Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Ферзиковская средняя общеобразовательная школа» муниципального района «Ферзиковский район» Калужской области Рассмотрена  на заседании  педагогического совета протокол от «30»  августа 2016 г. № 1           Утверждаю                   Директор школы                    ______________                 Романова Е. К.          приказ  от «30»  августа 2016 г. № 88 Адаптированная основная общеобразовательная программа  начального общего образования  обучающихся с тяжелыми нарушениями речи  Ферзиково 2016 г. Оглавление Раздел I. Пояснительная записка Актуальность программы Одним из основных принципов, на которых основывается государственная политика Российской   Федерации   в   области   образования,   является   общедоступность   образования, адаптивность   системы   образования   к   уровням   и   особенностям   развития   и   подготовки обучающихся. Качественное образование для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья – это его пропуск в мир, это важнейшее условие его социальной адаптации и интеграции, залог   его   успешности   в   будущем.   Каждый   ребёнок,   независимо   от   своих   физических, психических, интеллектуальных, культурно­этнических и иных особенностей, имеет право на   получение   общего   образования.   Чтобы   дети   с   ОВЗ   могли   это   право   реализовать,   в школах для них должны быть созданы особые условия. Обучение для  ребенка с ограниченными возможностями здоровья более значимо, чем для нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что данная группа детей характеризуются   меньшими   возможностями   самостоятельно   понимать,   осмысливать, сохранять   и   использовать   полученную   информацию,   то   есть     меньшей,   чем   в   норме, личностной   активностью   и   сформированностью   различных   сторон   познавательной деятельности.  Большое  место в подготовке  детей с ОВЗ  к жизни в обществе занимает развитие речи,   так   как   речь   отдельного   человека   –   один   из   важнейших   показателей   уровня   его грамотности  в широком смысле этого слова. Опираясь на исследования А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Л.Н. Ефименковой  и многих  других,   с  уверенностью   можно  сказать,   что   трудности   в   овладении   учащимися основной   общеобразовательной   программой   начального   общего   образования     часто возникают из­за аномального речевого развития. Обучающийся с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) — физическое лицо, имеющее стойкие   специфические   отклонения   в   формировании   компонентов   речевой   системы, подтверждённые   психолого­медико­педагогической   комиссией   и   препятствующие получению образования без создания специальных условий. Такие нарушения   в речевом развитии отмечаются у учащихся при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Адаптированная   основная   общеобразовательная   программа   начального   общего образования обучающихся с ТНРпредусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей данной группы посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. АООП   НОО   обучающихся   с   ТНР   предусматривает   вариативные   условия организации   обучения:  вариант   5.1   и  вариант   5.2.Вариант   5.1.   предполагает,   что обучающийся   с   ТНР   получает   образование,   полностью   соответствующее   по   итоговым достижениям   к   моменту   завершения   обучения   образованию   сверстников   с   нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП НОО составляет 4 года. Вариант  5.1  предназначается  для  обучающихся  с  фонетико­фонематическим   или фонетическим   недоразвитием   речи   (дислалия;   легкая   степень  выраженности   дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся  с общим недоразвитием речи III ­ IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии   и   т.п.),   у   которых   имеются   нарушения   всех   компонентов   языка;   для обучающихся с нарушениями чтения и письма.  Вариант   5.2   предполагает,   что   обучающийся   с   ТНР   получает   образование, соответствующее   по   конечным   достижениям   с   образованием   сверстников,   не   имеющих нарушений речевого развития, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего образовательного потока (в отдельных классах). Вариант   5.2   предназначается   обучающимся   с   ТНР,   для   преодоления   речевых расстройств   которых   требуются   особые   педагогические   условия,   специальное систематическое   целенаправленное   коррекционное   воздействие.   Это   обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма, и обучающиеся, не имеющие   общего   недоразвития   речи   при   тяжёлой   степени   выраженности   заикания.   В зависимости от уровня речевого развития в образовательной организации существуют два отделения: I  отделение   –   для   обучающихся   с   алалией,   афазией,   ринолалией,   дизартрией   и заиканием,   имеющих   общее   недоразвитие   речи   и   нарушения   чтения   и   письма, препятствующие обучению в общеобразовательных организациях. II  отделение – для обучающихся с тяжелой степенью выраженности заикания при нормальном развитии речи. Срок освоения АООП НОО для обучающихся с ТНР составляет в I отделении 5 лет (I дополнительный – 4 классы), во II отделении 4 года (I – 4 классы). Для обучающихся с ТНР, не имевших дошкольной подготовки и (или) по уровню своего развития не готовых к освоению программы I класса, предусматривается I дополнительный класс.  Выбор продолжительности обучения (за счет введения I дополнительного класса) на I отделении (4 года или 5 лет) остается за образовательной организацией. Цель  адаптированной   основной   общеобразовательной   программы   начального общего образования обучающихся с ТНР –создание системы комплексной помощи детям с тяжёлыми нарушениями речив освоении основной образовательной программы начального общего   образования,   коррекция   недостатков   в   речевом   развитии   обучающихся,   их социальная адаптация.АООПНОО  обучающихся с ТНР направлена на формирование у них общей   культуры,   обеспечивающей   разностороннее   развитие   их   личности   (нравственно­ эстетическое, социально­личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно­нравственными и социокультурными ценностями. В основу  формирования  АООП НОО  обучающихся с ТНР положены следующие принципы: принципы государственной политики Российской Федерации в области образования (гуманистический   характер   образования,   единство   образовательного   пространства   на территории   Российской   Федерации,   светский   характер   образования,   общедоступность образования,   адаптация   системы   образования   к   уровням   и   особенностям   развития   и подготовки обучающихся и воспитанников);  принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся; принцип коррекционной направленности образовательного процесса; принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его  «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей; онтогенетический принцип;  принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала   с   целью   обеспечения   образовательных   и   социальных   потребностей обучающихся; принцип преемственности, предполагающий ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР; принцип   целостности   содержания   образования   (в   основе   структуры   содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «предметной области»; принцип   направленности   на   формирование   деятельности,   обеспечивающий возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами   и   приемами   познавательной   и   учебной   деятельности,   коммуникативной деятельности и нормативным поведением;   принцип   переноса   знаний,   умений,   навыков   и   отношений,   сформированных   в условиях   учебной   ситуации,   в   деятельность   в   жизненной   ситуации,   что   обеспечит готовность   обучающегося   к   самостоятельной   ориентировке   и   активной   деятельности   в реальном мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;  принцип сотрудничества с семьей. Адаптация   АООП   НОО   предполагает   введение   четко   ориентированных   на удовлетворение   особых   образовательных   потребностей   обучающихся   с   ТНР коррекционных   мероприятий   и   требований   к   результатам   освоения   обучающимися программы коррекционной  работы.  