Аналитическая справка по результатам исследования готовности обучающихся 4- ых классов.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ________________________________________________________________________________ «СРЕДНЯЯ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 10» (наименование организации) Аналитическая справка по результатам исследования готовности  обучающихся 4­ ых классов к переходу в среднее звено. Дата: май 2015 г. Цель: Исследование готовности обучающихся 4­ых классов к переходу в среднее звено. Исследование проводилось по следующим направлениям: 1. Интеллектуальные   способности:  понятийное   мышление   (интуитивное,   логическое, категоризация), оперативная логическая память, навык чтения. 2. Личностные   особенности,   влияющие   на   обучение:  исполнительность,   волевой самоконтроль,   активность,   самокритичность,   независимость   –   самостоятельность,   тревожность, эмоциональность,   активность   а   общении,   потребность   в   общении,   психическое   напряжение, физиологическая энергия. Результаты исследования: 1. Интеллектуальные способности. Понятийное   мышление.  Когда   ученик,   решая   задачи,   выполняя   различные   упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями. В процессе   этой   деятельности   формируется   и   укрепляется   понятийное   мышление.   Теперь   ребенок может пояснить правило или формулу своими словами, произвольно пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. Понятийное интуитивное мышление (гуманитарные науки). Его специфичность в том, что ребенком не осознается принцип, на основе которого он действует. Ребенок чувствует, как надо правильно   объединять   предметы,   какие   друг   к   другу   не   подходят,   но   не   может   объяснить,   на основании чего он объединяет или исключает предметы из группы. Высокий   уровень   развития.   Ребенок   всегда   старается   найти   смысл   воспринимаемой информации и умеет это делать. За счет высокого уровня развития этого вида мышления до 7 – 9 классов   может   обеспечиваться   почти   полная   компенсация   неразвитости   остальных   компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла и хорошая успеваемость.  Средний уровень развития. Это свидетельствует о том, что ребенок воспринимает содержание текста преимущественно образно и не может четко выделить его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия могут быть незаметны и минимальны в течение достаточно длительного времени. Обычно ребенок   не   может   коротко   сформулировать   свою   мысль,   дать   четкий   ответ,   составить   план   или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может изложить содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. В этом случае   тормозиться   и   самостоятельность   мышления.   В   старших   классах   могут   возникнуть непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успеваемость может упасть. Низкий уровень развития. Эти дети не понимают основной смысл рассказа учителя или текста учебника, если он не будет как­то специально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, сложив их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения понимания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научаться самостоятельно   их   анализировать.   Следовательно,   их   нужно   специально   учить   анализировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте.  Диаграмма 1.  Общая   осведомленность   (кругозор).  Если  ребенок   живет   в   достаточно   культурной   среде, родители читают ему книги, много рассказывают об окружающем мире, знакомят с искусством, то его учебные   проблемы   могут   быть   ограничены.   Ребенок   начинает   страдать   от   недостатка   общей осведомленности   только   в   средней   школе,   когда   появляется   много   специфичных   предметов,   для понимания которых требуются определенные знания об окружающем мире. Он может не понимать материал урока не потому, что у него плохо развито мышление, а потому, что не представляет, о чем идет речь. Высокий уровень развития. Свидетельствует о том, что ребенок интересуется жизнью, которая его окружает, постоянно расширяет свой кругозор и обладает необходимой информацией для того, чтобы представлять то, о чем идет речь на уроках в средней школе.  Средний   уровень   развития.   Свидетельствует   о   том,   что   ребенок   проявляет   определенный интерес   к   окружающему   миру,   но   детская   ограниченность   его   кругозора   все   же   сохраняется. Периодически в учебниках ему могут попадаться отдельные незнакомые слова, выражения, но если он будет своевременно с ними разбираться, то проблем с пониманием того или иного предмета может и не возникнуть. Однако обучение по гимназическим программам может быть затруднено. Низкий уровень развития. Свидетельствует о резкой ограниченности кругозора ребенка, низком культурном уровне, либо об узости интересов, которые охватывают какие­то специфические сферы (например, музыка, танцы и т.