МБДОУ детский сад  № 32 на основе  «Программы коррекционно­развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» (Автор: Нищева Н. В. ) «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей». (Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.А. Каше).               Программа   направлена   на   разностороннее   развитие   детей   с   нарушениями   речи   по   индивидуальным   коррекционно­ развивающим маршрутам.        Актуальность организации логопедического процесса в условиях инклюзии заключается в том, что позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия – освоению каждым ребенком основной образовательной программы ДОУ. 2. Цель программы          Создание единого коррекционно­образовательного пространства ДОУ, способствующего преодолению нарушений речи у дошкольников при взаимодействии и активном участии членов семьи ребенка. 3. Комплектование групп компенсирующей направленности                Комплектование групп компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи осуществляется на основании рекомендаций психолого­медико­педагогической комиссии (ПМПК).                По заключению ПМПК в группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи зачисляются дети с общим недоразвитием речи, а также дети с фонетико­фонематическим недоразвитием речи. 4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.(с тяжелыми нарушениями речи)         Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи ­ это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной   энцефалопатии),   что   обусловливает   частое   сочетание   у   них   стойкого   речевого   расстройства   с   различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект   часто   приводит   к   возникновению   вторичных   отклонений   в   умственном   развитии,   к   своеобразному   формированию психики.   Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)       Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные   слова   и   небольшое   количество   общеупотребительных   слов.  Значения   слов  неустойчивы   и   недифференцированны. Звуковые  комплексы  непонятны окружающим  (пол — ли,  дедушка — де),  часто  сопровождаются  жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на   произносимое   слово   (воробей   —   ки).   В   речи   детей   могут   встречаться   отдельные   общеупотребительные   слова,   но   они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела.  (Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.)            Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные   понятия,   дети   с   ТНР   не   используют.   Они   также   не   используют   морфологические   элементы   для   выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуацииограничено.     На   первый   план   выступает   лексическое   значение   слов,   в   то   время   как   грамматические   формы   детьми   не учитываются. Для   них  характерно  непонимание   значений  грамматических  изменений  слова:   единственное  и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного­двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех­ и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.  Общая   характеристика   детей   со   вторым   уровнем   речевого   недоразвития  (Левина   Р.Е.   Основы   теории   и   практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.)       Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно­логопедической работы дети начинают употреблять   личные   местоимения,   изредка   предлоги   и   союзы   в   элементарных   значениях.   Пояснение   слова   иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).   В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3­го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времении наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего   бывают   неуспешными   (например,   при   составлении   предложения   по   картинке:   на…на…стала   лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.       Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы,  но   это   различение   неустойчиво.  Дети   способны   дифференцировать   формы   единственного   и  множественного   числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской ′ речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С ], [З], [З ], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р ], [Т], [Т ], [Д], [Д ], [Г], [Г ]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов,   включающих   обратный   и   прямой   слог.   Количество   слогов   в   слове   сохраняется,   но   звуковой   состав   слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей ′ ′ ′ ′ ′произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех­, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение  слов во  фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).  Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития  (по Р.Е. Левиной)       На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из­за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).   Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно   употребляются   качественные,   обозначающие   непосредственно   воспринимаемые   признаки   предметов   — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния.       Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровнянедостаточно   сформированы   грамматические   формы.   Они   допускают   ошибки   в   падежных   окончаниях,   в   употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое   количество   ошибок   допускается   при   словоизменении,   из­за   чего   нарушается   синтаксическая   связь   слов   в предложениях:   смешение   окончаний   существительных   мужского   и   женского   рода   (висит   ореха);   замена   окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто   —   копыта);   склонение   имен   существительных   среднего   рода   как   существительных   женского   рода   (пасет   стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола ,   по   стволу);   неразличение   вида   глаголов   (сели,   пока   не   перестал   дождь   —   вместо   сидели);   ошибки   в   беспредложном   и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего   рода   (небо   синяя),   реже   —   неправильное   согласование   существительных   и   глаголов   (мальчик   рисуют). Словообразование   у   детей   сформировано   недостаточно.   Отмечаются   трудности   подбора   однокоренных   слов.   Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования,   причем   образование   слов   является   неправильным   (садовник   —   садник).   Изменение   слов   затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения   (а   часто   и   полное   неумение)   отмечаются   у   детей   при   распространении   предложений   и   при   построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно­следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).  У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков   и   нарушения   звукослоговой   структуры   слова,   что   создает   значительные   трудности   в   овладении   детьми   звуковым анализом и синтезом.            Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных   слов   и   выражений,   смешение   смысловых   значений   слов,   близких   по   звучанию,   недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода ипадежа   существительных   и   прилагательных,  временных   форм   глагола,   оттенков   значений   однокоренных   слов,   а   также   тех выражений, которые отражают причинно­следственные, временные, пространственные отношения.  Общая характеристика детей с четвертым уровнем  речевого развития   (по Т.Б. Филичевой)            Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.  Нарушения звуко­слоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать  в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный). Среди нарушений фонетико­фонематического характера наряду с неполной сформированностью   звукослоговой   структуры   слова   у   детей   отмечаются   недостаточная   внятность,   выразительность   речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности   дифференцированного   восприятия   фонем   и   является   важным   показателем   незавершенного   процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная   сформированность   лексических   средств   языка   и   умения   устанавливать   системные   связи   и   отношения, существующие   внутри   лексических   групп.   Они   довольно   легко   справляются   с   подбором   общеупотребительных   антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые   возрастают   по   мере   абстрактности   их   значения   (молодость  —  немолодость;   парадная   дверь   —  задок,  задник,  не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). Приналичии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского   и   женского   рода   (летчик   вместо   летчица),   появляются   собственные   формы   словообразования,   не   свойственные русскому   языку   (скрепучка   вместо   скрипачка).   Выраженные   трудности   отмечаются   при   образовании   слов   с   помощью увеличительных   суффиксов.   Дети   либо   повторяют   названное   слово   (большой   дом   вместо   домище),   либо   называют   его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно­ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто   встречающихся   в   речевой   практике   (листопад,   снегопад,   самолет,   вертолет),   у   детей   отмечаются   трудности   при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).       Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото­, вы­ (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть —   двинуть).   В   грамматическом   оформлении   речи   детей   часто   отмечаются   ошибки   в   употреблении   существительных родительного   и   винительного   падежа   множественного   числа   (Дети   увидели   медведев,   воронов).   Имеют   место   нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и  множественного  числа (Я раскладываю  книги на большом столах  и  маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико­грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны,   может   отмечаться   незначительное   количество   ошибок,   которые   носят   непостоянный   характер,   возможность осуществления   верного   выбора   при   сравнении   правильного   и   неправильного   ответов.   С   другой   стороны,   ошибки   имеют устойчивый   характер,   особенно   в   самостоятельной   речи.   Отличительной   особенностью   детей   четвертого   уровня   речевого развития   являются   недостатки   связной   речи:   нарушения   логической   последовательности,   застревание   на   второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии  сюжетных  картин.  При  рассказывании  о  событиях  из  своей  жизни, при  составлении  рассказов  на  свободную  тему  с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.             Предлагаемая «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных   периодов   в   развитии   психических   процессов.   Дети   различных   возрастных   категорий   могут   иметь   качественнонеоднородные   уровни   речевого   развития.   Поэтому   при   выборе   образовательного   маршрута,   определяемого   требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально­ типологические особенности развития ребенка.  Таким образом, разработанная в соответствии с ФГОС ДО «Программа», направлена на:   ­охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально­коммуникативное, познавательное, речевое и художественно­эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития; ­ обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения; ­раскрытие   потенциальных   возможностей   каждого   ребенка   через   осуществление   индивидуального   и   дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе; ­   использование   адекватной   возрастным,   типологическим   и   индивидуальным   возможностям   детей   с   ТНР   модели образовательного   процесса,  основанной   на  реализации   деятельностного   и  онтогенетического   принципов,  принципа   единства диагностики, коррекции и развития; ­ реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;  ­ обеспечение психолого­педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей. Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям   развития   детей   с   тяжелыми   нарушениями   речи   в   дошкольной   образовательной   организации   обеспечивается целостным содержанием «Программы».         5. Особенности организации, задачи и принципы коррекционного обучения.             Основной   формой   обучения   в   группе   компенсирующей   направленности   для   детей   с   нарушениями   речи   являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.       Коррекционно­развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.Режим дня и расписание занятий учителя ­логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно­развивающих задач. Основные принципы работы: 1.     Принцип учета этиологии и механизмов речевых нарушений. 2.             Принцип   качественного   и   количественного   анализа   результатов   обследования   (качественный   –   для   построения коррекционной работы; количественный – для отслеживания динамики коррекционной работы). 3.      Принцип системности (в коррекционной работе воздействовать на все компоненты речи). 4.      Принцип комплексности (комплексное медико­педагогическое воздействие на ребенка, тесная взаимосвязь всех участников коррекционного процесса). 5.             Принцип   индивидуально­дифференцированного   подхода   (выбор   коррекционных   методик   осуществляется   с   учетом индивидуальных особенностей ребенка). Задачи программы: 1) своевременно выявлять трудности обучения, связанные с усвоением устной речи у детей с ОНР ­3 уровень, ОНР­2 уровень, ОНР­1уровень. 2) определять особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка; 3)   способствовать   созданию   условий   для   освоения   детьми   основной   образовательной   программы   ДОУ   и   их   интеграции   в образовательном учреждении;4) осуществлять индивидуальную коррекционно­логопедическую помощь детям с нарушениями речи с учетом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого­ медико­педагогической комиссии); 5)   обеспечивать   возможность   обучения   и   воспитания   по   дополнительным   образовательным   программам   и   получения дополнительных образовательных коррекционных услуг; 6)   оказывать   консультативную   и   методическую   помощь   родителям   (законным   представителям)   детей   с   ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным и другим вопросам. 6. Универсальные учебные действия ­ Формировать логические действия анализа, сравнения, установления последовательности на материале текстов, формировать знаково­символические действия – замещение, моделирования и преобразования графических, буквенных и слоговых моделей на материале   слов,   словосочетаний   и   предложений.   Формировать   языковое   чутье   в   процессе   анализа   грамматической   и синтаксических структур предложений. ­   Формировать   умение   адекватно   использовать   языковые   средства   с   целью   поиска   необходимой   информации   в   различных источниках   для   решения   учебных   задач;   умение   выбирать   адекватные   языковые   средства   для   успешного   решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания) с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения; стремление к более точному выражению собственных мыслей; умение задавать вопросы. ­ Формировать правильное произношение звуков в соответствии с нормами русского языка; освоение слоговой структуры слов, включающей слоги разного типа. ­ Формировать фонематическое восприятие (слухо­произносительную дифференциацию фонем). ­   Формировать   навык   четкого,   плавного,   правильного   произношения   предложений,   состоящих   из   трех­пятисложных   слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со стечением согласных. ­ Формировать умение дифференцировать зрительно­пространственные образы букв, а также вырабатывать графо­моторные навыки, необходимые для их воспроизведения и т.д. 7. Этапы реализации программы1.   Этап   сбора   и   анализа   информации   (информационно­аналитическая   деятельность),   определение   специфики   и   особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды. 2. Этап планирования, организации, координации (организационно­исполнительская деятельность). 3. Этап диагностики коррекционно­развивающей образовательной среды (контрольно­диагностическая деятельность). 4. Этап регуляции и корректировки, внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с нарушениями речи и ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы. ­    Формировать и развивать личность ребенка с речевыми недостатками в целом. ­     Развивать речь каждого ребенка, изучив все его личностные, психологические особенности, структуру речевого дефекта, клинический диагноз. ­    Подготовить дошкольников к обучению в школе. ­ Установить преемственность в работе всех участников коррекционно­образовательного процесса. 8. Основные направления, содержание рабочей программы  ­ Формирование произносительной стороны речи:   ­Устранение недостаточности речевой моторики;  ­ Уточнение произносимых звуков;   ­Постановка нарушенных звуков;  ­ Автоматизация навыка произношения звуков в различных формах речи;  ­Развитие умения дифференцировать звуки в произношении, сходные по артикуляции и по звучанию : твердые – мягкие, глухие – звонкие, шипящие – свистящие, сонорные  р – л, рь – ль;­ Развитие навыка практического употребления слов различной слоговой структуры;  ­Воспитание правильного темпа, ритма речи, её интонационно – мелодической окраски;  ­ Развитие слухового внимания и фонематического восприятия;  ­Узнавание неречевых звуков; ­ Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;  ­ Различение слов, близких по звуковому составу;  ­ Дифференциация слогов;  ­Дифференциация фонем;  ­Развитие навыков элементарного анализа и синтеза;  ­Формирование лексико­грамматических средств языка;  ­Расширение и уточнение пассивного и активного словаря по лексическим темам, работа над обобщающими понятиями; ­ Подбор к словам синонимов и антонимов; ­ Работа над слоговой структурой слова; ­ Формообразование: усвоение предложно – падежных конструкций, отработка форм  В. п.,  Р. п., Д. п., Т. п., П. п., правильное использование  падежных форм мн. ч.;  ­ Согласование существительных и прилагательных в роде, числе, падеже;   ­Употребление глаголов настоящего времени в ед. и мн. числе, изменение глаголов прошедшего времени по родам, лицам и числам, использование глаголов будущего времени;  ­ Обогащение словаря наречиями;  ­Словообразование:­ уменьшительно – ласкательные формы существительных и прилагательных;         ­ образование прилагательных от существительных (относительные,                    притяжательные);         ­ образование приставочных глаголов;         ­ образование родственных слов. ­ Употребление и объяснение сложных слов ­ Понимание и употребление слов с переносным значением ­ Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: ­ Работа над предложением: составление простых нераспространенных предложений, распространение предложений, работа над сложными предложениями. ­ Работа над связной речью:          ­ составление рассказов – описаний;         ­ пересказ текста сказок, рассказов;         ­ составление рассказа по серии картин, по сюжетной картине;         ­ творческое рассказывание. ­ Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: ­ Развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, воображения; ­ Развитие слухового, зрительного внимания, памяти; ­ Знакомство с понятиями «звук», «слог», «слово», др. ­ Развитие первоначальных навыков звукового и слогового анализа и синтеза­ Знакомство с буквами русского языка, развитие элементарных навыков письма и чтения; ­ Развитие общей и мелкой моторики; ­ Развитие графо­моторных навыков 9. Планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми младшего дошкольного возраста с ОНР (3­4 лет) ­ способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;  ­проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;  ­понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;  ­понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями; ­ различает лексические значения слов и грамматических форм слова;  ­называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;  ­ участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух­трех слов, которые могут добавляться жестами);  ­ рассказывает двустишья и простые потешки;  ­ использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух­трех слов, которые могут добавляться жестами;  ­ произносит простые по артикуляции звуки;  ­   воспроизводит   звуко­слоговую   структуру   двухсложных   слов,   состоящих   из   открытых,   закрытых   слогов,   с   ударением   на гласном звуке. Социально­коммуникативное развитие  Ребенок:­выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух­трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);  ­ соблюдает в игре элементарные правила;  ­ осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;  ­ проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;  ­ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.);  ­ замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;   ­ может заниматься, не отвлекаясь в течение трех­пяти минут;  ­ обладает сформированными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);  ­отражает собственные впечатления, представления о событиях своей жизни в речи, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, короткие рассказы «из личного опыта»;   ­выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;  ­ выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.  Познавательное развитие  Ребенок:  ­составляет схематическое изображение из двух­трех частей;  ­ создает предметные конструкции из трех­пяти деталей;  ­показывает по словесной инструкции и может назвать два­четыре основных цвета и две­три формы;  ­ выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);  ­ выполняет постройку из трех­четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;­обладает   навыком   элементарной   кооперативной   деятельности   с   другими   детьми   в   ходе   создания   коллективных   построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;  ­ воспринимает и запоминает инструкцию из трех­четырех слов;  ­ использует в игре предметы­заместители;  ­усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;  ­обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких­либо действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);  ­   обладает   навыком   моделирования   различных   действий,   направленных   на   воспроизведение   величины,   формы   предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);  ­считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;   ­ знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);  ­ обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности. Речевое развитие Ребенок:  ­испытывает потребность в общении и применении общих речевых умений;   ­ стремится к расширению понимания речи;  ­пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;  ­использует простые по семантике грамматические формы слов и продуктивные словообразовательные модели;  ­ использует простейшие коммуникативные высказывания.  Художественно­эстетическое развитиеРебенок:  ­раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу;  ­ создает предметный схематический рисунок по образцу;  ­ проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;  ­ проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;  ­эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;  ­знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;   ­   владеет   некоторыми   операционально­техническими   сторонами   изобразительной   деятельности,   пользуется   карандашами, фломастерами,   кистью,   мелом,   мелками;   рисует   прямые,   наклонные,   вертикальные   и   горизонтальные,   волнистые   линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приемы примакивания и касания кончиком кисти;  ­планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;  ­прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;  ­ с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально­ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.  