Обязательными условиями реализации АООП НОО обучающихся   с   ТНР   являются   логопедическое   сопровождение   обучающихся, согласованная работа учителя­логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. Психолого­педагогическая характеристика обучающихся с ТНР В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню   подготовленности   к   систематическому   обучению.   Эти   изменения   обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:  широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики   детей группы риска по возникновению речевой патологии; повышением   эффективности   логопедического   воздействия   за   счет   применения инновационных технологий логопедической работы; влиянием недостаточных  результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями речи, которые не позволяют минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость; возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в  сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития. В   связи   с   этим   в   настоящее   время   наметились   две   основные   тенденции   в качественном изменении контингента обучающихся. Одна   тенденция   заключается   в   минимизации   проявлений   речевых   нарушений   к школьному   возрасту   при   сохранении   трудностей   свободного   оперирования   языковыми средствами,   что   ограничивает   коммуникативную   практику,   приводит   к   возникновению явлений школьной дезадаптации. Другая   тенденция   характеризуется   утяжелением   структуры   речевого   дефекта   у обучающихся,   множественными   нарушениями   языковой   системы   в   сочетании   с комплексными анализаторными расстройствами. Для   обучающихся   с   ТНР   типичными   являются   значительные   внутригрупповые различия по уровню речевого развития. Одни   расстройства   речи   могут   быть   резко   выраженными,   охватывающими   все компоненты языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например,   только   в   звуковой   стороне   речи,   в   недостатках   произношения   отдельных звуков).   Они,   как   правило,   не   влияют   на   речевую   деятельность   в   целом.   Однако,   у значительной   части   обучающихся   отмечаются   особенности   речевого   поведения   – незаинтересованность   в   вербальном   контакте,   неумение   ориентироваться   в   ситуации общения,   а   в   случае   выраженных   речевых   расстройств   –   негативизм   и   значительные трудности речевой коммуникации. Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций. Обучающиеся   с   ТНР     ­   обучающиеся   с   выраженными   речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию  сопутствующих нарушений. На   практике   в   качестве   инструмента   дифференциации     специалистами используются две классификации, выполненные по разным основаниям:  психолого­педагогическая классификация;  клинико­педагогическая классификация. По   психолого­педагогической   классификации   выделяются   группы   обучающихся, имеющие   общие   проявления   речевого   дефекта   при   разных   по   механизму   формах аномального речевого развития. Согласно   данной   классификации   обучение   по   адаптированной   основной общеобразовательной   программе   начального   общего   образования   организуется   для обучающихся с ТНР  в двух вариантах. Вариант 5.1 У   детей   с   фонетико­фонематическим   и   фонетическим   недоразвитием   речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие   дефектов   восприятия   и   произношения   фонем.   Отмечается   незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико­артикуляторными   признаками.   Несформированность   произношения   звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило,   звуками   простыми   по   артикуляции),   смешение,   искаженное   произнесение   (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка). Определяющим   признаком   фонематического   недоразвития   является   пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом. Фонетическое   недоразвитие   речи   характеризуется   нарушением   формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования   отдельных   компонентов   фонетического   строя   речи   (например,   только звукопроизношения   или   звукопроизношения   и   звукослоговой   структуры   слова).   Такие обучающиеся   хуже,   чем   их   сверстники   запоминают   речевой   материал,   с   большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными   явлениями   недоразвития   лексико­грамматических   и   фонетико­ фонематических   компонентов   языковой   системы.   У   таких   обучающихся   не   отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются  в различных  вариантах искажения  его звуконаполняемости  как  на уровне отдельного   слога,   так   и   слова.   Наряду   с   этим   отмечается   недостаточная   внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение   звуков,   свидетельствующее   о   низком   уровне   сформированности дифференцированного   восприятия   фонем   и   являющееся   важным   показателем незакончившегося процесса фонемообразования. У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия   некоторых   животных,   растений,   профессий   людей,   частей   тела.   Обучающиеся склонны   использовать   типовые   и   сходные   названия,   лишь   приблизительно   передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации,   по   значению,   в   смешении   признаков.   Выявляются   трудности   передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся   плохо   справляются   с   установлением   синонимических   и   антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением. Недостаточность   лексического   строя   речи   проявляется   в   специфических словообразовательных   ошибках.   Правильно   образуя   слова,   наиболее   употребляемые   в речевой практике, они по­прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных   вариантов.   Недоразвитие   словообразовательных   процессов,   проявляющееся преимущественно   в   нарушении   использования   непродуктивных   словообразовательных аффиксов,   препятствует   своевременному   формированию   навыков   группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку. Недостаточный   уровень   сформированности   лексических   средств   языка   особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. В   грамматическом   оформлении   речи   часто  встречаются   ошибки   в   употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии. Лексико­грамматические   средства   языка   у   обучающихся   сформированы неодинаково.   