п.) и не распространяются на проблемы окружающего мира. Трудности в учебе будут возникать из­за того, что ребенок не сможет представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, так все целиком ему непонятно и скучно. Он может не правильно понимать не только термины, но и описания и не догадываться об этом. «Провалы» могут быть только по определенным темам и не обнаруживаться сразу, если ребенку не приходиться отвечать на уроке, тем не менее, отвращение к предмету из­за непонимания будет постепенно нарастать. В настоящее время все чаще таким предметом становиться история, так как содержание   учебников   не   самодостаточно,   а   предполагает   наличие   у   детей   сведений   культурно­ исторического характера, которых многие современные дети не имеют. Диаграмма 2. объем   информации, Логическая   память.  В   средней   школе   резко   увеличивается   число   изучаемых   предметов   и,   Не соответственно, сформированность логической памяти характеризуется тем, что ребенок воспроизводит текст только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу, не может пересказать коротко, своими   словами,   выделить   основное   содержание.   Составить   конспект   или   план.   Если   какой­то фрагмент информации забылся, то ребенок не может продолжить рассказ, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он не может сравнить, проанализировать отдельные части пересказанного им текста и с трудом отвечает на вопросы по тексту.   который   необходимо   удерживать   в   памяти. Высокий   уровень   развития.   Такой   уровень   развития   свидетельствует   о   том,   что   логическая память   сформировалась   и   выделилась   в   самостоятельную   операторную   систему.   Простая ассоциативная память также осталась хорошо развитой. Оба вида памяти существуют относительно независимо, ребенок   может пользоваться и тем, и другим способом запоминания в зависимости о требований ситуации. Средний уровень развития. Свидетельствует о том, что процесс преобразования памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может начать устанавливаться стихийно, если ребенок, прежде чем читать параграф, смотрит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы следует поддерживать. Следует так же избегать последовательного   и   дословного   пересказа.   Надо   учить   ребенка   составлять   планы   и   конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у ребенка усилится нагрузка на простое запоминание, например   усиленное   занятие   иностранным   языком,   то   может   произойти   регрессия,   и   логическая память так и не будет сформирована.  Если понятийное мышление развито средне, то и развитие памяти затормозиться на этом уровне. Низкий уровень развития. Это свидетельствует о том, что смысловая обработка информации при запоминании   фактически   отсутствует.   Ребенка   надо   учить   предварительно,   осмысливать информацию, подлежащую запоминанию.          Диаграмма 3. Навык чтения. Существенным дефектом обучения в начальной школе является то, что, более чем у половины учащихся не формируется полноценный навык чтения. Неумение читать приводит к множеству негативных последствий, и первое из них – неграмотность. Ребенок может не испытывать затруднений при выполнении тех упражнений, где текст, находящийся перед глазами, надо только скопировать, и при этом совершенно безграмотно писать диктанты, изложения и сочинения. Ребенок может вызубривать и знать все правила правописания, но не сможет ими пользоваться, и все равно будет писать безграмотно. Высокий уровень развития. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Читает ребенок обычно много и с удовольствием, пониманию доступы   любые   тексты.   Сложности   с   пониманием   могут   возникать   только   из­за   ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Но поскольку ребенок много читает, то его   словарный   запас   и   общая   осведомленность   быстро   расширяются   и   проблемы   исчезают.   При хорошем развитии навыка чтения могут быть стилистические ошибки при письме, в остальном оно может быть вполне грамотным. Если ребенок пишет неграмотно, то надо искать другие причины. Средний  уровень развития. Навык  чтения  сформирован не полностью. Единицей  восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения ребенок понимает не сразу, а как бы складывает из двух­трех частей. При медленном чтении может разобрать любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как согласен их читать медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения  ребенок понимает с большим трудом. Для проработки больших объемов использует свой   метод   быстрого   чтения,   суть   которого   состоит   в   том,   что   ребенок   просматривает   текст   и пытается   угадать   его   содержание,   подставляя   стандартные   речевые   обороты   (не   соответствие подстановки   и   реального   текста   он   обычно   не   замечает).   Поскольку   ребенок   обладает   весьма ограниченным   набором   речевых   шаблонов,   смысл   текста   может   восприниматься   весьма приблизительно   или   вообще   искажаться.   