Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

 

 

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

 

 

 

БАЗОВЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ АДАПТИВНЫЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

 

 

(УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)

 

 

 

 

 

 

МОСКВА – САНКТ-ПЕТЕРБУРГ – ПЕТРОЗАВОДСК

 

2022 г.

 

 

УДК 161.1 (077.9)

ББК 76.59 я 75

А 61

Р е ц е н з е н т ы:

В.Я. Синенко, д-р пед. наук, проф., член-корреспондент РАО  РФ

Т.И. Горелова, д-р пед. наук, проф.;

О.О. Андронникова, канд. психол. наук, доцент

 

Павлов А.К. Базовая инновационная адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Учебное пособие. – М.,-СПб., - Петрозаводск: МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2022. – 194 с.

 

     В данном учебном пособии рассматриваются вопросы профессиональной подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов по современным направлениям образовательного стандарта в единстве передовых педагогических технологий, как в общеобразовательной школе, так и в вузе.

     На основе анализа опыта профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов рассмотрены теоретические основы и практика использования проблемно-модульного обучения в общеобразовательной школе, вузе, учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Предложены методологические и методические рекомендации по организации и проведению учебно-воспитательного процесса, формированию и развитию разносторонне развитой личности, обладающей «фасеточным» научно-профессиональным мировоззрением.

     Предлагаемое учебное пособие ориентировано на педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также на профессоров, преподавателей, методистов, руководителей вузов, факультетов, кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет полезно читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития российского общества.

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                               4

Педагогическая технология обучения как образовательный

феномен                                                                                                              10

1.                 Педагогическая технология проблемного обучения                       41

2.                 Педагогическая технология модульного обучения                         55

3.                 Педагогическая технология блочно-модульного обучения           69

4.                 Педагогическая технология проблемно-модульного обучения    84

5.                 Проектно-творческая (Исследовательская) педагогическая технология в формате проблемно-модульного обучения                       116

6.                 Адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения                                                                                     140

7.                 Рейтинговая система контроля и оценивания учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения                                                                                                            160

Заключение                                                                                                       175

Список литературы                                                                                         190

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

Введение

     Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально- экономического развития общества.

     Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать «фасеточным мировоззренческим разумом», научно- методологическими навыками готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.

     В середине ХХ (20) века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

     При классической системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии,

 

5

смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек – это открытая социально- биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно- волновой природы; в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

     Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в процессе обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее, не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна формировать обучаемость будущих специалистов.

     Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества.

     При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных тенденций, характера развития общества и подготовки специалистов. В этом процессе

 

6

используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек, субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать их последствия на основе имеющихся знаний и опыта.

     Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим при рассмотрении процесса формирования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, что для этого достаточно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта, эффективность методов принуждения будет снижаться. В связи с этим, введённый в 70-х годах ХХ (20) столетия в систему образования термин «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus – мера) имеет различные значения, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел». В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

     Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным

 

7

обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

     Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.

     Исходя из вышеизложенного, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

     При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут являться неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     Более того, модульность и проблемность при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов направлены на то, чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и какие-то выводы.

     Толчком к внедрению проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования, послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и

 

8

открытых структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. В связи с этим, технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбрать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.

     Постижение понятия «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.) [26] расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение в них основных характеристик возможно.

     Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагогов могут варьироваться от информационно- контролирующей до конструктивно-координирующей функции.

 

9

     Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются, во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

     Таким образом, новому периоду развития общества должна сопутствовать

современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10

Педагогическая технология обучения как образовательный феномен

     В настоящее время в отечественной педагогической науке наиболее актуальной задачей может считаться создание обобщённой теории инновационных процессов в образовании. Отсутствие фундаментальных работ в этой области в условиях разнообразной и вариативной образовательной деятельности не только отдельных учителей, но и целых педагогических коллективов приводит к субъективизму и «разночтению» в трактовке множества новых понятий, активно использующихся в научно-педагогической литературе, а также некоторых традиционных терминов, эволюционирующих в системе изменившейся парадигмы образования. Одним из таких терминов, ставших уже общеупотребительным, является термин «педагогическая технология».