С   одной   стороны,   может   отмечаться   незначительное   количество   ошибок, которые   носят   непостоянный   характер   и   сочетаются   с   возможностью   осуществления верного   выбора   при   сравнении   правильного   и   неправильного   ответов,   с   другой   – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи. Отличительной   особенностью   является   своеобразие   связной   речи, характеризующееся   нарушениями   логической   последовательности,   застреванием   на второстепенных  деталях,   пропусками  главных   событий,   повторами   отдельных   эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами   творчества   используются,   в   основном,   простые   малоинформативные предложения. Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках   при   чтении   и   на   письме,   механизм   возникновения   которых   обусловлен недостаточной   сформированностью   базовых   высших   психических   функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме. Вариант 5.2 Сюда относятся дети, имеющиеII и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой   патологии,   выделяемых   в   клинико­педагогической   классификации   речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия). Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся отмечаются   типичные   проявления,   свидетельствующие   о   системном   нарушении формирования речевой функциональной системы. Одним   из   ведущих   признаков   является   более   позднее,   по   сравнению   с   нормой, развитие   речи;   выраженное   отставание   в   формировании   экспрессивной   речи   при относительно   благополучном   понимании   обращенной   речи.   Наблюдается   недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся   речь   этих   обучающихся   аграмматична,   изобилует   большим   числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим. Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно­ волевой   и   регуляторной   сферах.   Отмечается   недостаточная   устойчивость   внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У   части   обучающихся   с   ТНР   низкая   активность   припоминания     может   сочетаться   с дефицитарностью познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает   специфические   особенности   мышления.   Обладая   в   целом   полноценными предпосылками   для   овладения   мыслительными   операциями,   доступными   их   возрасту, обучающиеся   отстают   в   развитии   словесно­логического   мышления,   без   специального обучения  с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Обучающимся   с   ТНР   присуще   и   некоторое   отставание   в   развитии   двигательной сферы, проявляющееся     плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных   движений,   снижением   скорости   и   ловкости   движений,   трудностью реализации   сложных   двигательных   программ,   требующих   пространственно­временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных). Обучающихся   с   ТНР   отличает   выраженная   диссоциация   между   речевым   и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более   благополучно,   чем   развитие   речи.   Для   них   характерна   критичность   к   речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально   сохранных   умственных   способностей,   препятствуя   нормальному функционированию  речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения   речевого   дефекта   их   интеллектуальное   развитие   приближается   к нормативному. Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов. Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании. Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов,   действий,   отдельных   признаков.   Обучающихся   отличают   значительные трудности   в   усвоении   обобщающих   слов,   в   установлении   антонимических   и синонимических отношений. На   этом   уровне   возможно   использование   местоимений,   простых   предлогов   в элементарных значениях, иногда союзов. В   речи   встречаются   отдельные   формы   словоизменения,   наблюдаются   попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Также аграмматичными являются изменение имен существительных по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются   редко,   часто   опускаются.   Доступная   фраза   представлена   лепетными элементами,   которые   последовательно   воспроизводят   обозначаемую   обучающимися ситуацию   с   привлечением   поясняющих   жестов,   и   вне   конкретной   ситуации   непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения  звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового   распознавания.   Между   воспроизведением   звуков   изолированно   и   их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна обучающимся и невыполнима. Отличительной   чертой   речевого   развития   обучающихся   с   ТНР   этого   уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особенно многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются как на уровне слова, так и слога. Обучающиеся   с   ТНР,   находящиеся   на  III  уровне   речевого   развития   (по   Р.Е. Левиной),   характеризуются   возросшей   речевой   активностью,   наличием   развернутой фразовой   речи   с   элементами   лексико­грамматического   и   фонетико­фонематического недоразвития.  На  фоне  сравнительно  развернутой  речи   наблюдается   неточное   знание   и употребление   многих   обиходных   слов,   замены   слов   по   различным   признакам   (как   по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо­родовые смешения).   Наблюдается   недостаточнаясформированность   грамматических   форм:   ошибки   в употреблении   падежных   окончаний,   смешение   временных   и   видовых   форм   глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная   сформированность   словообразовательной   деятельности:   часто словообразование   заменяется   словоизменением,   отмечаются   трудности   подбора однокоренных   слов,   возникают   нарушения   в   выборе   производящей   основы,   пропуски   и замены словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.   Произношение   обучающихся   характеризуется   недифференцированным произнесением   звуков   (особенно   сложных   по   артикуляции,   позднего   онтогенеза), нечеткостью   дифференциации   их   на   слух.   Наблюдаются   множественные   ошибки   при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых   предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи   обнаруживаются   аграмматизмы,   часто   отсутствует   правильная   связь   слов   в предложениях,   выражающих   временные,   пространственные   и   причинно­следственные отношения.   Недостаточнаясформированность   связной   речи   проявляется   в   нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается   в   пропусках   существенных   смысловых   элементов   сюжетной   линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста,   в   бедности   и   однообразии   используемых   языковых   средств.   У   большинства обучающихся отмечаются недостатки   звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой   структуры   слов   (в   основном   незнакомых   и   сложных   по   звукослоговой структуре),   что   проявляется:   в   наличии   персевераций   и   неверных   антиципаций;   в добавлении   лишних   звуков;   в   сокращении,   перестановке,   добавлении   слогов   или слогообразующей   гласной.   Это   создает   значительные   трудности   в   овладении   звуковым анализом и синтезом. Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к  возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся   ошибках   как   на   уровне   текста,   предложения,   так   и   слова.   