При   чтении   литературных   произведений   ребенок   с удовольствием ограничивается кусками, где излагаются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или философские рассуждения. Большие по объему книги он обычно   не   читает,   так   как   из­за   фрагментарного   восприятия   у   него   не   возникает   целостного представления о содержании, и книга становиться не интересной. Толстые книги способны читать только дети склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитает ребенок в книге, выступает только как основа для его собственный представлений и фантазий, часто имеющих мало общего с реальным содержанием: не идентифицируются время и место событий, культурная и национальная принадлежность   героев,   особенности   родственных   и   эмоциональных   отношений.   В   основном воспринимаются   только   события   и   разговоры.   Общий   фон   не   вполне   осознанно   определяется ребенком как “про нас, здесь и теперь” (возможны варианты: “про заграницу, про Америку”) вне зависимости от того, где и когда происходят события, описываемые в книге. Письмо так же страдает специфической неграмотностью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Может быть,   много   ошибок   в   окончаниях,   если   надо   согласовать   отдельные   части   сложно   построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так как сознательно он может контролировать только словосочетания, отдельные части предложения, но не все предложение целиком. Могут встречаться описки, когда ребенок вместо реального текста подставляет привычный ему речевой штамп (например, учитель диктует: “большой, красивый воздушный шар”, а ребенок пишет:   “большой,   красивый,   красный   шар”).   Относительно   грамотного   письма   ребенок   может добиться только в том случае, если будет пользоваться простыми, короткими фразами. Низкий уровень развития. Единицей  восприятия выступает отдельное слово или части слова (слоги).   Ребенок   медленно   разбирает   каждое   слово   и   с   трудом   понимает   то,   что   читает.   Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз, написанных   крупным   шрифтом,   и   по   объему   не   превышают   четверти   или   трети   страницы. Самостоятельно ребенок не читает не только книги, но и тексты в учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя перед собой большие по объемы тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные части, обычно суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей   ролью   также   не   воспринимаются.   При   таком   чтении   все   предложение   может восприниматься   неверно.   Смысл   длинных   предложений   оказывается   недоступен   ребенку   еще   и потому, что, добираясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов воспринимается по элементам (по слогам и по буквам), а зрительное их выделение оказывается затруднительным. Если ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в   неподдающиеся   узнаванию   комплексы,   выпадающие   из   поля   внимания.   При   слабом   уровне сформированности навыка чтения ребенок пишет настолько неграмотно, что обычно получает диагноз “дисграфия”.   Много   ошибок   делает   при   списывании   текстов,   так   как   не   может   пользоваться смысловым  контролем, а использует только визуальный,  диктанты же, изложения  и сочинения  не может писать совсем. Диаграмма 4. 2. Личностные особенности. Исполнительность. Низкий  уровень.  Ребенок  фактически  недисциплинирован   и неисполнителен,  и  неосознанно считает это вполне приемлемой формой поведения. Может никак не реагировать, когда его просят что­то   сделать.   Он   не   испытывает   дискомфорта,   когда   ему   делают   замечания   по   поводу непослушания   или   плохого   поведения.   В   этом   случае   необходимо   спокойно,   методично   и последовательно добиваться от ребенка того, что он обязан делать. Следует избегать выговоров и нотаций, лучше ежедневно (в течение нескольких недель или месяцев) проделывать вместе с ребенком то, что должно быть им сделано. Не надо требовать от него того, что он еще самостоятельно делать не может, в этих случаях нежно помогать и проделывать все необходимое вместе с ним. Таким образом, ребенок   постепенно   привыкнет   к   другому   образу   жизни,   начнет   прислушиваться   к   советам   и замечаниям старших и выполнять то, о чем его просят или что он обязан делать. Средний уровень.  Ребенок еще нуждается во внешнем контроле,  так как не всегда  бывает исполнительным. Он в целом настроен, делать все, что надо, но не всегда об этом помнит. Если спокойно, последовательно помогать ему выполнять все школьные дела и домашние обязанности, то полноценное ответственное поведение постепенно сформируется. Высокий   уровень.  Ребенок   исполнителен   и   ответственен.  Обычно   аккуратен.   Адекватно реагирует на просьбы и замечания старших, старается выполнять все, что от него требуется. Волевой самоконтроль. Низкий уровень. Самоконтроль фактически отсутствует, поведение ситуативно.  