Физическое развитие   Ребенок:  ­ проходит по гимнастической скамейке;  ­ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками;­обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);  ­обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);  ­реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;  ­ выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);  ­ стремится принимать активное участие в подвижных играх;  ­ использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;  ­ с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно­ гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.   Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного возраста с ОНР  (4­5 лет) Логопедическая работа  Ребенок:  ­проявляет   мотивацию   к   занятиям,   попытки   планировать   (с   помощью   взрослого)   деятельность   для   достижения   какой­ либо(конкретной) цели;  ­понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.  ­употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;  ­использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;  ­ различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;  ­ использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;­ пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;   ­ составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;   ­различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;   ­ владеет простыми формами фонематического анализа;  ­ использует различные виды интонационных конструкций.  Социально­коммуникативное развитие  Ребенок:  ­ выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;  ­ выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;  ­участвует в распределении ролей до начала игры;  ­выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре; ­ отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);  ­использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы­заместители;  ­ передает в сюжетно­ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;  ­ вступает в ролевое взаимодействие с детьми;  ­ стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;  ­проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь.  Познавательное развитие Ребенок:­ создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;  ­создает предметные конструкции из пяти­шести деталей (по образцу, схеме, условиям, замыслу);  ­осваивает конструирование из бумаги и природного материала;  ­выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;  ­располагает по величине пять­семь предметов одинаковой формы;  ­занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);  ­устанавливает причинно­следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;  ­   осуществляет   «пошаговое»   планирование   с   последующим   словесным   отчетом   о   последовательности   действий   сначала   с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;  ­находит и различает  простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и из палочек;  ­   моделирует   целостный   образ   предмета   из   отдельных   фрагментов   (конструкторские   наборы,   сборно­разборные   игрушки, разрезные картинки).  ­использует конструктивные умения в ролевых играх;  ­   имеет   представления   о   независимости   количества   элементов   множества   от   пространственного   расположения   предметов, составляющих множество, и их качественных признаков;   ­осуществляет   элементарные   счетные   действия   с  множествами   предметов   на   основе   слухового,   тактильного   и   зрительного восприятия;  ­анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет элементарные отношения сходства и отличия;­ имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);  ­действует по правилу или по инструкции в предметно­практических и игровых ситуациях;  ­использует схему для ориентировки в пространстве; ­ распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь, посуда);  ­ запоминает по просьбе взрослого шесть­семь названий предметов.   Речевое развитие Ребенок:  ­ владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;  ­ может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);  ­обладает значительно возросшим объемом понимания речи;  ­обладает возросшими звуко­произносительными возможностями;  ­ в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;  ­ с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;  ­   сочиняет   небольшую   сказку   или   историю   по   теме,   рассказывает   о   своих   впечатлениях,   высказывается   по   содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);  ­обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;  ­владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.  Художественно­эстетическое развитиеРебенок:  ­ изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;  ­ самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т.п.); ­наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное изображение;  ­положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;  ­знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);  ­знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый, фиолетовый, серый, голубой;  ­ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);  ­соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их, передает в изображении целостный образ предмета;  ­сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;  ­ внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки;  ­ проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.  Физическое развитие  Ребенок:  ­проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например, набивные мячи);  ­отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;  ­продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;  ­бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;  ­ подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);­ поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от мизинца к указательному и обратно);  ­ выполняет двигательные цепочки из трех­пяти элементов;  ­самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;  ­ выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;  ­выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному взрослым, самостоятельно);  ­ элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;  ­ самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.  Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (5­7 лет) Логопедическая работа  Ребенок:  ­ обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;  ­ усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;  ­ употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;  ­ умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;  ­ умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);  ­правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;  ­ умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;­   умеет   строить   простые   распространенные   предложения;   предложения   с   однородными   членами;   простейшие   виды сложносочиненных   и   сложноподчиненных   предложений;   сложноподчиненных   предложений   с  использование   подчинительных союзов;  ­   составляет   различные   виды   описательных   рассказов,   текстов   (описание,   повествование,   с   элементами   рассуждения)   с соблюдением цельности и связности высказывания;  ­ умеет составлять творческие рассказы;  ­осуществляет слуховую и слухо­произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;  ­ владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;  ­владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;  ­осознает   слоговое   строение   слова,   осуществляет   слоговой   анализ   и   синтез   слов   (двухсложных   с   открытыми,   закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);  ­ умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;  ­знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;  ­правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);  ­воспроизводит слова различной звуко­слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).  Социально­коммуникативное развитие  Ребенок:  ­ владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;  ­ выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми; ­ участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;­передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;  ­регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям; ­ отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;  ­использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;  ­переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;  ­стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.   Познавательное развитие  Ребенок:  ­обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;  ­использует   в   процессе   продуктивной   деятельности   все   виды   словесной   регуляции:   словесного   отчета,   словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;  ­ выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);  ­ самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;  ­   воссоздает   целостный   образ   объекта   из   разрезных   предметных   и   сюжетных   картинок,   сборно­разборных   игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;  ­устанавливает причинно­следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;  ­ демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;­моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково­символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;  ­ владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);  ­определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.  ­определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);  ­использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;  ­ владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);   создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь­ десять деталей);  Речевое развитие  Ребенок:  ­ самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);  ­ правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;  ­ грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;  ­владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;­ использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;  ­объясняет значения знакомых многозначных слов;  ­ пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;  ­пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;  ­ выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;  ­ отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;  ­владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой. Художественно­эстетическое развитие  Ребенок:  ­ стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);  ­ владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.); ­знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;  ­ понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и Богородская игрушка);  ­ умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;­  эмоционально  откликается   на воздействие  художественного  образа,  понимает  содержание  произведений  и  выражает  свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;  ­проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;  ­имеет элементарные представления о видах искусства;  ­ воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;  ­ сопереживает персонажам художественных произведений.  Физическое развитие  Ребенок:  ­выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;  ­ выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;  ­ выполняет разные виды бега;  ­ сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;  ­ осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;  ­ знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;  ­владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).   10.Направления логопедической работы на первой ступени обучения   (дети 3­4 лет)       На первой ступени обучения основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационно­ потребностный  компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира.   Различение,   уточнение   и   обобщение   предметных   понятий   становится   базой   для   развития   активной   речи   детей.   