Нарушения письма   (дисграфия)   и   чтения   (дислексия)   могут   сопровождаться   разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно­психических и речевых расстройств  (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.). Контингент   обучающихся   по   данному   варианту   программы   представлен   и обучающимися   с   тяжелой   степенью   выраженности   заикания   (при   нормальном   развитии речи), грубо нарушающем  коммуникативную  функцию речи. Характерным  проявлением заикания   является   нарушение   темпо­ритмической   организации   речи   вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата. Внешние   проявления   речевого   дефекта   характеризуются   наличием   различных   по форме   и   локализации   судорог   речевого   аппарата,   нарушением   просодической   стороны речи, нарушением речевой и общей моторики, наличием непроизвольных сопутствующих движений   (тела,   мимической   мускулатуры).   Обучающиеся   начинают   затрудняться   в построении высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя имеют   достаточный   по   возрасту   запас   знаний   и   представлений   об   окружающем. Самостоятельные высказывания начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами   при   поиске   слов.   В   самостоятельных   развернутых   высказываниях   часто встречаются незаконченные предложения, неточные ответы на вопросы. У   заикающихся   обучающихся   отмечаются   специфические   особенности   общего   и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим искажение точности содержания речи собеседника; слабость волевого напряжения; замедление или опережающее   включение   в   деятельность;   неустойчивость   внимания;   несобранность; сниженная способность регуляции и саморегуляции деятельности. При осознании и переживании своего речевого нарушения у обучающихся могут возникать: логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень фиксированности на заикании (от умеренной до выраженной). Дифференциация   обучающихся   на   группы   по   уровню   речевого   развития принципиально   недостаточна   для   выбора   оптимального   образовательного   маршрута   и определения содержания коррекционно­развивающей области ­ требуется учет механизма речевого  нарушения,  определяющего     структуру  речевого   дефекта  при   разных   формах речевой патологии.  Различия   механизмов   и   структуры   речевого   дефекта   у   обучающихся   с   ТНР   с различным   уровнем   речевого   развития   определяют   необходимость   многообразия специальной поддержки в получении образования.  Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной   в   младших   классах   (на   ступени   начального   общего   образования),   где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.   Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:  ­ выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития; ­ организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного   образования   и   воспитания,   ориентированных   на   нормализацию   или   полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;   ­   получение   начального   общего   образования   в   условиях   образовательной организации общего типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития; ­   обязательность   непрерывности   коррекционно­развивающего   процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно­развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/групповой логопедической работы;   ­   создание   условий,   нормализующих/компенсирующих   состояние   высших психических   функций,   анализаторной,   аналитико­синтетической   и   регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;  ­   координация   педагогических,   психологических   и   медицинских   средств воздействия   в   процессе   комплексного   психолого­медико­педагогического сопровождения;   ­   получение   комплекса   медицинских   услуг,   способствующих   устранению   или минимизации   первичного   дефекта,   нормализации   моторной   сферы,   состояния   высшей нервной деятельности, соматического здоровья; ­ возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся; ­   гибкое   варьирование   организации   процесса   обучения   путем расширения/сокращения   содержания   отдельных   предметных   областей,   изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий; ­ индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР; ­   постоянный   (пошаговый)   мониторинг   результативности   образования   и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;   ­  применение   специальных  методов,   приемов   и  средств   обучения,   в  том  числе специализированных   компьютерных   технологий,   дидактических   пособий,   визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;   ­ возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний; ­   профилактика   и   коррекция   социокультурной   и   школьной   дезадаптации   путем максимального   расширения   образовательного   пространства,   увеличения   социальных контактов;   обучения   умению   выбирать   и   применять   адекватные   коммуникативные стратегии и тактики; ­   обязательность   непрерывности   коррекционно­развивающего   процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно­развивающей областей, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы; ­   создание   условий,   нормализующих/компенсирующих   состояние   высших психических   функций,   анализаторной,   аналитико­синтетической   и   регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;  ­   координация   педагогических,   психологических   и   медицинских   средств воздействия в процессе комплексного психолого­медико­педагогического сопровождения; ­   получение   комплекса   медицинских   услуг,   способствующих   устранению   или минимизации   первичного   дефекта,   нормализации   моторной   сферы,   состояния   высшей нервной деятельности, соматического здоровья; ­ возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;   ­ гибкое   варьирование   организации   процесса   обучения   путем расширения/сокращения   содержания   отдельных   предметных   областей,   изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий; ­ индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР; ­   постоянный   (пошаговый)   мониторинг   результативности   академического компонента   образования   и   сформированности   жизненной   компетенции   обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта; ­   применение   специальных   методов,   приемов   и   средств   обучения,   в   том   числе специализированных   компьютерных   технологий,   дидактических   пособий,   визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью; ­ возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний; ­   профилактика   и   коррекция   социокультурной   и   школьной   дезадаптации   путем максимального   расширения   образовательного   пространства,   увеличения   социальных контактов;   обучения   умению   выбирать   и   применять   адекватные   коммуникативные стратегии и тактики; ­ психолого­педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно­развивающую   работу   с   ребенком;   организация   партнерских   отношений   с родителями. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования Освоение   адаптированной   основной   общеобразовательной   программы   начального   с   ТНР   трех   видов общего   образования   обеспечивает   достижение   обучающимися   результатов: личностных, метапредметных и предметных. Личностные, метапредметные и предметные результаты  освоения обучающимися с ТНР АООП НОО соответствуют ФГОС НОО1. 1Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный  Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Планируемые результаты освоения обучающимися с ТНР АООП НОО дополняются результатами освоения программы коррекционной работы. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи программы коррекционной работы Требования   к   результатам   освоения   программы   коррекционной   работы   должны соответствовать требованиями ФГОС НОО2, которые дополняются группой специальных требований. Требования  к результатам  коррекционной работы по преодолению  нарушений устной   речи,   преодолению   и   профилактике   нарушений   чтения   и   письма:  отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука; умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов   как   изолированных,   так   и   в   условиях   контекста;   правильное   восприятие, дифференциация,   осознание   и   адекватное   использование   интонационных   средств выразительной   четкой   речи;умение   произвольно   изменять   основные   акустические характеристики   голоса;   умение   правильно   осуществлять   членение   речевого   потока посредством   пауз,   логического   ударения,   интонационной   интенсивности;   минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие   по   артикуляторно­акустическим   признакам);   умение   осуществлять   операции языкового   анализа   и   синтеза   на   уровне   предложения   и   слова;   практическое   владение основными   строя грамматического   и   лексического   закономерностями   речи;сформированность   лексической   системности;   умение   правильно   употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями; овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование; владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики,   композиции,   выполняющей   коммуникативную   функцию;   сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом; сформированность психофизиологического,   психологического,   лингвистического   уровней,   обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой коммуникации (техническими и   смысловыми   компонентами   чтения   и   письма);   позитивное   отношение   и   устойчивые Федерации 22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785) (ред. от 18.12.2012) (далее –  ФГОС НОО). 2 Пункт 19.8 раздела III ФГОС НОО. мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения. Требования   к   результатам   овладения   социальной   компетенцией   должны отражать: ­ развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о   насущно   необходимом   жизнеобеспечении:умение   адекватно   оценивать   свои   силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, в приёме медицинских препаратов,   осуществлении   вакцинации;   написать   при   необходимости  SMS­сообщение; умение   адекватно   выбрать   взрослого   и   обратиться   к   нему   за   помощью,   точно   описать возникшую проблему; выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей; умение принимать решения в области жизнеобеспечения; владение достаточным запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы;  ­   овладение   социальнобытовыми   умениями,   используемыми   в   повседневной жизни:прогресс в самостоятельности и независимости в быту и школе; представления об устройстве   домашней   и   школьной   жизни;   умение   адекватно   использовать   лексикон, отражающий   бытовой   опыт   и   осуществлять   речевое   сопровождение   своих   действий, бытовых   ситуаций;   умение   включаться   в   разнообразные   повседневные   школьные   дела; умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в общей коллективной   деятельности;   умение   договариваться   о   распределении   функций   в совместной   деятельности;   стремление   ребёнка   участвовать   в   подготовке   и   проведении праздника; владение достаточным запасом фраз и определений для участия в подготовке и проведении праздника; ­ овладение навыками коммуникации:умение начать и поддержать разговор, задать вопрос,   выразить   свои   намерения,   просьбу,   пожелание,   опасения,   завершить   разговор; умение   корректно   выразить   отказ   и   недовольство,   благодарность,   сочувствие;   умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее; прогресс в развитии информативной функции речи; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии   с   коммуникативной   установкой;   позитивное   отношение   и   устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных   речевых   конструкций;   готовность   слушать   собеседника   и   вести   диалог; умение излагать свое мнение и аргументировать его; умение использовать коммуникацию как   средство   достижения   цели   в   различных   ситуациях;   прогресс   в   развитии коммуникативной функции речи; ­ дифференциацию и осмысление картины мира:адекватность бытового поведения ребёнка с точки зрения   опасности (безопасности) для себя и окружающих; способность прогнозировать   последствия   своих   поступков;   понимание   значения   символов,   фраз   и определений,   обозначающих   опасность   и   умение   действовать   в   соответствии   с   их значением; осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем; умение устанавливать причинно­следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений   и   практического   экспериментирования;   умение   устанавливать   взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку; наличие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности; прогресс в развитии познавательной функции речи;  ­   дифференциацию   и   осмысление   адекватно   возрасту   своего   социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей:  знание правил поведения в разных социальных   ситуациях   с   людьми   разного   статуса   (с   близкими   в   семье,   учителями   и учениками в  школе,   незнакомыми людьми  в транспорте  и т.д.); наличие достаточного запаса фраз и определений для взаимодействия в разных социальных ситуациях и с людьми разного   социального   статуса;представления   о   вариативности   социальных   отношений; готовность   к   участию   в   различных   видах   социального   взаимодействия;   овладение средствами межличностного взаимодействия; умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы; умение передавать свои чувства в процессе моделирования социальных отношений; прогресс в развитии регулятивной функции речи. Эти   требования   конкретизируются   в   соответствии   с   особыми   образовательными потребностями обучающихся. Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования Система   оценки   достижения   обучающимися   с   ТНР   планируемых   результатов освоения АООП НОО соответствует ФГОС НОО. Система   оценки   достижения   обучающимися   с   ТНР   планируемых   результатов освоения   АООП   НОО   должна   позволять   вести   оценку   предметных,   метапредметных   и личностных результатов; в том числе итоговую оценку, обучающихся с ТНР, освоивших АООП НОО. Система   оценки   достижения   обучающимися   с   ТНР   планируемых   результатов освоения АООП НОО должна предусматривать оценку достижения обучающимися с ТНР планируемых   результатов   освоения   программы   коррекционной   работы   в   поддержке освоения   АООП   НОО,   обеспечивающих   удовлетворение   особых   образовательных потребностей обучающихся, успешность в развитии различных видов деятельности.  