Ребенок не может     направлять   свои   действия   к   определенной   цели,   заранее   продумывать   и   подготовить   все необходимое, организовать свою деятельность, довести работу до конца. Нуждается в том, чтобы взрослые   организовывали   его   жизнь,   но   одновременно   учили   его   методам   самоорганизации   и самоконтроля, рационального планирования. Ребенок должен как можно более точно представлять, сколько времени у него занимает любой вид его деятельности (умывание, завтрак, дорога до школы, подготовка уроков по конкретным предметам и пр.), только тогда он сможет научиться распределять работу во времени и рационально планировать свой день. Так же надо учить его периодическому (например, почасовому) контролю, самопроверкам, чтобы он умел оперативно оценивать, успевает ли он выполнить намеченное. Средний   уровень.  Ребенок   может   иногда   заблаговременно   подготовиться  к   какой­нибудь работе, что­то без напоминаний доделать до конца, но это еще не стало образом его жизни. Если родители будут помогать ему придерживаться определенного распорядка дня, заранее продумывать, планировать все, что надо сделать, то у него сформируются необходимые навыки самоконтроля. Высокий уровень. Ребенок приучен к размеренному и рациональному спланированному образу жизни, распорядку дня. Умеет организовать свою работу в рамках привычного образа жизни, успевает все   делать   вовремя.   Это   еще   нельзя   сравнить   с   волевой   регуляцией   взрослого   человека,   но определенные навыки самоконтроля и целенаправленной деятельности у ребенка уже сложились. Активность. Низкий   уровень.   Ребенок   фактически   пассивен,  внутренние   побудительные   мотивы   не выражены, может долгое время проводить в бездействии, если ему не предложат чем­то заняться или не   требуется   делать   уроки.   Бывает,   что   ни  к   чему  не   проявляет   самостоятельного   интереса.   Не экспериментирует и поэтому не доставляет взрослым неприятностей. Средний уровень. Ребенок с нормальным уровнем активности, умеренно подвижный. Высокий уровень. Активный, деятельный ребенок. Экспериментирующий, не любит сидеть без дела, всегда чем­то занят, что­то пробует. Не следует ограничивать его активность, надо найти для нее   «безопасное»   направление.   Лучше   поощрять   расширение   сферы   его   интересов,   параллельные занятия   в   нескольких   кружках   или   секциях,   разрешать   менять   кружки,   если   ему   что­то   не понравилось и у него появились другие интересы. Такие дети доставляют не мало хлопот, но если они находят свое призвание, то благодаря своей энергии многого достигают в жизни.  Самокритичность. Низкий   уровень.   Самокритичность   отсутствует.  Ребенок   имеет   о   себе   “улучшенное” представление, не видит своих недостатков, не в состоянии адекватно оценить свои поступки. Такое самоотношение   часто   складывается   и   долго   сохраняется   у   захваленных   отличников,   которые искренне считают себя идеальными детьми. Поскольку при этом они хорошо видят недостатки других детей и делают им замечания, у них могут не складываться отношения с одноклассниками. Средний   уровень.  Начальная   стадия   формирования   самокритичности.   Ребенок   уже   иногда задумывается о себе и может адекватно оценивать свои действия. Однако отношение к себе пока сохраняется целостное и несколько “улучшенное”. Высокий   уровень.  Ребенок   уже   может   независимо   от   того,   как   его   оценивают   другие, анализировать  собственные поступки и формировать собственное мнение о себе.  Оно в основном соответствует тому, что ребенок собой представляет. Он видит свои недостатки, может критически к ним относиться. Независимость. Слабый   уровень.  Ребенок   зависим,   уступчив,   несамостоятелен   в   действиях   и   принятии решений, часто оказывается ведомым. Проявляет инфантилизм и беспомощность в ситуациях выбора, требует, чтобы ему сказали, как надо действовать. Им легко управлять, что, скорее всего, родители и делают.  Возможно закрепление  воспитанной беспомощности,  если постепенно не обучать ребенка самостоятельному принятию решений. Средний уровень. Ребенок может сам принимать решения и действовать в игровых и бытовых ситуациях.  Обычно на лидерство не претендует, но свое мнение имеет и может его высказывать. С ним можно сотрудничать, договариваться, долго его убеждать не надо. Высокий уровень. Самостоятельный и независимый ребенок. Готов сам принимать решения не только в обыденных, но и в серьезных жизненных ситуациях. На все имеет свое мнение, претендует на лидерство. Если пытаться управлять и помыкать им, то он может начать агрессивно защищаться. С ним можно договариваться, хотя это и не просто. Он готов к равноправной дискуссии, поддается убеждению. Тревожность. Низкий   уровень.  Слабый   уровень   тревожности.   Отсутствует   необходимая   реакция   на изменение   ситуации,   адаптационные   изменения   поведения   обычно   запаздывают.   Излишняя расслабленность не позволяет вовремя корректировать поведение. Ребенок может долго не замечать осложнений в учебе, быть уверенным, что у него все в порядке. Средний   уровень.  Оптимальный   уровень   тревожности.  