На логопедических   занятиях   в   ходе   ознакомления   с   окружающей   действительностью   детей   с   ТНР   учат   понимать   названия предметов,   действий,   признаков,   с   которыми   они   встречаются   в   повседневной   жизни,   выполнять   словесные   инструкции, выраженные   различными   по   сложности   синтаксическими   конструкциями.  Процесс   формирования   импрессивной   речи   детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов. Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими   взрослыми   и   сверстниками.   Задача   учителя­логопеда   —   стимулировать,   поддерживать,   поощрять   речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.   Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга,  а  предусматривают   развитие  предметно­игровой   деятельности,  в  которой   у  детей  возникает  желание   поделиться результатами своей работы. На логопедических занятиях дети с ОНР приобретают первичные умения и навыки, на основе которых   в   дальнейшем   осуществляется   развитие   коммуникативного   аспекта   речевой   деятельности.   Основная   задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами. Сформированные учителем­логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и   закреплять   на   занятиях,   проводимых   различными   специалистами   —   участниками   образовательного   процесса,   а   также   в повседневной жизни родителями. Педагогические ориентиры:  – преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем­логопедом и со сверстниками, развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;   –   развивать   когнитивные   предпосылки   речевой   деятельности,   формировать   речь   во   взаимосвязи   с   развитием   восприятия, внимания, памяти, мышления;  – развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей; – расширять понимание речи детьми;– развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;  – учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);  – формировать элементарные общие речевые умения. Подготовительный этап логопедической работы на первой ступени обучения.  Основное содержание        Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установление контакта с ребенком. Повышение эмоционального тонуса ребенка. Включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок». Воспитание у ребенка уверенности в своих силах. Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.            Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти. Привлечение внимания ребенка к предметам.   Рассматривание   предметов:   обучение   фиксации   взгляда   на   объекте,   активному   восприятию.   Знакомство   с различными   свойствами   предметов   на   основе   операций   с   ними   (форма,   величина,   цвет).     Знакомство   с   объемными   и плоскостными   геометрическими   фигурами,   и   формами   предметов   (круг,   квадрат,   треугольник;   круглый,   квадратный, треугольный).  Их  различение  в процессе   сопоставления,  сравнения  (рамки  Монтессори   с  вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой — не такой», различение предметов контрастных и близких по форме). Развитие стереогноза.   Соотнесение   формы   предмета   со   словом.   Формирование   элементарных   понятий   о   величине   предметов   и   ее параметрах (большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий;   толстый,  тонкий).Различение   предметов   по   величине   и   параметрам:   противопоставление   по   принципу   «такой   —  не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных; группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п. Соотнесение величины предмета и ее параметров со словом. Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый). Различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой — не такой»; выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.). Соотнесение цвета предмета со словом. Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке,   определение   местонахождения   источника   звука.   Сравнение   контрастных   и   близких   по   звучанию   неречевых   звуков. Развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высокий — низкий) сиспользованием   звучащих   игрушек,   музыкальных   инструментов,   звукоподражаний.   Воспитание   слухового   внимания   к   речи. Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более сложному (воспроизведению). Расширение круга узнаваемых предметов, на основе сформированных зрительных и слуховых представлений. Увеличение объема зрительной, слуховой   и   слухоречевой   памяти.   Совершенствование   процессов   запоминания   и   воспроизведения:   запоминание   и воспроизведение последовательности и количества предметов (три­четыре), картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.            Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами. Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно). Выработка динамической координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе и ритме; удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных движений. Обучение выполнению  правил  в подвижных играх, согласованию своих движений  с движениями других детей. (При определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях учитель­логопед исходит   из   программных   требований   образовательной   области   «Физическое   развитие».)   Развитие   движений   кистей   рук   в специальных   упражнениях:   сжимание,   разжимание,   встряхивание   и   помахивание   кистями   с   постепенным   увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слухового и тактильного   анализаторов).   Формирование   кинестетической   основы   движений   пальцев   рук   при   зрительном   восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»). Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса: игры с пирамидками,   матрешками,   кубиками,   настольным   конструктором;   составление   узоров   из   крупной   и   мелкой   мозаики; изображение   предметов   и   геометрических   форм   с   помощью   палочек   (по   образцу,   по   инструкции);   складывание   разрезных картинок;   обводка,   раскрашивание,   штриховка   (вертикальная   и   горизонтальная)   трафаретов;   шнуровка   и   т.   д.   Подготовка артикуляторного   аппарата   к   естественному   формированию   правильного   звукопроизношения   в   процессе   выполнения артикуляторных игровых упражнений по подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый Петрушка» — растянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» — вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» — высунуть язык вперед). Формирование движений   мимической   мускулатуры   по   подражанию   (зажмуривание   глаз,   надувание   щек).   Формирование   мыслительных операций. Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не только знакомых, но и новых способов действия. Развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных отношений, способности создавать целое из частей. Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.Формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности. Развитие способности устанавливать тождество,   сходство   и   различие   предметов   на   основе   зрительного   анализа   (разобрать   и   собрать   двух(четырех)составную матрешку,   пирамиды   из   четырех   (шести)   колец;   игры   с   конструктором,   настольно­печатные   игры   типа   «Найди   такую   же картинку»   и   т.   п.).   Формирование   операций   анализа   и   синтеза   в   различных   по   трудности   условиях   идентификации   и моделирования. Развитие наглядно­действенного и наглядно­образного мышления, комбинаторных способностей, способности соотнесения   части   и   целого   и   их   пространственной   организации   на   предметном   уровне.   Развитие   умения   оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятью­шестью вкладышами, «Заборчик»; складывание фигурок или картинок из двух, трех,   четырех   частей,   разрезанных   по   вертикали   и   горизонтали;   дополнение   до   целого;   конструктивные   игры   и   т.   п.). Формирование операций сравнения, обобщения, классификации. Развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установления сходства или различия предметов по каким­либо признакам, объединение предметов и явлений действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по группам.   Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок; группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.). Формирование слухо­зрительного и слухо­моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения   ритмических   структур.   Воспитание   чувства   ритма.   Обучение   ритмическим   движениям   в   соответствии   с характером звучания музыки. Прохлопывание простого ритма по подражанию. Развитие слухового внимания и слуховой памяти на   материале   из   трех   ритмических   сигналов.   Отстукивание   ритма   детских   песен.   Развитие   чувства   ритма   в   ритмических («Смотри и делай вместе со мной», «Слушай и делай вместе со мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкально­ритмических играх («Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят» и др.). Развитие импрессивной речи. Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции. Совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний,   подкрепленных   действием   («Покажи   куклу»,   «Покажи   мячик»,   «Покажи   мишку»;   «Покажи   куклу»   — «Принеси куклу»). Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и построй дом»). Обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит», «Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»). Соотнесение слов один — много с соответствующим количеством предметов и слов большой — маленький с величиной предметов. Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого. Вызывание   речевого   подражания   на   материале   гласных   звуков   и   их   сочетаний   («Катя   поет:   а­а­а»;   «Вьюга   гудит:   у­у­у»;«Петрушка удивляется: о­о­о»; «Мышка пищит: и­и­и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.). Вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова — «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо­бо»; машина — «би­би»; гусь — «га­га­га»; курица — «ко­ко­ко»; на материале закрытых слогов: мячик — «бух»; собака — «ав­ав»; гномик — «ням­ням»; чайник — «пых­пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка — «ква», «ква­ква»; уточка — «кря», «кря­кря»; поросенок — «хрю», «хрю­хрю» и т. п. Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до   пяти   повторений).   Формирование   способности   называть   предмет   или   действие   словом,   а   не   звукоподражанием. Формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные слова (это, тут, там), называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2­го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи).Обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы­просьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу пить»). Формирование умения составлять двухсловные предложения,   включающие   усвоенные   существительные   в   именительном   падеже,   вопросительные   и   указательные   слова (вопросительное слово + именительный падеж существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный падеж существительного — «Вот Тата», «Это мама»).  Основной этап логопедической работы на первой ступени обучения.  Основное содержание Формирование общих речевых навыков. Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания. Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение   которых   требует   непрерывного,   длительного   выдоха   (три   слова).   Развитие   силы   голоса   (тихо   —   громко)   и модуляций   голоса   (высоко   —   низко);   правильного   умеренного   темпа   речи.   Формирование   первичных   представлений   об интонационной   выразительности   речи   с   помощью   эмоционального   чтения   детям   потешек,   стихов,   сказок.   Обучение интонационному   подражанию   голосам   животных   и   птиц.   Обучение   выразительному   рассказыванию   потешек,   небольших стихотворений. Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.). Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы. Обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременнымотстукиванием   рукой.     Развитие   импрессивной   речи.   