Оценка   достижения   обучающимися   с   ТНР   планируемых   результатов   освоения программы коррекционной работы Предметом   оценки   достижения   обучающимися   с   ТНР   планируемых   результатов освоения   программы   коррекционной   работы   является   достижение   уровня   речевого развития,   оптимального   для   обучающегося   при   реализации   вариативных   форм логопедического   воздействия   (групповые,   индивидуальные   логопедические   занятия)   с сохранением базового объема знаний и умений в области общеобразовательной подготовки. Раздел II. Содержаниеадаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР Программа формирования универсальных учебных действий, программа отдельных учебных предметов и курсов внеурочной деятельности, программа духовно­нравственного развития,   воспитания   обучающихся   с   ТНР,   программа   формирования   экологической культуры,   здорового   и   безопасного   образа   жизни,   программа   внеурочной   деятельности соответствуют ФГОС НОО. Структура АООП НОО предполагает введение программы коррекционной работы. Направления и содержание программы коррекционной работы Коррекционно­развивающая   область  является  обязательной   частью   внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП НОО.  Содержание   коррекционно­развивающей   работы   для   каждого   обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого­медико­педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации.  Программа   коррекционной   работы   должна   обеспечивать   осуществление специальной поддержки освоения АООП НОО.Специальная поддержка освоения АООП НОО осуществляется в ходе всего учебно­образовательного процесса. Основными образовательными направлениями в специальной поддержке освоения АООП НОО являются:     коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения; коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушений чтения и письма; развитие   сознательного   использования   языковых   средств   в   различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими; обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения   негативного   отношения   к   учебе,   ситуации   школьного обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению. Коррекционная   работа   осуществляется   в   ходе   всего   учебно­воспитательного процесса   при   изучении   предметов   учебного   плана   и   на   логопедических   занятиях, проводимых   на   базе   организованных   при   общеобразовательных   организациях логопедических   пунктах,   где   осуществляется   коррекция   нарушений   устной   речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению   программы   по   всем   предметным   областям,   работа   по   формированию полноценной речемыслительной деятельности. Коррекционно­развивающая работа включает в себя несколько направлений:   диагностическое; коррекционно­развивающее;   №  п/п 1 2 3 4 5 6 консультативное; информационно­просветительское. Диагностическая работа Содержание работы Сроки Ответствен­ Результат ный Выявление   детей   с   ТНР, нуждающихся в специализированной помощи    В   течение года Учитель­ логопед  Первичная диагностика  отклонений в развитии детей с  ТНР Сентябрь, май Учитель­ логопед Комплексный сбор сведений о  ребенке на основании  диагностической информации от  специалистов разного профиля  Определение уровня актуального  и зоны ближайшего развития,  обучающегося ТНР, выявление его резервных возможностей  Сентябрь Учителя, педагог­ психолог,  учитель­ логопед, медицинский  работник Учитель­ логопед, учителя, педагог­ психолог Сентябрь­ октябрь В течение года Изучение развития эмоционально­ волевой сферы и личностных  особенностей  Изучение социальной ситуации  развития и условий семейного  воспитания ребёнка  Сентябрь­ октябрь Педагог­ психолог  В течение года Сентябрь­ октябрь В течение года Учителя,  социальный  педагог  Анализ контингента обучающихсяс ТНР Выявление детей с ТНР Выработка  стратегии  взаимодействия  специалистов с  ребенком с ТНР Выявление  резервных  возможностей и  сохранных  функций  организма  ребенка с ТНР Выявление  резервных  возможностей  обучающихся с  ТНР Помощь  родителям в  вопросах  воспитания  ребенка с ТНР 7 Изучение адаптивных  В течение Учителя  Помощь в 8 9 №  п/п 1 2 3 возможностей и уровня  социализации ребёнка с ТНР года Системный разносторонний  контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка с  ТНР В течение года Члены  школьногоПМ Пк Анализ успешности коррекционно­ развивающей работы  Май  Школьный  ПМПк адаптации и  социализации  ребенка с ТНР Выявление  эффективности  работы  специалистов с  детьми с ТНР Эффективность  реализации  коррекционно­ развивающих  программ  Коррекционно­ развивающая работа  Содержание работы Сроки Ответствен­ Результат Выбор оптимальных для развития  ребенка с ТНР коррекционных  программ/методик, методов и  приемов обучения в соответствии  с его образовательными  потребностями  Организация и проведение  учителем­логопедом  индивидуальных и групповых  коррекционно­развивающих  занятий, необходимых для  преодоления нарушений развития  и трудностей обучения  Системное воздействие на учебно­ познавательную деятельность  ребенка с ТНР в динамике  образовательного процесса,  направленное на формирование  УУД и коррекцию отклонений в  ный В течение года Члены  школьногоПМ Пк В течение года Учитель­ логопед,  Адаптация  ребенка с ТНР,  достижение им  образовательно­ го стандарта  Адаптация  ребенка с ТНР,  достижение им  образовательно­ го стандарта  В течение года Учителя,  педагог­ психолог,  учитель­ логопед  Адаптация  ребенка с ТНР,  достижение им  образовательно­ го стандарта 4 5 6 № п/п 1 развитии  Коррекция и развитие высших  психических функций  В течение года Педагог­ психолог  Развитие эмоционально­волевой и  личностной сфер ребенка и  психокоррекция его поведения Социальная защита ребенка в  случаях неблагоприятных условий  жизни при психотравмирующих  обстоятельствах  В течение года Педагог­ психолог  В течение года Учителя,  социальный  педагог,  члены  школьногоПМ Пк Коррекция  отклонений в  развитии  Коррекция  отклонений в  развитии Успешная  адаптация  ребенка с ТНР Консультативная работа  Содержание работы Сроки Ответствен­ Результат ный В течение года Члены  школьногоПМ Пк Выработка совместных  обоснованных рекомендаций по  основным направлениям работы с  обучающимися с ТНР,  единых для всех участников образовательного  процесса Выработка  стратегий в  обучении и  воспитании  детей с ТНР с  целью  достижения ими  образовательно­ го стандарта  Помощь  педагогам в  обучении  ребенка с ТНР 2 Консультирование учителем­ логопедом педагогов по выбору  индивидуально­ориентированных  методов и приёмов работы с  обучающимися с ТНР В течение года Учитель­ логопед 3 Консультативная помощь семье в  вопросах выбора приёмов  коррекционного обучения ребёнка  с ТНР В течение года Учитель­ логопед  Помощь в  вопросах  взаимодействия  с ребенком с  ТНР № п/п 1 2 3 Информационно­просветительская работа Название мероприятия (работы) Сроки Ответствен­ Результат Оформление информационных  буклетов для родителей детей с  ТНР «Особенности  коррекционного процесса у     детей с ТНР»  I полуго­ дие  учебного  года ный Учитель­ логопед Тематические выступления  учителя­логопеда  для педагогов  по разъяснению индивидуально­ типологических особенностей  различных категорий детей с ТНР В течение года Учитель­ логопед  По мере  необходи­ мости и  запросу Лектории для родителей по  разъяснению особенностей  обучения учащихся с ТНР в  образовательном учреждении  В течение года Учитель­ логопед,  педагог­ психолог Знакомство  родителей с  особенностями коррекционно­ развивающей  работы с  детьми с ТНР в  образователь­ ном  учреждении  Выработка  единой  стратегии  взаимодействия специалистов  всех уровней в  обучении и  воспитании  детей с ТНР Повышение  психолого­ педагогической культуры  родителей в  вопросах  воспитания и  обучения детей с ТНР Этапы реализации программы Коррекционно­развивающая работа с обучающимися с ТНР реализуется поэтапно. Последовательность   этапов   и   их   адресность   создают   