Имеется   адекватная   реакция мобилизационной готовности в неопределенных и меняющихся ситуациях, хорошая адаптивность и гибкость поведения. Высокий уровень. Несколько повышенный уровень тревожности. Свидетельствует о наличии в жизни ребенка каких­то ситуаций, которые выводят его из эмоционального равновесия и требуют повышенной мобилизационной готовности, чтобы справляться с ними. Возможно, какие­то предметы ему даются не так легко, как другим детям, и он проявляет большую озабоченность по этому поводу. Иногда   не   умение   рационально   организовать   свою   деятельность   (низкий   уровень   самоконтроля) приходиться компенсировать дополнительными проверками, которые сопровождаются страхами, не забыто ли что­нибудь. Эти ситуации нужно выяснить и помочь ребенку либо в самоорганизации, либо в учебе. Эмоциональность. Низкий уровень. Слабый уровень развития эмоциональной сферы. Встречается очень редко. У ребенка отсутствует душевный отклик на события окружающей жизни, чувства и проблемы других людей.   Ребенок   выглядит   спокойным,   черствым,   равнодушно   рационалистичным.   Он   может эмоционально реагировать только на то, что касается непосредственно его самого. Средний уровень. Средний (нормальный) уровень эмоциональной реактивности. Высокий уровень. Несколько повышенный уровень эмоционального реагирования, проявляется  во всех видах деятельности и ситуациях общения, но часто больше внутри, чем вовне. Ребенок может  глубоко переживать неприятности, критику, несчастья близких ему людей. Активность в общении. Низкий уровень. Ребенок робкий, застенчивый, может теряться в новой обстановке, не умеет сам знакомиться с новыми детьми. Может испытывать затруднения, когда приходиться отвечать на уроках без подготовки. Средний уровень. Средние способности к адаптации. Может не проявлять особой инициативы в установлении контактов, но и не испытывать трудностей, когда это приходиться делать. Высокий   уровень.  Легко   адаптируется   в   новых   условиях,  Знакомиться   с   новыми   детьми. Может общаться и со взрослыми, не испытывая перед ними робости. Естественен, непринужден в общении. Контактирует с различными микрогруппами в классе. Потребность в общении. Низкий уровень. Потребность в общении выражена слабо.  Ребенок хорошо чувствует себя в одиночестве, обществу одноклассников предпочитает свои любимые занятия. Может иметь одного друга, с которым тоже встречается не часто. Средний уровень. Потребность в общении выражена средне. Высокий   уровень.  Ребенок   нуждается   в   общении.   Плохо   переносит   одиночество.   Глубоко переживает ссоры с друзьями. Психическое напряжение. Низкий уровень.  Слабый уровень психического  напряжения  свидетельствует  об отсутствии заинтересованности,   эмоционального   включения   в   работу,   учебу.   Ребенок   обычно   все   выполняет формально,   по   минимуму.   Причиной   этого   зачастую   является   лень.   Иногда   слабый   уровень психического напряжения может быть следствием общей астенизации ребенка, крайней соматической ослабленности. Слабое психическое напряжение может быть так же характерно для детей с высокими способностями, которым все очень легко дается. Средний уровень. Средний уровень психического напряжения. Нормальная работоспособность. Высокий   уровень.  Ребенок   эмоционально   включается   в   любую   деятельность,   проявляет заинтересованность. Имеет место мотивация достижений. Отличается хорошей работоспособностью. Так же исследование проводилось по результатам портфолио выпускников начальной школы.  Анализировались следующие разделы портфолио: «Моя учёба», «Мой мир», «Моё творчество», «Мои  достижения» По итогам анализа складывалась количественная оценка материалов портфолио.  При этом учитывалось ­ ­ ­ ­ красочность оформления,  правильность заполнения данных,  эстетичность,  разнообразие и полнота материалов.                            Результаты исследования выявлены по нескольким направлениям: Оценка предметных результатов  Раздел «Моя учёба», включает контрольные  и проверочные  работы, тесты, рисунки, доклады,   таблицы  и  графики, показывающие  динамику обучения письму, скорости чтения и навыкам счета;  названия книг, которые он прочитал, автора и краткое описание прочитанного; и т. д. Раздел «Мой мир» даёт возможность познакомиться с личностью создателя портфолио. Заполнение  данных рубрик помогает сформировать у обучающегося познавательные и коммуникативные УУД, так как предполагает активную работу с различной информацией.  Личностные результаты: Раздел «Мое творчество» заполняется рисунками, поделками, фотографиями поделок, что позволяет  увидеть интересы ребёнка и дальше их развивать. Раздел  «Мои достижения» включает в себя накопление грамот, сертификатов, дипломов, похвальных листов, что помогает проследить динамику личностного роста, сформировать ситуацию успеха. На основе данных  показателей и результатов итоговых комплексных работ сформулирована  комплексная оценка результатов по предметам и УУД:  Класс 4а 4б 4в Овладел опорной системой знаний и  необходимыми учебными действиями,  способен использовать их для решения  простых стандартных задач 11ч 8ч 7ч Овладел опорной системой знаний на  уровне осознанного применения  учебных действий, в том числе при  решении нестандартных задач 15ч 16ч 16ч Выводы: 1. В 4 “Б” классе 8 % (2 чел.), в 4 “В” классе 12 % (3 чел.) учащихся с низкой готовностью к обучению в среднем звене.  