     Доминирующими принципами сферы современного образования являются гуманизация и личностная ориентация, что позволяет говорить об изменившихся ценностях педагогической практики в плане развития содержания и технологического оснащения образовательного процесса в соответствии с меняющейся социокультурной средой. Таким образом, творчески работающий, активно «ищущий» педагог нуждается в осмыслении новых общечеловеческих, национально-культурных, нравственных целей образования в их синтезе, в осознании перспективных теоретических представлений и инновационных идей, стимулирующих практику современной школы. Для того, чтобы считать себя настоящим педагогом сегодня, недостаточно иметь способности к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми. Важно ориентироваться в тех инновационных процессах, которые, хотя бы на уровне теоретических изысканий, послужат основой для создания своей собственной концепции, своего взгляда на профессиональную деятельность учителя.

     Не следует забывать и о том, что информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать учащимся за время обучения, побуждают преподавателей всех уровней искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счёт новых

 

11

педагогических приёмов. Одним из таких приёмов является интенсификация учебной деятельности как передача большего объёма учебной информации обучающимся при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы управления познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности ученика. Следовательно, педагог сегодня – это не только отличный преподаватель, но и исследователь, способный оригинально формулировать и решать стоящие перед педагогической практикой задачи на технологическом уровне.

     Важность овладения основами технологизации образовательного процесса объясняется несколькими факторами. Во-первых, для современного образования характерна тенденция к реализации системного подхода в решении педагогических проблем, относящихся к проектированию процесса обучения, к разработке технологии обучения предмету, к созданию авторской педагогической системы и конструированию деятельности учащихся на уроке по усвоению новых понятий. Во-вторых, технологии обучения существенно активизируют процесс овладения знаниями, умениями, навыками, создают условия для творческой деятельности учащихся на уроке. В-третьих, возрастает потребность в специалистах, способных разрабатывать модели, проекты, программы обучения, технологии обучения предмету. Деятельность педагогов общеобразовательной школы в области педагогических технологий особую важность приобретает в новых социально-экономических условиях,связанных с модернизацией и технологизацией образовательного пространства, с введением государственных образовательных стандартов.

     Таким образом, основная цель образовательной деятельности как социального феномена сегодня не может быть достигнута вне «технологического» поля – той сферы профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует современным научным воззрениям.

 

12

     Обучение – это организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя и учеников) для достижения дидактических целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности школьников по овладению ими знаниями, развитию их способностей, выработке мировоззрения. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность учеников.

     Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также мотивационную и организационную.

     Образовательная функция состоит в трансляции и усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и способность воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение способами применения знаний на практике. Навык – автоматизированное умение (действие).

     Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, личностные качества, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации образовательного процесса, в частности, отбора содержания [92].

     Обучение обеспечивает развитие ребёнка (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер личности, то есть образовательный процесс реализует развивающую функцию. Уровень развития школьника выше, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства.

     У Я.А. Коменского классический термин «дидактика» обозначает искусство обучать, великий педагог детально описывает то, что и как должен делать учитель, чтобы получить необходимый результат.

 

13

     Сегодня, например, негативным фактором педагогической деятельности как раз и является недостижение поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины этого могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения желаний с возможностями.

     К сожалению, современные установки на повышение качества знаний учащихся и на развитие их мышления остаются лишь на уровне деклараций, практически не изменяя реального положения дел. Вследствие этого возникает масса практических вопросов:

·                   Как обеспечить гарантированность достижения целей?

·                   Как достичь запланированных результатов обучения?

·                   Как повысить эффективность образовательного процесса?

     Поиски ответов на эти вопросы привели современную дидактику к неожиданному результату: необходимо «технологизировать» учебный процесс, то есть превратить обучение в некий алгоритм, своего рода производственно–технологический процесс, выполнение которого гарантирует достижение запланированных целей.

     Важнейшей проблемой такого перехода явилась интеграция, взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения.

     Так, в качестве одной из важных целей в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [115] рассматривается развитие у обучающихся самостоятельности и способности к самоорганизации (другими словами, декларируется тезис «учись учиться»). Реализация этой цели основывается на трёх концептуальных подходах: предметно–информационном, деятельностном и ценностно–ориентационном.

     Предметно-информационный подход (ответ на вопрос «Чему учить?») – основной в современном образовательном пространстве – осуществляется на базе частных (предметных) методик и является, по сути, реализацией концепций парадигмы традиционной педагогики.