Дальнейшее   развитие   предметного,   предикативного   и   адъективного словаря. Уточнение значений слов. Закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»). Формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни — расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает   —   открывает,   залезает   —   слезает),   прилагательных   (большой   —   маленький,   высокий   —   низкий,   длинный   — короткий), наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко — близко, много — мало).Обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»). Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского и женского рода с окончанием ­ы(­и), (­а) в именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи, где   дом,   где   дома»,   «Покажи,   где   глаз,   где   глаза»).   Дифференциация   в   импрессивной   речи   глаголов   в   форме   3­го   лица единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»). Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»). Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на. Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из­под, из­за (при демонстрации действий). Обучение пониманию значения продуктивных уменьшительно­ласкательных   суффиксов   существительных   ­ик,   ­ок,   ­чик,   ­к­,   ­очк­,   ­ечк­   («Покажи,   где   мяч,   где   мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»). Обучение пониманию вопросов по  сюжетной картинке, по прочитанной  сказке  (с использованием  иллюстраций). Обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи,   кого   ловит   мальчик»,   «Покажи,   чем   мальчик   ловит   рыбу»).   Формирование   предметного,   предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи. Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи:  ­  слов­действий;  ­   слов­названий   по   различным   лексическим   темам:   «Семья»,   «Игрушки»,   «Овощи»,   «Фрукты»,   «Одежда»,   «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;­ слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);   ­ личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш); ­   наречий,   обозначающих   местонахождение   (там,   вот,   туда,   здесь),   время   (сейчас,   скоро),   количество   (много,   мало,   еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо).  Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три). Формирование грамматических стереотипов словоизменения   и   словообразования   в   экспрессивной   речи.   Обучение   стандартным   и   наиболее   продуктивным   способам словоизменения.            Обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном   падеже   с   окончаниями   –ы   (шар   —   шары),   ­и   (кошка   —   кошки).   Обучение   изменению   существительных   по падежам:   винительный   падеж   существительных   единственного   числа   с   окончанием   –у   (Я   беру…   куклу,   зайку,   мишку); родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога  и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.); дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного   числа   с   окончанием   –е   (Кому   подарили   игрушки?   Игрушки   подарили   девочке.);   творительный   падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием ­ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.).       Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2­го лица единственного числа настоящего времени (сиди,   лежи,   играй,   иди),   глаголов   в   форме   изъявительного   наклонения   3­го   лица   единственного   и   множественного   числа настоящего   времени   (поет   —   поют,   стоит   —   стоят,   лежит   —   лежат).   Обучение   согласованию   прилагательных   с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам. Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла). Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли). Обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно­ласкательных суффиксов ­ик, ­ок, ­чик, ­к­, ­очк­, ­ечк­. Обучение самостоятельному   использованию   отработанных   грамматических   форм   слова   и   словообразовательных   моделей   при демонстрации   действий и  по сюжетным  картинкам.  Формирование синтаксических стереотипов  и  усвоение синтаксических связей в составе предложения. Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, вкотором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3­го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.) Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением,   в   котором   подлежащее   выражено   формой   единственного   числа   существительного   в   именительном   падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2­го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3­го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой). Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической   конструкции,   включающей   обращение   и   инфинитив   (Мама,   хочу   пить.   Катя,   давай   играть).Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять). Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога). Формирование связной речи. Создание ситуаций,  требующих  от  детей  использования  связной речи  в общении  друг  с другом и со  взрослыми (в  различных  видах деятельности). Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание). Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У], [И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие). Закрепление произносительных навыков   (в   пределах   доступного   словаря).   Обучение   детей   узнавать   и   воспроизводить   гласные   на   основе   восприятия   их беззвучной артикуляции. Развитие фонематического восприятия. Формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И — О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования [П — Т], [Т — К], [М — Н]). Формирование у детей звуко­слоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик,   лимон,   дом),   [Ы]   (мыло,   мыши,   мышка,   кусты,   сын).     Обучение   восприятию   и   воспроизведению   ритмов   простых усвоенных   слов   (одновременное   проговаривание   и   отхлопывание).     Обучение   воспроизведению   звуко­слоговой   структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3­го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2­го лица единственного числа: спи— спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.). Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка­ка — белая мука; бы­бы — высокие дубы; ха­ха­ха — купили петуха; га­га­га — нет сапога).   Обучение   воспроизведению   слоговой   структуры   трехсложных   слов,   состоящих   из   открытых   и   закрытых   слогов   с одновременным отхлопыванием (курица, машина, сапоги, тапочки, капуста, кирпичи). Развитие у детей творческой инициативы интонационного   «окрашивания»   речи   (произвольной   выразительности,   модуляций   голоса)   посредством   специальных   игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.    11. Направления логопедической работы на второй ступени обучения   (дети 4­5 лет)             Важнейшая   задача   второй   ступени   обучения   детей   с   тяжелыми   нарушениями   речи   состоит   в   формировании   у   них способности   к   усвоению   элементарных   языковых   закономерностей.   Содержание   логопедических   занятий   в   этот   период направлено   на   актуализацию   и   систематизацию   речевого   материала,   усвоенного   на   предыдущей   ступени   обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе   расширения   импрессивного   и   экспрессивного   словаря   детей,   развитие   навыков   понимания   и   употребления грамматических   форм   слова   и   словообразовательных   моделей,   а   также   различных   типов   синтаксических   конструкций. Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы,  самостоятельно  моделировать  собственные  речевые  высказывания.  В  ходе  логопедической  работы употребляемые детьми   слова   по   своей   звуко­слоговой   структуре   приближаются   к   нормативно   произносимым   (с  учетом   произносительных возможностей   детей).   Совершенствование   импрессивного   и   экспрессивного   словаря,   звукопроизношения,   фонематического восприятия   способствует   усвоению   детьми   грамматических   форм   слова   и   словообразовательных   моделей,   формированию понимания   и   различения   значений   измененных   форм   слова,   выделению   звуковых   и   морфологических   элементов   слова, образующих   новую   форму   (слово).   На   основе   дальнейшего   развития   фонематического   восприятия,   отработки   правильного произношения   звуков   и   правильного   воспроизведения   звуко­слоговой   структуры   слова   осуществляется   обучение   детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией   развитию   фонематического   восприятия  предшествует   работа   по   формированию   сенсорно­перцептивного  уровня восприятия   в   процессе   имитации   слогов,   поскольку   при   дизартрии   первичные   расстройства   возникают   на   гностико­ праксическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи. Одним изосновных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие   и   хорошо   знакомые   темы,   описывать   предмет,   используя   словосочетания,   простые   нераспространенные   и распространенные   предложения.   Ведущим   на   второй   ступени   работы   с   детьми   по   данной   программе   остается   принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их представлений   об   окружающем   мире,   элементарных   математических   представлений,   в   ходе   физического   и   музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.  Педагогические ориентиры:  –   развивать   произвольность   мыслительной   деятельности   детейи   формировать   ее   основные   компоненты;   –   способствовать развитию   у   детей   заинтересованности   в   деятельности,   накоплению   знаний,   достаточных   для   решения   поставленных   задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия; – совершенствовать   кинестетическую   и   кинетическую   основу   движений   детей   в   процессе   развития   общей,   ручной   и артикуляторной моторики; – расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности; – обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах; – формировать   грамматические   стереотипы   словоизменения   и   словообразования   в   импрессивной   и   экспрессивной   речи;   – формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения; – расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;  – учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность   рассказывания;   –   осуществлять   коррекцию   нарушений   дыхательной   и   голосовой   функций;   –   создавать благоприятные   условия   для   последующего   формирования   функций   фонематической   системы;   –   осуществлять   коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы. Подготовительный этап логопедической работы на второй ступени обучения. Основное содержаниеФормирование   произвольного   слухового   и   зрительного   восприятия,   внимания   и   памяти,   зрительно­пространственных представлений. Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах, и формах предметов.   Формирование   новых   представлений   об   объемных   и   плоскостных   фигурах   и   формах   предметов   (овал, прямоугольник,   овальный,   прямоугольный).   Их   различение   в   процессе   сопоставления,   сравнения.   Совершенствование стереогноза. Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом. Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их   параметров.   Сравнение   предметов   по   величине   (пять­семь   предметов).   Обозначение   величины   и   ее   параметров   словом. Закрепление   основных   цветов.   Освоение   оттенков   новых   цветов   (розовый,   голубой,   коричневый,   оранжевый).   Различение предметов по цвету. Обозначение цвета предмета словом. Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет — величина). Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела. Обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости. Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте. Совершенствование процессов запоминания   и   воспроизведения:   запоминание   и   воспроизведение   последовательности   и   количества   предметов(пять­шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три­четыре), слов (четыре­шесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.            Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обучение точному выполнению двигательной программы. Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности, координации (определяя содержание работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях, логопед   исходит   из   программных   требований   раздела   «Физическое   воспитание»).   Развитие   кинестетической   организации движений   пальцев   рук   на   основе   зрительного   восприятия   (по   подражанию)   и   самостоятельно   (по   словесной   инструкции). Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц. Уточнение состава двигательного акта. Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.). Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка»,   складывание   фигурок   из   палочек   по   образцу   и   по   памяти,   штриховка).   Нормализация   мышечного   тонуса мимической   и   артикуляторной   мускулатуры   с   помощью   дифференцированного   логопедического   массажа   (осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений   мышечного   тонуса).   Подготовка   артикуляторного   аппарата   к   формированию   правильного   звукопроизношения   с помощью   специальных   методов.   Формирование   кинестетической   основы   артикуляторных   движений.   Развитие   двигательно­кинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно   произносимых   звуков.   Формирование   нормативных   артикуляторных   укладов   звуков   в   процессе   нахождения   и удержания   необходимой   артикуляторной   позы   (специальные   комплексы   артикуляторной   гимнастики).   Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики). Развитие движений мимической мускулатуры по   подражанию   и   словесной   инструкции   (зажмурить   глаза,   надуть   щеки,   поднять   и   нахмурить   брови).   Формирование мыслительных   операций   анализа,   синтеза,   сравнения,   обобщения,   классификации.   Развитие   произвольности   мыслительных операций   (умения   слушать,   понимать   и   четко   выполнять   указания   взрослого,   действовать   в   соответствии   с   правилом, использовать образец).            Обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления   о   предметах.   Формирование   основы   словесно­логического   мышления.   Развитие   основных   компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального состояния в течение всего   занятия,   навыка   самоконтроля   и   т.д.)   Развитие   операций   анализа,   синтеза,   сравнения,   обобщения,   классификации (формирование   умения   выражать   результат   словом),   способности   устанавливать   закономерности   на   основе   зрительного   и мыслительного   анализа   (составление   четырех­шести   фигурной   матрешки   путем   примеривания   и   зрительного   соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки). Формирование наглядно­образных представлений, обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»). Развитие способности на   основе   анализа   ситуации   устанавливать   причинно­следственные   зависимости,   делать   обобщения   («Последовательные картинки»,   «Времена   года»).   Формирование   умения   составлять   рассказ   по   серии   последовательных   картинок,   вербально обосновав  свое  решение.  Обучение  выявлению  и пониманию  иносказательного  смысла  загадок  с использованием   наглядной опоры. Формирование способности к активной поисковой деятельности. Формирование слухо­зрительного и слухо­моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///; ////). Обучение восприятию и оценке   неакцентированных   ритмических   структур,  разделенных   длинными   и   короткими   паузами,  и   их   воспроизведению   по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /). Формирование сенсорно­перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией). Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей  функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука). Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи).Обучение   умению   правильно   слушать   и   слышать   речевой   материал.   Создание   благоприятных   условий   для   последующего формирования фонематических функций.  Основной этап логопедической работы на второй ступени обучения.  Основное содержание Формирование   предметного,   предикативного   и   адъективного   словаря   импрессивной   речи.   Расширение   пассивного   словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей,   различных   типов   синтаксических   конструкций.   Увеличение   объема   и   уточнение   предметного,   предикативного   и адъективного   словаря   импрессивной   речи   параллельно   с   расширением   представлений   об   окружающей   действительности   и формированием   познавательной   деятельности.   Усвоение   бытового   словаря   (названий   частей   тела,   лица,   игрушек,   посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально­оценочной  лексики,  лексики, обозначающей время,  пространство, количество. Совершенствование понимания   вопросов   косвенных   падежей   существительных.   Дифференциация   в   импрессивной   речи   форм   существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»). Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует   ракету,   где   малыш   нарисовал   ракету»,   «Покажи,   где   девочка   поливает   цветы,   где   девочка   полила   цветы»). Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево). Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой   (большая,   большое,   большие)»,   «Покажи,   про   что   можно   сказать   голубой   (голубая,   голубое,   голубые)». Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из­под, из­за (по картинкам). Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с. Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно­ласкательных суффиксов (­ик, ­ок, ­чик, ­к­, ­очк­, ­ечк­). Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов(оньк­, ­еньк­, ­онок, ­енок, ­ышек, ­ышк­, ­ушк­, ­ишк­): «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д. Формирование понимания значения приставок: в­, вы­, при­, на­ и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит издома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д. Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием   иллюстраций).   Формирование   предметного,   предикативного   и   адъективного   словаря   экспрессивной   речи. Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус). Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота). Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре,   пять.   Формирование   ономасиологического   (обращается   внимание   на   названия   объектов:   «Как   называется   это?»)   и семасиологического   (обращается   внимание   на   семантику   слова:   «Что   значит   это   слово?»)   аспектов   лексического   строя экспрессивной речи. Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания. Формирование грамматических   стереотипов   словоизменения   и   словообразования   в   экспрессивной   речи.   Совершенствование   навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с  окончаниями­ы  (шар  —  шары),  ­и  (кошка   —  кошки),  ­а  (дом  —  дома).  Обучение   употреблению   форм   единственного   и множественного   числа   среднего   рода   в   именительном   падеже   с   окончанием   ­а   (зеркало   —   зеркала,   окно   —   окна). Совершенствование  навыков   изменения  существительных  мужского  и  женского  рода  единственного  числа  по   падежам  (без предлогов). Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? — Под деревом; На чем растут листья? — На дереве.).            Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего   рода   множественного   числа   по   падежам.   Обучение   правильному   употреблению   несклоняемых   существительных (пальто, кино, лото, домино, какао). Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2­ го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3­го лица единственного и множественного   числа   настоящего   времени,   форм   рода   и   числа   глаголов   прошедшего   времени.   Обучение   правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал). Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительноми косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров). Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон). Обучение правильному   употреблению   словосочетаний:  количественное  числительное (два   и  пять)   и  существительное  (два  шара,  пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев). Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из­под, из­за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с). Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей: – существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно­ласкательных суффиксов (­ик, ­ок, ­чик, ­к­, ­очк­, ­ечк­, ­оньк­, ­еньк­, ­онок, ­енок, ­ышек, ­ышк­, ­ушк­, ­юшк­, ишк­); – звукоподражательных глаголов (ворона   каркает,   кошка   мяукает,   воробей   чирикает,   петух   кукарекает,   курица   кудахчет);   –   глаголов,   образованных   от существительных (отыменное образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит); – глаголов, образованных с помощью приставок (в­, вы­, на­, при­); – притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного   суффикса   ­ин­(мамина   кофта,   папина   газета)   и   с   помощью   менее   продуктивного   суффикса   ­и­без чередования(лисий, рыбий);  –   относительных   прилагательных   с   суффиксами:   ­ов­,   ­ев­,   ­н­,   ­ан­,   енн­(шерстяной,   банановый,   грушевый,   соломенный, железный).   Совершенствование   навыка   самостоятельного   употребления   отработанных   грамматических   форм   слова   и словообразовательных моделей. Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении. Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капусту, огурцы.   Сегодня на улице теплая…   солнечная,   ясная   погода).   Обучение   употреблению   простейших   видов   сложносочиненных   и   сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать.   Папа   сказал,   что   купил   арбуз).   Формирование   связной   речи.   Целенаправленное   обучение   диалогической   речи   в специально   организованных   коммуникативных   ситуациях   (в   беседе,   при   выполнении   поручений,   в   процессе   использования настольно­печатных   игр   и   т.д.).   Обучение   пересказу   хорошо   знакомых   и   незнакомых   сказок   и   рассказов.   Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке). Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно). Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.). Включение в повествование элементов   описаний   действующих   лиц,   природы,   пересказа   диалогов   героев,   соблюдая   последовательность   рассказывания.Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных,   губно­зубных,   заднеязычных,   переднеязычных   [Т],   [Т¢],   [Д],   [Д¢],   [Н],   [Н¢])   (в   работе   с   детьми,   страдающими дизартрией,   в   случае   дефектного   произнесения   этих   звуков,   —   формирование   правильного   артикуляторного   уклада   и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте). Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных   в   произношении   согласных   звуков   позднего   онтогенеза,   их   автоматизация   и   дифференциация   в   различных фонетических   условиях   (свистящие,   шипящие,   сонорные   звуки).   Формирование   умения   осуществлять   слуховую   и   слухо­ произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа. Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата); определение   последнего   и   первого   звуков   в   слове   (мак,   топор,   палец).   Обучение   фонематическому   анализу   и   синтезу звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук). Обучение правильному воспроизведению   звуко­слоговой   структуры   слов  (предъявляемых   изолированно   и   в  контексте):   двухсложных   без   стечения согласных   (мука,   мячик);   трехсложных   слов   без   стечения   согласных   (машина,   котенок);   односложных   слов   со   стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине   слова   (конфета,   калитка).   