У   этих   учащихся   проблемы   в   обучении   будут   возникать   из­за   незнания   и   непонимания материала; из­за неумения самостоятельно мыслить, пользоваться правилами и формулами, а также подставлять их в задания. В целом их интеллектуальные способности остаются на низком уровне развития, что в свою очередь может привести к хронической школьной неуспеваемости в среднем звене. Стоит обратить внимание на следующих учащихся: 4 “А” класс: Балашов Иван, Балашова Алёна, Кислов Кирилл 4 “Б” класс: Голубев Роман, Капранов Алексей. 4 “В” класс: Медакин Даниил У этих обучающихся так же могут возникнуть проблемы с усвоением школьной программы в среднем звене. Однако, данные проблемы будут возникать по мере усложнения и увеличения объема знаний,   школьные   трудности   могут   накапливаться   как   снежный   ком.   С   данными   обучающимися необходимо проводить дополнительную индивидуальную работу в течение всего среднего звена. 2.   У   большинства   учащихся   4­х   классов   наблюдается   хороший   и   средний   уровень   развития интуитивного компонента понятийного мышления. Логический компонент в 4 «А» и в 4 «Б» классах у большинства учащихся развит хорошо. Если у ребенка все три компонента развиты средне или слабо, то в целом понятийное мышление у этих учащихся находится, либо на начальной стадии развития, либо на средней, но полноценного развития понятийного мышления не произошло. Ребенок с низким уровнем понятийного мышления не может логически мыслить и рассуждать. Скорее всего, его обучение построено по типу “выучи­расскажи, прочитай­перескажи”. Дети не умеют рассуждать,   делать   логические   выводы,   читать   текст   осмысленно.   Конечно,   многое   зависит   от существующей системы обучения, но учителям не стоит придерживаться ее строго. Ведь главное не в том, чтобы ребенок знал (держал в памяти), а главное в том, чтобы ребенок понимал предлагаемую ему информацию и мог самостоятельно и сознательно использовать ее в будущем. 3. Оптимальный уровень развития кругозора наблюдается во всех трех классах. Однако, в 4 «Б» и   «В»   классах   наблюдается   небольшой   процент   учащихся   с   не   сформированным   кругозором. Причиной   низкого   кругозора   ребенка   может   быть   неблагополучная   ситуация   в   семье   или   низкий социальный статус семьи. 4. В 4 «Б» и 4 «В» классах у большинства детей логическая память находится на среднем уровне развития.  В  4 «А» классе  у  большинства  учащихся  память развита  хорошо. Память  как  базовый психический процесс начинает функционировать с самого рождения и поэтому имеет значительно больше возможностей для своего развития и укрепления, нежели мышление. Мышление формируется позже,   и   часто   его   развитие   тормозиться   сильной   памятью.   Если   ребенок   постоянно   заучивает, зазубривает,   то  у  него  просто  не  возникает  потребности  в  какой­либо   обработке  информации.  В конечном   итоге   к   концу   четвертого   класса   у   ребенка   вообще   отсутствует   смысловая   обработка информации при запоминании материала.  В начальной школе явных проблем может и не возникать, если у ребенка сильная память. Но при недостаточном   развитии   мышления   трудности   могут   начаться   в   средней   школе,   когда   от   детей требуется умение думать и понимать, т.е. как раз делать то, чему они не научились.  5. В 4 “А”, 4 “Б” и в 4 “В”   классах у большинства учащихся навык чтения развит средне, Ребенок может не испытывать затруднений при выполнении тех упражнений, где текст, находящийся перед   глазами,   надо   только   скопировать,   и   при   этом   совершенно   безграмотно   писать   диктанты, изложения и сочинения. Ребенок может вызубривать и знать все правила правописания, но не сможет ими пользоваться, и все равно будет писать безграмотно. 6.   На   качество   обучения   в   средней   школе   оказывают   влияния   также   и   психологические личностные новообразования. Так, например высокий уровень тревожности, эмоциональности, а также активности   могут   негативно   отражаться   на   поведении   ребенка,   которое   в   свою   очередь   может дезорганизовать учебную деятельность учащегося. В   основном   причинами   проблем   в   поведении   учащихся   выступают   неправильный   стиль воспитания   и   неблагополучная   ситуация   в   семье.   Поэтому   в   данном   случае   стоит   работать   с родителями, нежели с ребенком. 7. В целом учащиеся трех классов готовы к переходу в среднее звено. Но с детьми с низкими интеллектуальными показателями необходимо проводить дополнительную индивидуальную работу в течение всего среднего звена. Мышление само по себе не развивается, категория “созревание” к нему не   применима,   прогрессивных   возрастных   изменений   можно   так   же   не   дождаться.   Для   развития полноценного понятийного мышления ребенку необходима помощь. Поскольку  данные  нарушения  могут иметь  физиологический   характер,  некоторым  учащимся необходима консультация специалиста (невропатолога, дефектолога, психиатра).            8.   