 

 

14

     Ценностно-ориентационная составляющая образовательного процесса (ответ на вопрос «Зачем учить?») определяет систему общечеловеческого культурно–исторического наследия, подлежащего передаче (в приемлемых для обучающихся объёмах) новому поколению, и, по нашему мнению, не имеет пока адекватных технологий реализации.

     Деятельностный подход (ответ на вопрос «Как учить?») основан на теории развивающего обучения и главной задачей считает требование «учить учиться».

     Таким образом, на современном уровне «инновационности» образование рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных способностей. Активно используются понятия «учебная деятельность», «рефлексия», «мыследеятельность» и т.д. Не столько важно передать обучающемуся определённый объём знаний, сколько помочь ему освоить виды деятельности, владея которыми, он сам в любой ситуации сможет получать необходимую информацию.

     При деятельностном подходе задача «учить учиться» не может быть решена в рамках традиционной педагогики без «выхода» на технологический уровень. Кроме того, образовательный процесс начинает перестраиваться в направлении развития субъектности учащегося, приоритета его самоорганизации, самодеятельности, самостоятельности.

     Следует отметить, что процесс стандартизации Российского образовательного пространства, происходящий в течение последних десяти лет, начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогической технологии как инновационного понятия при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта.

     По мнению ряда исследователей [5; 64; 122; 127 и др.] это привело к ситуации, когда педагог оказался неподготовленным в данной области педагогических знаний, и большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией.

 

15

     Положение осложняется тем, что в современной педагогике термин «технология» употребляется весьма произвольно. Как отмечает В.В.Юдин, «ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и методика предмета» [127]. Понятие «методика преподавания» семантически наиболее близко к термину «технология» в современном понимании его многими авторами. В то же время, следует констатировать своеобразный дуализм понятия «методика»:

1. Методика преподавания учебной дисциплины, или частная дидактика, – наука, отвечающая на вопросы «чему, как и зачем учить?». Как прикладная часть общей дидактики методика может (и должна) рекомендовать (или не рекомендовать) к внедрению в образовательный процесс различные технологий.

2. Методика преподавания – выполнение конкретных действий педагогом, совокупность приемов, реализуемых конкретным учителем в ходе занятия.

     В первом значении методика предлагает учителю–предметнику неалгоритмизированную, приблизительную последовательность педагогических процедур, соблюдение которой, по мнению автора - разработчика, с большой долей вероятности приведёт к положительному результату. При этом не гарантируется достижение дидактической цели, не учитываются условия применения, часто декларируется только идея, концепция (например, методика В.Ф. Шаталова не является технологией, так как её успешная реализация зависит от многих локальных факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом учащихся).

     Можно сделать вывод о том, что система правил передачи конкретного содержания обучения является методикой обучения (в первом значении), а спроектированная и теоретически обоснованная система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным содержанием, – педагогической технологией.

 

 

16

     С другой стороны, именно второе значение может быть соотнесено с понятием технологии, но, в то же время, – это не что иное, как так называемая «педагогическая техника», которую некоторые исследователи определяют как «используемый в рамках данной модели комплекс методов и средств обучения, направленный на гарантированное достижение учебной цели» [7]. По нашему мнению, педагогическая техника сугубо индивидуальна, и на «каркас» реализуемой технологии могут быть наложены различные индивидуальные «техники», которые являются своеобразным «вариативным компонентом» инварианта.

     Таким образом, можно согласиться с рядом исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования, а методика опирается на эмпирический опыт, мастерство и искусство педагога [49; 58].

     Аналогично видит это различие A.M. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат» [60].

     Наиболее известная попытка классификации педагогических технологий принадлежит Г. Селевко [108]. В рамках групп и подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно–урочной организации учебного процесса. Эти «псевдотехнологии» используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод

 

17

проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся и т.п. К технологиям отнесены также авторские (инновационные) школы, построенные на оригинальных (авторских) идеях (Е. Ямбург, Б. Бройде, А.Тубельский и др.).

     Основной недостаток этой классификации – «размытость» самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного, на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену – гарантированности достижения результата за счёт «управляемости» образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур.

     В.И. Загвязинский, рассматривая проблему различения технологии и методики, предлагает использовать термин «обучающая технология» и выделяет четыре группы таких феноменов: поисково-исследовательские технологии, технологии критериально-ориентированного обучения, имитационные (моделирующие) технологии обучения и информационные технологии [36].