Формирование   общих   представлений   о   выразительности   речи.   Ознакомление   с повествовательной,   вопросительной,   восклицательной   интонацией,   средствами   их   выражения   и   способами   обозначения   с последующей   дифференциацией   интонационных   структур   предложений   в   импрессивной   речи.   Обучение   правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи. Коррекция нарушений движений артикуляторного   аппарата,   дыхательной   и   голосовой   функций.   Развитие   орального   праксиса   в   процессе   выполнения специальных   артикуляторных   упражнений.   Отработка   объема,   силы,   точности,   координации   произвольных   артикуляторных движений.   Формирование   двигательной   программы   в   процессе   произвольного   переключения   от   одного   артикуляторного элемента к другому. Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох   без   речевого   сопровождения   (упражнения   «Загони   мяч   в   ворота»,   «Задуй   свечу»,   «Снежинки»   и   др.)   и   с   речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затеммногослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.). Развитие основных акустических   характеристик   голоса   (сила,   высота,   тембр)   в   специальных   голосовых   упражнениях   (в   работе   с   детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.  12. Направления логопедической работы на третьей ступени обучения (Дети 5­7 лет)            Основным в содержании логопедических занятий на третьей ступени обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего   расширения   и   уточнения   словаря   импрессивной   и   экспрессивной   речи,   возможностей   дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и   слухопроизносительных   дифференцировок),   различных   синтаксических   конструкций.   Таким   образом,   коррекционно­ логопедическое   воздействие   направлено   на   развитие   различных   компонентов   языковой   способности   (фонетического, лексического,   словообразовательного,   морфологического,   семантического).     В   процессе   работы   над   активной   речью   детей большое   внимание   уделяется   переработке   накопленных   знаний,   дальнейшей   конкретизации   и   дифференциации   понятий, формированию умений устанавливать причинно­следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной   речи,   овладение   разнообразными   способами   словоизменения   и   словообразования   и   синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов. В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план. На логопедических занятиях   большое   внимание   уделяется   накоплению   и   осознанию   языковых   явлений,   формированию   языковых   обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы.  Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представленийо   звуковом   составе   слова,   способствует   закреплению   правильного   произношения.   Дети   обучаются   грамоте   на   материале правильно   произносимых   звуков   и   слов.   Последовательность   изучения   звуков   и   букв   определяется   уровнем   усвоения произношения   звуков   и   возможностями   их   различения   на   слух.     Наряду   с   развитием   звукового   анализа   на   этой   ступени проводится   работа   по   развитию   языкового   анализа   и   синтеза   на   уровне   предложения   и   слова   (слогового).   Параллельно   с изучением   звуков   и   букв   предусматривается   знакомство   с   элементарными   правилами   грамматики   и   правописания. Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.  Педагогические ориентиры:  – работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации; – развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;  – осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;  – расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный   (прилагательные)   компоненты   словаря,   вести   работу   по   формированию   семантической   структуры   слова, организации семантических полей;  –   совершенствовать   восприятие,   дифференциацию   и   навыки   употребления   детьми   грамматических   форм   слова   и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;  – совершенствовать навыки связной речи детей;  – вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;  – формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.  Подготовительный этап логопедической работы на третьей ступени обучения. Основное содержание             Формирование   произвольного  слухового   и   зрительного  восприятия,  внимания   и  памяти,  зрительно­пространственных представлений.   Закрепление   усвоенных   объемных   и   плоскостных   геометрических   форм.   Освоение   новых   объемных   и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом. Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групппредметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.  Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно­коричневый, светло­коричневый). Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом. Обучение классификации   предметов   и   их   объединению   во   множество   по   трем­четырем   признакам.   Совершенствование   навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к   себе.   Обучение   определению   пространственного   расположения   между   предметами.   Обозначение   пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову). Расширение объема   зрительной,   слуховой   и   слухоречевой   памяти.   Совершенствование   процессов   запоминания   и   воспроизведения   (с использованием предметов, семи­восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти­семи неречевых звуков и слов). Формирование   кинестетической   и   кинетической   основы   движений   в   процессе   развития   общей,   ручной   и   артикуляторной моторики.     Дальнейшее   совершенствование   двигательной   сферы   детей.   Обучение   их   выполнению   сложных   двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные движения (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие»). Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.        Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных   движений,   составляющих   единый   двигательный   навык.   Совершенствование   кинестетической   основы артикуляторных   движений   и   формирование   нормативных   артикуляторных   укладов   звуков.     Развитие   кинетической   основы артикуляторных движений. Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции. Нормализация мышечного   тонуса   мимической   и   артикуляторной   мускулатуры   путем   проведения   дифференцированного   логопедического массажа   (преимущественно   в   работе   с   детьми,   страдающими   дизартрией,   с   учетом   локализации   поражения,   характера   и распределения нарушений мышечного тонуса). Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение   умению   рассуждать   логически   на   основе   обогащения   детского   опыта   и  развития   представлений   об   окружающей действительности,   а   также   умению   представлять   индуктивно­дедуктивные   доказательства.   Обучение   планированию деятельности и контролю ее при участии речи. Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельномуопределению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений  различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий,  обобщать   понятия   через   абстрактное   родовое   понятие,  обобщать   понятия   через   выделение   признаков   различия   и сходства   «Назови,   какие   бывают»,   («Назови   одним   словом»,   «Разложи   картинки»,   «Сравни   предметы»   и   т.   п.).   Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно­следственные зависимости. Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок  без использования  наглядной опоры  (на основе  игрового и  житейского опыта).  Формирование  слухо­зрительного  и слухо­моторного   взаимодействия   в   процессе   восприятия   и   воспроизведения   ритмических   структур.   Обучение   восприятию, оценке   ритмов   (до   шести   ритмических   сигналов)   и   их   воспроизведению   по   речевой   инструкции   (без   опоры   на   зрительное восприятие).        Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками. Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар, —— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное звучание, . — короткое звучание). Формирование сенсорно­перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.  Основной этап логопедической работы на третьей ступени обучения.  Основное содержание        Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности. Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных,предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»). Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»). Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — изза, за — из­за, около — перед, из­за — из­под (по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем. Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно­ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: ­ник, ­ниц­, ­инк­, ­ин­, ­ц, ­иц­, ­ец­ («Покажи,  где  чай,  где  чайник», «Покажи,  где  сахар,  где  сахарница», «Покажи, где бусы,  где  бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: ­ищ­, ­ин­ («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно­ласкательных суффиксов и суффиксов   со   значением   «очень   большой»   («Покажи,   где   лапка,   где   лапища»).   Совершенствование   понимания   значения приставок в­, вы­, при­, на­ и их различения. Формирование понимания значений приставок с­, у­, под­, от­, ­за­, по­, пере­, до­ и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает   к   клетке,   залетает   в   клетку,   перелетает   через   клетку»).   Обучение   детей   пониманию   логико­грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней). Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций). Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова). Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один,   два,   три,   четыре,   пять,   шесть,   семь,   восемь,   девять,   десять.   Совершенствование   ономасиологического   и семасиологического   аспектов   лексического   строя   экспрессивной   речи.   Обучение   детей   умению   подбирать   слова   с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением. Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань,   пластмасса,   резина).   Обучение   детей   осмыслению   образных   выражений   в   загадках,   объяснению   смысла   поговорок. Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность,   хитрый,   хитрость,   ленивый,   лень);   с   эмотивным   значением   (радостный,   равнодушный,   горе,   ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).Совершенствование   навыка   осознанного   употребления   слов   и   словосочетаний   в   соответствии   с   контекстом   высказывания. Формирование   грамматических   стереотипов   словоизменения   и  словообразования   в  экспрессивной   речи.  Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном   падеже   и   косвенных   падежах   (без   предлога   и   с   предлогом).   Закрепление   правильного   употребления   в экспрессивной   речи   несклоняемых   существительных.     Совершенствование   навыков   употребления   глаголов   в   форме изъявительного   наклонения   единственного   и   множественного   числа   настоящего   времени,   форм   рода   и   числа   глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается). Совершенствование   навыков   согласования   прилагательных   с   существительными   мужского,   женского   и   среднего   рода единственного   и   множественного   числа   в   именительном   и   косвенных   падежах.   Совершенствование   навыков   употребления словосочетаний,   включающих   количественное   числительное   (два   и   пять)   и   существительное.   Совершенствование   навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из­под, за — из­за, около — перед, из­за — из­под и предлогов со значением местоположения и направления действия. Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных   с   помощью   непродуктивных   суффиксов   (­ниц­,   ­инк­,   ­ник,   ­ин,   ­ц,   ­иц­,   ­ец­).   