Исходя из результатов диаграммы работы с портфолио, следует сделать вывод, что у всех  обучающиеся 4 классов сформированны универсальные и предметные способы действий, а также  опорная система знаний, которые обеспечивают  возможность продолжения образования на ступени  основного общего образования. Рекомендации: 1. Развитие навыка чтения. Для   исправления   дефективного   навыка   чтения   в   первую   очередь   должно   быть   обеспеченно понимание того, что ребенок читает. Следовательно, тексты должны быть короткими (три­четыре предложения), фразы простыми, слова знакомыми, шрифт крупным, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими  качествами  обладают   только  комиксы  и  рекламные   проспекты,  на которых  лучше  всего  и учатся   дети   правильно   читать.   Не   следует   предлагать   “букварные”   тексты   или   литературную классику, так как первые скучны, а вторые непонятны. Ребенок должен получать те комиксы, которые ему хотелось бы прочесть, главное, чтобы он читал как можно больше.  Что   бы   ребенку   ни   приходилось   читать   (тексты   параграфов   в   учебнике,   условия   задачки, подписи   под   картинками   в   комиксах),   нельзя   требовать   от   него   громкого   чтения   вслух.   Нужно предоставлять возможность читать молча, “глазами”, или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание написанного текста) – две независимые, параллельно   осуществляемые   операции.   При   беглом   чтении   они   «сливаются»,   и   кажется,   что понимание   происходит   одновременно   с   произношением.   (Но   попробуйте   громко   вслух   прочесть незнакомый   научный   текст.   Пересказать   смысл   прочитанного   будет   очень   сложно.   Он   как   бы ускользает.   Вам   придется   еще   раз   пробежать   текст   глазами,   чтобы   выделить   в   нем   основные смысловые моменты. Чтение про себя позволяет сразу понимать смысл, и затруднений с пересказом не возникает). Когда ребенка заставляют читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно   осуществлять   обе   операции,   и   он   выполняет   только   ту,   которую   от   него   требуют. Ребенок обучается озвучиванию без понимания. Когда его просят рассказать, о чем он прочитал, он оказывается   не   в   состоянии   этого   сделать.   (Ребенок   обычно   искренне   возмущается,   ведь   он   уже прочитал, что же еще можно требовать). Можно использовать следующий метод коррекции навыка чтения. С ребенком можно заключить соглашение: родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он будет читать то, что ему интересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был не меньше половины   страницы   (в   первые   дни,   а   постепенно   и   больше).   Пусть   ребенок   выберет   что­нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что ему обозначают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все прочитал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что­то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т. п.) и, обсудив таким образом прочитанный текст, убедитесь, что ребенок его понял. В день он должен разбирать несколько комиксов, при этом его надо обязательно хвалить.  2. Развитие общего кругозора. Расширение   кругозора   ребенка   –   это   не   просто   сообщение   ему   тех   или   иных   сведений,   а изменение его образа жизни таким образом, чтобы у него появился интерес к окружающему миру, желание больше узнать обо всем, что находиться вокруг него. Поэтому расширение кругозора нельзя начинать   с   чтения   рассказов.   Сначала   ребенку   надо   как   можно   больше   показать   и   предоставить возможность действовать самому. Это могут быть поездки, экскурсии, посещение театров, занятия в различных   кружках,   причем   ребенок   должен   иметь   возможность   менять   кружки,   если   ему   там становиться скучно. Можно дать энциклопедии, но только такие где много красочных иллюстраций, чтобы   ребенок   их   рассматривал   и   обсуждал   со   взрослыми.   Затем   можно   переходить   к   детским обязательно   хорошо   иллюстрированным   книжкам   (чтобы   ребенок   видел,   про   что   он   читает)   про путешествия с приключениями, про выдающиеся события их жизни разных народов и эпох и так далее. Желательно, чтобы у ребенка была возможность обсуждать с кем­то из ребят или со взрослыми все то новое, что он видит и узнает. Во время обсуждений не только активизируется познавательная активность  и систематизируется информация, но и проясняются встречающиеся не вполне понятные моменты. 3. Развитие понятийного логического мышления. В начале надо исключить всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил, формул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который   использован   в   задании.   Для   выделения   алгоритма   действия   можно   воспользоваться визуальными заданиями на аналогии. Выполняя задания, ребенок должен обязательно объяснять, как связанны картинки­образцы и как эту зависимость “повторить”, составляя аналогичную пару. То есть он должен посредством рассуждения переводить невидимые и неосознаваемые связи в сознательный план и учиться их применять. Далее можно предложить ребенку перенести этот же способ действия при использовании формул и правил: сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно   в   них   зафиксированной,   а   потом   ее     “повторить”   при   выполнении   самого   задания   или придумывая  примеры  на данное правило.  