     В системе высшего и среднего профессионального образования некоторые исследователи, выделяя так называемые деятельностные технологии и определяя их как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [103], предлагают несколько оснований классификации (назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность обучающихся и др.) и, соответственно, обозначают несколько видов (групп) таких технологий: а) по назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических заданий; б) по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания; в) в зависимости от целей усвоения и познавательной

 

 

18

самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на репродуктивные, проблемно–развивающие, эвристические; г) по способам реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления. Кроме того, в отдельную группу выделены мультимедиа–технологии.

     В. В. Гузеев, много лет активно занимавшийся проблемами технологизации образовательного процесса, неоднократно предпринимал попытки создания классификаций педагогических (образовательных) технологий. Так, он выделил четыре класса (поколения) технологий обучения в соответствии с минимальной единицей образовательного процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.): частные методики (первое поколение), модульно–блочные технологии (второе), цельноблочные технологии (третье), интегральная технология (четвёртое поколение) [23].

     В таблице 1 представлена информация о том, как каждый последующий класс образовательных технологий обогащает «дидактический арсенал» педагога, позволяет реализовать в практике преподавания новые, недоступные ранее, возможности проектирования учебно-воспитательного процесса, инновационные формы и методы обучения, способы диагностики и др. Действительно, в рамках частнометодической (традиционной) системы преподавания недоступны (или малоэффективны) такие формы организации, как практикумы, лекции или семинары, такие способы проверки, как тестирование или рейтинговый контроль, и т.п. При проектировании блочно–модульных, цельноблочных и интегральных технологий учитель обладает гораздо большими возможностями как «творец», как личность, способная учесть не только свои «сильные» стороны (проектирование «для себя»), но и личностные характеристики обучаемых.

 

 

19

Таким образом, реализуются идеи личностно ориентированного образования, индивидуализация и дифференциация в обучении.

Таблица 1 Классификация образовательных технологий

	Класс образовательных технологий	Учебный период	Методы и формы	Контроль (диагностика)
1	Частные методики	Урок (1 час)	традиционные: беседа, рассказ	опрос, контрольная работа
2	Блочно–модульные	Модуль (7±2 часа)	+ программированное обучение практикум	+ тесты, программированные
3	Цельноблочные	Блок модулей (24±10 часов)	+ проблемное обучение лекция, семинар	+ зачёты (рейтинг)
4	Интегральные	Блок модулей (по 24 часа)	+ мультимедиа–технологии самостоятельная работа	+ мониторинг

 

     В то же время, любая педагогическая технология универсальна, воспроизводима и тиражируема. Ее основная функция – репродукция апробированного опыта для достижения адекватных результатов. Именно это качество делает технологию востребованной в современных условиях обязательного достижения уровня образованности, определяемого государственным стандартом.

     Исследования в области педагогической технологии привели к многочисленным определениям этого понятия известными педагогами и методистами. С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить?» с одним существенным дополнением «как учить результативно?». Ниже представлены некоторые определения педагогической технологии.

     Технология - это совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле,

 

20

мастерстве, искусстве (Толковый словарь).

     Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

     Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

     Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

     Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

     Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).

     Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

     Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

     Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

     Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех вышеперечисленных определений различных авторов (источников) (К.Г. Селевко).

     Технология обучения - способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами; представляет собой систему форм,

 

21

методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей (А.Я. Савельев).

     Технология обучения - система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (А. Т. Молибога).

     Образовательная технология - это совокупность образовательных структур учебных заведений, организационных мероприятий, методов, приемов, системных средств и психологических установок, направленных на передачу известных знаний, системное формирование осознания информации и эффективное усвоение знаний в процессе обучения или деятельности (В.Н. Бусурин, В.Н. Козлов).

     Технология обучения - область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения (Дж. Брунер).

     Педагогическая технология - это научно обоснованная система методов, способов, приёмов и технических средств, обеспечивающая обучение с заданными показателями определенной категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансово-экономические ограничения (В.А. Сюпанов).

     Педагогическая технология — это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия, в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (Т.Н. Шамова).

     В последнее время в России термин «педагогическая технология» все чаще встречается в работах, посвященных проблемам воспитания (см. исследования Л.Н. Лазутиной, Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюкова. Л.Д. Рагозиной, А.П. Савченко и др.).

     Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке,

 

22

чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика.

     Педагогическая технология - комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.