Совершенствование   навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно­ласкательных суффиксов и суффиксов  со значением «очень большой».   Совершенствование  навыков  употребления глаголов, образованных с  помощью приставок (в­, вы­, на­, при­, с­, у­, под­, от­, за­, по­, пре­, до­). Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных,   образованных   с   помощью   суффиксов   ­ин­,   ­и­   (без   чередования)   и   относительных   прилагательных   с суффиксами ­ов­, ­ев­, ­н­, ­ан­, ­енн­. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом ­и­(с чередованием):   волк   —   волчий,   заяц   —   заячий,   медведь   —   медвежий.   Обучение   детей   употреблению   качественных прилагательных,   образованных   с   помощью   суффиксов   ­ив­,   ­чив­,   ­лив­,   ­оват­,   ­еньк(красивый,   улыбчивый,   дождливый, хитроватый, беленький). Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов ­ее (­ей), ­е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом.       Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов ­ейш­, ­айш­: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом. Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка). Обучение   Совершенствование   навыка детей   образованию   сложных   слов   (снегопад,   мясорубка,   черноглазый,   остроумный).самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Формирование синтаксической структуры   предложения.   Развитие   навыка   правильно   строить   простые   распространенные   предложения,   предложения   с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.). Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта). Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе   творческого   воображения   с   использованием   представлений,   хранящихся   в   памяти,   и   ранее   усвоенных   знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.   Коррекция   нарушений   фонетической   стороны   речи.   Уточнение   произношения   гласных   звуков   и   согласных   раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза,   их   автоматизация   и   дифференциация   в   различных   фонетических   условиях   (в   работе   с   детьми,   страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса). Формирование умения осуществлять слуховую и слухо­произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа. Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).              Совершенствование   навыка   фонематического   анализа   и   синтеза   звукосочетаний   (типа   АУ)   и   слов   (типа   ум). Совершенствование   фонематических   представлений.   Формирование   способности   осуществлять   сложные   формы фонематического   анализа:   определять   местоположение   звука   в   слове   (начало,   середина,   конец);   последовательность   и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину). Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений   (по   картинкам   и   по   представлениям).   Знакомство   детей   с   понятиями   «слово»   и   «слог»   (как   часть   слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом). Совершенствование   навыков   воспроизведения   слов   различной   звуко­слоговой   структуры   (изолированных   и   в   условияхфонетического   контекста)   без   стечения   и   с   наличием   одного   стечения   согласных   звуков.   Обучение   правильному воспроизведению звуко­слоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух­ и трех­слоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырех­ слоговых   слов   без   стечения   согласных   звуков   (пуговица,   кукуруза,   паутина,   поросенок,   жаворонок,   велосипед). Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в   различных   ситуациях   общения,   в   театрализованных   играх).   Коррекция   нарушений   движений   артикуляторного   аппарата, дыхательной   и   голосовой   функций.   Развитие   орального   праксиса   в   процессе   выполнения   специальных   артикуляторных упражнений.   Отработка   объема,   силы,   точности,   координации   произвольных   артикуляторных   движений.   Формирование двигательной   программы   в   процессе   произвольного   переключения   от   одного   артикуляторного   элемента   к   другому   и   при выполнении одновременно организованных движений. Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.   Формирование   речевого   дыхания.   Обучение   умению   выполнять   спокойный,   короткий   вдох   (не   надувая   щеки,   не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала мало­слоговых, затем много­слоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.). Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие   голосовой   зажатости   и   обучение   свободной   голосо­подаче).   Закрепление   мягкой   атаки   голоса.   Обучение   грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.  Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех­четырех слов без предлога, простое  предложение  из трех­четырех слов с предлогом). Обучение составлению графических схем слогов, слов. Развитие языкового   анализа   и   синтеза,   подготовка   к   усвоению   элементарных   правил   правописания:   раздельное   написание   слов   в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения. Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий). Обучение графическому начертанию печатных букв. Составление, печатание и чтение:  ­ сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),­сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),  ­ сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),  ­ односложных слов по типу СГС (КОТ),  ­двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),  ­ двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),  ­ двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),  ­ трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),  ­ предложений из двух­четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.). Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов. 13. Программно – методическое обеспечение Нищева   Н.   В.   Программа   коррекционно­развивающей   работы   в   логопедической   группе   детского   сада   для   детей   с   общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) СПб., 2006. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2006. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М., 1985. Коррекция   нарушений   речи.   Программы   дошкольных   образовательных   учреждений   компенсирующего   вида   для   детей   с нарушениями речи. Автор – составитель Г. В. Чиркина М., 2010 Ткаченко Т. А. учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. М., 2005. Ткаченко Т. А. учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. М., 2005. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико­фонематическим недоразвитием: Программа и методические рекомендации для дошкольного учреждения компенсирующего вида. М., 2003Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада Часть 1. Первый год обучения (старшая группа), М., 1993. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада Часть 2. Второй год обучения (подготовительная группа), М., 1993 14. Создание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. 1. Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок) 2.   Обеспечение   психолого­педагогических   условий   (коррекционная   направленность   образовательного   процесса;   учёт индивидуальных особенностей ребёнка на адекватной возрасту форме работы с детьми ­ игровой деятельности, соблюдение комфортного   психоэмоционального   режима;   использование   современных   педагогических   технологий,   в   том   числе информационных,   компьютерных   для   оптимизации   образовательного   процесса,   повышения   его   эффективности;   здоровье­ сберегающих технологий. 3.   Обеспечение   специализированных   условий   (выдвижение   комплекса   специальных   задач   обучения,   ориентированных   на воспитанников   с   фонетико­фонематическим   и   общим   недоразвитием   речи;   использование   специальных   методов,   приёмов, средств   обучения,   специализированных   образовательных   и   коррекционных   программ,   ориентированных   на   особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития   ребёнка;   комплексное   воздействие   на   обучающегося,   осуществляемое   на   индивидуальных   и   подгрупповых коррекционных занятиях); 4.   Обеспечение   здоровьесберегающих   условий   (оздоровительный   и   охранительный   режим,   укрепление   физического   и психического   здоровья,   профилактика   физических,   умственных   и   психологических   перегрузок   воспитанников,   соблюдение санитарно – гигиенических правил и норм); 5.   Обеспечение   участия   всех   детей   с   нарушениями   речи,   независимо   от   степени   выраженности   нарушений   их   развития   в проведении воспитательных, культурно­развлекательных, спортивно­оздоровительных и иных досуговых мероприятий.              В ДОУ имеются логопедические уголки, которые оснащены ростовой мебелью для детей, зондами, необходимыми для осуществления   профессиональной   деятельности   учителя­логопеда,   учебно­дидактическим   материалом,   специальными методическими пособиями, играми.В   ДОУ   имеется   мультимедийная   установка.   В   паспорте   логопедического   уголка   весь   дидактический   материал   систематизирован по следующим разделам: 1.Материалы для логопедического обследования. 2.Материалы для коррекции речевого дыхания, артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова. 3.Пособия для развития мелкой моторики. 4.Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия. 5. Материалы для формирования лексико­грамматического строя речи и связной речи. 6.Материал для развития навыков звукобуквенного анализа, синтеза. 15. Показатели результативности и эффективности коррекционной работы. Логопедическое обследование детей.              В первой половине сентября проводится первичное логопедическое обследование детей. Целью обследования является выявление уровня развития речи детей.        В диагностику речевой функции входит: ­   исследование   лексико­грамматических   представлений:   употребление   родительного   падежа   множественного   числа, употребление уменьшительно­ласкательных форм, согласование существительных с числительными, объяснение значений слов, употребление предлогов, называние частей предмета, уровень обобщений, подбор антонимов, образование прилагательных от существительных, образование притяжательных прилагательных; ­ исследование звукопроизношения и уровня развития фонематического слуха, произношение слов сложной слоговой структуры, анализ звукового состава слова; ­ исследование уровня развития связной речи: рассказ по картине, по серии картин, пересказ.        В январе проводится промежуточная диагностика речи детей, с целью выявления динамики в развитии.Во второй половине мая проводится итоговая диагностика. Целью которой является выявление динамики в развитии речи воспитанников.        По результатам обследования заполняются речевые карты и диагностические таблицы. 16. Планируемые результаты освоения детьми программы: В итоге логопедической работы дети должны: •правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи; •четко дифференцировать все изученные звуки; •находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове; •различать понятия «звук», •овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетно­ролевой игре, пересказе, чтении стихов. 17. Заключение.        Планируемый результат – достижение каждым ребёнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение   возможных   трудностей   в   усвоении   школьных   знаний,   обусловленных   речевым   недоразвитием,     и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе, тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе продуманной и налаженной сети интегрированных связей, комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных возрасту и структуре дефекта детей с ОНР, чем достигается эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают речевое развитие ребёнка с ОНР, в чём можно убедиться, сопоставив результаты стартового, промежуточного, итогового логопедического обследования. Речевые показатели по всем параметрам улучшились.