Ребенок ничего не должен  делать  “автоматически”,  без рассуждений.   Если   ребенку   трудно   удерживать   в   памяти   последовательность   собственных рассуждений,  нужно научить его способам внешней фиксации  алгоритма деятельности,  используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения  материала   в  текстах  по  истории,   биологии  и   пр.,  чтобы  ребенок   видел   связи  и   шаги, приводящие к тем или иным выводам. 4. Развитие логической памяти. Ребенка надо научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запоминанию. Во­ первых,   нужно   запретить   ему   пересказывать   так,   как   он   привык.   Работать   над   текстом   надо следующим   образом.   Сначала   ребенок   должен   ознакомиться   с   самим   текстом,   а   затем,   прочитав каждый отдельный абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Если ребенку трудно сразу формулировать своими словами, можно разрешить ему сначала выделить в абзаце предложение или кусочек текста, в котором выражается его основной смысл.   Но   постепенно   надо   переходить   к   формулировке   смысла   своими   словами.   Нельзя   давать ребенку   просто   пересказывать   абзац.   Его   суть   он   должен   выразить   одной   фразой.   Высказанные ребенком мысли следует записать. Таким образом, будет выделена смысловая структура текста или план.   Так   следует   с   любыми   учебными   и   литературными   текстами.   Прежде   чем   переходить   к пересказу, надо, чтобы ребенок ответил на вопросы в конце параграфа, так же, своими словами. Пересказывать текст следует не подряд, а вразбивку по пунктам составленного плана (например, сначала ребенок рассказывает 5 пункт плана, затем 1, 7, 3 пункт и т.д.). В пересказе он должен идти от смысла, научиться его разворачивать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1­ 2 месяцев, то у ребенка сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать автоматически.   При   чтении   любого   текста   будет   возникать   смысловая   структура.   Эту   структуру ребенок всегда сможет целостно представить и совершать с ней в уме любые операции: сравнивать какие­то   части   текста,   проследить   логику   доказательства,   выделить   любое   место   для   более подробного   пересказа,   найти   ответ   на   вопрос,   рассказывать   все   подряд,   постепенно   развертывая каждый «пункт плана». Преобразование памяти оказывается легко осуществимым, если у ребенка развито понятийное мышление (хотя бы интуитивное). Если  понятийное мышление развито слабо, то работать   надо   в   обоих   направлениях.   Осмысливание   текстов   также   способствует   и   развитию мышления. Зам. директора по УВР        Никитина Л.В. МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ________________________________________________________________________________ «СРЕДНЯЯ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 10» (наименование организации)   Приказ По результатам исследования готовности  обучающихся 4­ ых классов к переходу в среднее звено. Проанализировав материалы исследования  готовности обучающихся 4­ых классов к  переходу в среднее звено на основании протоколов достижений обучающихся 4­х классов,  предоставленных классными руководителями,  результатов  диагностик, комплексной  итоговой работы  ПРИКАЗЫВАЮ: п.1. Учителям начальных классов рассмотреть результаты мониторингового исследования учащихся 4 класса на заседании ШМО;  п.2. Классным руководителям подготовить списки обучающихся,  успешно усвоивших в  полном объёме ООП НШ по всем предметам учебного плана в рамках требований ФГОС  второго поколения на первой ступени, к педагогическому  совету  для  перевода  на  следующую ступень обучения;                      п.3. Контроль за исполнением приказа возложить на заместителя директора по УВР  Никитину Л.В. Директор школы                    _________________ А.С.Мослов                               МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 10» ________________________________________________________________________________ (наименование организации)   Приказ О проведении исследования готовности  обучающихся 4­ ых классов к переходу в среднее звено. Согласно плана  работы школы, на основании приказа о внедрении ФГОС второго поколения за №85/1 (01­02/02­01) ПРИКАЗЫВАЮ: 1.  Классным руководителям 4­ ых классов проанализировать результаты  мониторингового исследования учащихся 4 класса, комплексной итоговой работы по  всем предметам учебного плана в рамках требований ФГОС второго поколения на  первой ступени. 2.  Школьному психологу  подготовить анализ диагностических исследований  учащихся  4 класса  за период 2014­ 2015 учебного года 3. Заместителю директора по УВР Никитиной Л.В. подготовить аналитическую справку  исследования  готовности обучающихся 4­ых классов к переходу в среднее звено. 4.  Контроль за исполнением приказа оставляю за собой.                               Директор школы                    _________________ А.С.Мослов