необходимые   предпосылки   для устранения дезорганизующих факторов. Этап, сроки Содержание Ответственный Результаты данного этапа I   этап (апрель – сентябрь) Этап сбора, и анализа  информации (информационно­ аналитическая деятельность) Учитель­логопед, педагог­психолог, классные руководители, администрация (куратор   данного направления,   зам. директора   по   учебной работе) II   этап (октябрь ­ май) III этап  (май ­  июнь) IV этап  (август –  сентябрь) Этап планирования, организации, коррекции (организационно­ исполнительская деятельность) Этап диагностики коррекционно­ развивающей образовательной среды (контрольно­ диагностическая деятельность) Этап регуляции и корректировки (регулятивно­ корректировочная деятельность) Учитель­логопед, педагог­психолог Учитель­логопед; педагог­психолог, учитель Заместитель  директора;  учитель­логопед; педагог­психолог     Оценка контингента обучающихся   с   ТНР   для учета особенностей развития детей,   определения   специфики   и их особых образовательных потребностей; оценка   образовательной среды с целью соответствия требованиям   программно­ методического обеспечения,   материально­ технической   и   кадровой базы учреждения Особым организованный коррекционный процесс для учащихся     ТНР, социализация рассматриваемой категории детей образом с   Констатация   соответствия созданных   условий   и выбранных   коррекционно­ развивающих программ потребностям   ребенка   с ТНР       и необходимых Внесение изменений в коррекционный процесс процесс сопровождения   детей   с ТНР, корректировка условий и форм коррекции, методов и приемов работы Специальная поддержка освоения АООП НОО осуществляется в ходе всего учебно­ образовательного процесса. Основными образовательными направлениями в специальной поддержке освоения АООП НОО являются: коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения; коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушений чтения и письма; развитие   сознательного   использования   языковых   средств   в   различных коммуникативных  ситуациях с  целью реализации  полноценных социальных  контактов с окружающими; обеспечение   обучающемуся   успеха   в   различных   видах   деятельности   с   целью предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению. В целях удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР программа   коррекционной   работы   расширяется   за   счет   включения   индивидуально­ ориентированного коррекционно­логопедического воздействия, сквозными направлениями которого   выступают:   работа   по   преодолению   нарушений   фонетического   компонента речевой   функциональной   системы;   фонологического   дефицита   и   совершенствованию лексико­грамматического   строя   речи,   связной   речи,   по   профилактике   и   коррекции нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков. Коррекционная   работа   осуществляется   в   ходе   всего   учебно­воспитательного процесса,   при   изучении   предметов   учебного   плана   и   на   логопедических   занятиях, проводимых   на   базе   организованных   при   общеобразовательных   организациях логопедических   пунктах,   где   осуществляется   коррекция   нарушений   устной   речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению   программы   по   всем   предметным   областям,   работа   по   формированию полноценной речемыслительной деятельности. Раздел III.  Механизм реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР Учебный план Обязательные   предметные   области   учебного   плана   и   учебные   предметы соответствуют ФГОС НОО. Коррекционная работа осуществляется во внеурочное время в объеме не менее 5 часов. Программа коррекционной работы разрабатывается образовательной организацией в зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся. Система   условий   реализации   адаптированной   основной   общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи Кадровые условия Учитель­логопед   –  должен   иметь   высшее   профессиональное   педагогическое образование в области логопедии: по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель­логопед»; по   направлению   «Специальное   (дефектологическое)   образование»,   профиль подготовки   «Логопедия»     (квалификация/степень   –   бакалавр),   либо   по   магистерской программе соответствующего направления (квалификация/степень – магистр); по направлению «Педагогика», профиль подготовки «Коррекционная педагогика и специальная   психология»   (квалификация/степень   –   бакалавр),   либо   по   направлению «Педагогика»,   магистерская   программа   «Специальное   педагогическое   образование» (квалификация/степень – магистр). Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим специальностям,   направлениям,   профилям   подготовки   для   реализации   программы коррекционной   работы   должны   пройти   профессиональную   переподготовку   в   области логопедии   с   получением   диплома   о   профессиональной   переподготовке   установленного образца. Педагогические работники – учитель начальных классов, учитель музыки, учитель рисования,   учитель   физической   культуры,   учитель   иностранного   языка,   воспитатель, педагог­психолог,   социальный   педагог,   педагог   дополнительного   образования,   педагог­ организатор   –   наряду   со   средним   или   высшим   профессиональным   педагогическим образованием   по   соответствующему   занимаемой   должности   направлению   (профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца. Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца. Финансовые условия Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися с ТНР   общедоступного   и   бесплатного   образования   за   счет   средств   соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и   частных   образовательных   организациях   осуществляется   на   основе   нормативов, определяемых   органами   государственной   власти   субъектов   Российской   Федерации, обеспечивающих реализацию АООП НОО в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Финансовые условия реализации АООП НОО должны: 1) обеспечивать возможность выполнения требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ к условиям реализации и структуре АООП НОО; 2) обеспечивать реализацию обязательной части АООП НОО и части, формируемой участниками   образовательной   деятельности, образовательных потребностей и индивидуальных особенностей развития обучающихся;   учитывая   вариативность   особых 3)   отражать   структуру   и   объем   расходов,   необходимых   для   реализации   АООП НОО, а также механизм их формирования. Финансирование   реализации   АООП   НОО   должно   осуществляться   в   объеме   определяемых   органами   государственной   власти   субъектов   Российской Федерации   нормативов   обеспечения   государственных   гарантий   реализации   прав   на получение   общедоступного   и   бесплатного   начального   общего   образования.   Указанные нормативы определяются в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ: специальными   условиями   получения   образования   (кадровыми,   материально­ техническими); расходами на оплату труда работников, реализующих АООП НОО; расходами   на   средства   обучения   и   воспитания,   коррекцию   (компенсацию) нарушений развития, включающими расходные и дидактические материалы, оборудование, инвентарь, электронные ресурсы, оплату услуг связи, в том числе расходами, связанными с подключением к информационно­телекоммуникационной сети «Интернет»; расходами,   связанными   с   дополнительным   профессиональным   образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности; иными   расходами,   связанными   с  реализацией   и   обеспечением   реализации   АООП НОО. Финансовое   обеспечение   должно   соответствовать   специфике   кадровых   и материально­технических условий, определенных для АООП НОО обучающихся с ТНР. Материально­технические условия В   МОУ   «Ферзиковская   СОШ»   создана   материально­техническая   база,   которая позволяет обеспечить адаптивную и коррекционно­развивающую среду для обучающихся с ТНР. Для организации и проведения коррекционных занятий есть логопедический кабинет и кабинет психологической помощи. В   арсенале   учителя­логопеда,   педагога­психолога   имеется   диагностический инструментарий, наглядные пособия. Учителем­логопедом   активно   используются   информационно­коммуникативные технологии, которые являются существенным фактором  развития ребёнка, формирования у   него   способности   к   самостоятельности,   самосовершенствованию,   самореализации   и самооценке. В   связи   с   реализацией   Государственной   программы   Российской   Федерации «Доступная среда»   в логопедическом кабинете стационарно установлена интерактивная доска,   которая   позволяет   существенно   расширить   арсенал   логопедических   средств, дополнить   индивидуальные   и   групповые   занятия   новыми   методическими   приёмами. Интерактивная доска используется:   как   демонстрационный   экран   для   визуализации   изучаемой   информации (презентации, показ слайдов, наглядного материала); как интерактивный инструмент (использование компьютерных программ);  как обычная доска (мел заменён электронным карандашом). Особенно   ценнойявляется   наглядная   демонстрация   желаемого   результата,   когда учащийся видит «прогноз» реакции компьютера на правильный и неправильный ответ и может выбрать нужное решение без боязни допустить ошибку. Вместе с тем, средства остановки, записи изображения на интерактивной доске дают возможность вернуться к ранее   выполненным   заданиям   и   показать   причину   ошибочного   выполнения   задания учащимся. На своих занятиях учитель­логопед использует и готовые программные продукты на компакт­дисках.   Среди   мультимедийных   дисков   в   первую   очередь   следует   отметить электронные приложения к учебникам «Русский язык» (1­2­3 кл.) В.П. Канакиной, В,Г. Горецкого,   электронное приложение к пособию «Слоговая структура слова. Системный метод устранения нарушений» Н.С. Четверушкиной. На коррекционно­развивающих занятиях учитель­логопед применяет компьютерный тренажёр   «Дэльфа­142.1»,   который   представляет   собой   целостный   аппаратно­ программный   комплекс,   предназначенный   для   коррекции   разных   сторон   речи   детей   с речевой патологией. Его программа содержит упражнения, направленные на преодоление недостатков в формировании звуковой стороны речи (постановка правильного речевого дыхания,   коррекция   назального   оттенка   голоса,     формирование   умения   произвольно изменять   силу   голоса,   развитие   полноценного   фонематического   восприятия,   обучение слитному   произношению   слов   различной   слоговой   структуры):   коррекцию   лексико­ грамматической   стороны   речи   (работа   над   звукобуквенными   грамматическими обобщениями,   формирование   обобщённого   лексического   значения   слова,   расширение словарного   запаса   в   рамках   различных   морфологических   категорий),   а   также предупреждение и коррекцию нарушений чтения и письма. В   арсенале   специалистов   имеется   комплект   оборудования   для   организации коррекионно­развивающей   работы   с   детьми,     способствующий     расширению   кругозора,   активизации обогащению   чувственного   и   практического   опыта   обучающихся, мыслительной   деятельности,     развитию   речи,   интереса   детей   к   окружающему   миру усвоению новых знаний и закреплению их через слово. Комплект   оборудования   должен   способствовать   развитию   сенсорной   культуры, познавательно­исследовательской   и   продуктивной   (конструктивной)   деятельности, формированию  элементарных математических  представлений,  формированию  целостной картины   мира,   расширение   кругозора   детей.   Комплект   оборудования   должен стимулировать   практическую   и   познавательную   деятельность   обучающихся,   развивать конструктивные умения и нестандартность мышления. Комплект   оборудования   включает   в   себя   средства   обучения,   необходимые   для решения коррекционно­развивающих задач, используется с целью стимуляциипсихических процессов,   коррекции   психоэмоционального   состояния   и   создания   положительной мотивации у детей к обучению.  Педагог­психолог  использует   контрольно–диагностические   материалы   для проведения   психолого–педагогического   обследования.   Диагностическое   оборудование было приобретено в рамках программы «Доступная среда». Коррекционная  деятельность регулируется нормативно­правовыми  документами: 1. Конвенция ООН о правах ребенка. 2. Конституция Российской Федерации. 3. Федеральный закон РФ от 29.12. 2012 г.  №273­ФЗ «Об образовании в РФ». 4. Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   начального   общего образования от 06.10.2009 г. №373. 5. Национальная   образовательная   инициатива   «Наша   новая   школа»,   утверждена Президентом 04 .02. 2010 г. №271. 6. Письмо Минобразования России от 20.06.2002г. № 29/2194­6.  7. Постановление от 17. 03. 2011 г.№175 «О государственной программе РФ «Доступная среда» на 2011­2015 годы». 8. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012­2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761. 9. Методические   рекомендации   Минобразования   России   о   взаимодействии образовательного учреждения с семьей (приложение к письму Минобразования России от 3101.2001 г. № 90/30­16). 10. Инструктивное   письмо   Министерства     образования   Российской   Федерации   №2   от 14.02.2000   «Об   организации   работы   логопедического   пункта   общеобразовательного учреждения». 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Программно­методическое обеспечение: Андреева   Н.Г.   Логопедические   занятия   по   развитию   связной   речи   младших школьников   – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2009. Елецкая   О.В.   Организация   логопедической   работы   в   школе.   –   М.:   Творческий Центр, 2005. Ефименкова   Л.Н.   Коррекция   устной   и   письменной   речи   у   учащихся   начальной школы. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации №2 от 14.02.2000   «Об   организации   работы   логопедического   пункта   общеобразовательного учреждения». Инструктивно­методическое   письмо   «О   работе   учителя­логопеда   при общеобразовательной школе»/ Под ред. А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой. ­ М.,1996. Козырева Л.М. Программно­методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. ­ Ярославль, Академия развития, 2006. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и коррекция у детей с ЗПР. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004. Мазанова Е.В   Школьныйлогопункт. Документация, планирование и организация коррекционной   работы:   методическое   пособие   для   учителей­   логопедов.   –     М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. 10.  Мещерякова Н.П., Зубович Е.В., ЛеонтьеваС.В.   Коррекцияписьменной   речи   в начальной   школе: К66   разработки занятий. 1­4 классы  –  Волгоград: Учитель, 2009.  11. Садовникова   И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. –     М.: Просвещение, 1999. 12.  Ястребова  А.В. Преодоление  ОНР  у  младших          школьников.­ М.: АРКТИ, 2000.