     Три подхода к определению понятия «образовательная технология» рассматриваются в «Глоссарии современного образования» (терминологический словарь):

¨                 систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;

¨     решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению (общепринятое определение 70-х годов ХХ (20) века);

¨     выявление принципов и разработка приёмов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством применяемых методов.

     В итоге, можно сделать вывод о том, что сам термин в своей сущности предполагает некое множество содержательных компонентов:

     Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

     Технология — это культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека.

     Технология — это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей.

 

23

     Технология — это совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов.

     Технология — это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

     Технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.

     Технология — это средство гарантированного достижения целей обучения.

     Технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

     Технология — это проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике.

     Технология — это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании.

     Таким образом, в обобщённом виде, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости процессами обучения и воспитания.

     Обобщая взгляды современных исследователей на проблему использования термина «технология» (М.Е. Бершадский, Д.Г. Левитас, В.В. Юдин, и др.), можно выделить четыре основные области его применения:

1. Понятие применяется интуитивно к любым педагогическим процессам и явлениям, его значение либо совсем не осознаётся, либо осознаётся лишь частично и ассоциируется с модным педагогическим термином. Любая педагогическая деятельность объявляется технологией.

2. Технология как искусство, мастерство преподавания, общения с учащимися. Понятие включает множество конкретных приёмов взаимодействия с учениками в самых различных ситуациях.

3. Классическая технология (алгоритмическая парадигма). Применяется для

 

24

описания моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического процесса. Модель строится на теоретической основе и включает в себя: модель личности учащегося с описанием параметров, подлежащих контролю, и способов их диагностики; систему педагогических воздействий на учащегося, состоящую из известных операций, реализующих определённую теоретическую концепцию научения; систему диагностично и операционально определённых целей образования. В данном значении понятие технологии обладает экологической валидностью.

4. Технология личностно центрированного образования (стохастическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды обучения, которая влияет на вероятность его протекания в различных направлениях. Термин появился недавно, в этом значении он редко воспринимается в педагогической среде.

Эти данные могут быть представлены в виде таблицы 2.

Таблица 2

	СМЫСЛ ТЕРМИНА	ТЕХНОЛОГИЯ
1	Технология как любой педагогический процесс	Все педагогические системы гуманистического и толерантного направления
2	Искусство педагога (педагогическая техника)	Методики учителей–новаторов (В. Шаталов, Ш.Амонашвили и др.)
3	Алгоритмическая парадигма	Блочно–модульные технологии, игровые технологии (деловые, ролевые, дидактические игры, имитационный тренинг и др.), алгоритмизированные групповые формы работы, технологии концентрированного обучения, новые информационные (мультимедиа) технологии проектно–исследовательские технологии («метод проектов»), технологии обучения в глобальных информационных сетях (ТОГИС)
4	Стохастическая (вероятностная) парадигма	Технологии личностно ориентированного, личностно–развивающего, личностно–центрированного и индивидуально–личностного обучения

 

     По нашему мнению, если строго подходить к понятию «педагогическая технология» с позиций деятельностного подхода, к технологиям обучения можно

 

25

отнести только педагогические феномены третьей группы, основанные на алгоритмической парадигме. В этом случае появляется возможность выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от других дидактических моделей:

1. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения (и тиражирования) технологии применительно к заданным условиям.

2. Результативность – гарантированное достижение запланированного уровня усвоения.

3. Направленность технологии на развитие личности в учебном процессе и осуществление на основе реализации ситуационно обусловленной модели обучения разноуровневого обучения.

4. Диагностическое целеполагание (таксономия). Деятельностный подход, заложенный в основе любой технологии, состоит в том, что достижение каждой дидактической цели может быть проверено, и это должно быть обосновано на этапе проектирования.

5. Оптимальная организация учебного материала: разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п.

6. Организация образовательного процесса в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом (определенное стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы: спаренные уроки или циклы уроков, «погружение», проектно–исследовательская деятельность и т.п.).

7. Экспертиза качества образования: 1) входной контроль – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, для актуализации изученного ранее; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного этапа с целью выявления пробелов усвоения материала и необходимой

 

26

коррекции; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения материала.

8. Форма оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование, и используются рейтинговые шкалы оценки.

     Кроме перечисленных факторов, исследователи выделяют ещё несколько существенных признаков технологии обучения: экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию и др.

     Если учитывать ряд представленных характеристик, то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции.

     В то же время, можно констатировать, что наряду с традиционными формами, методами и приёмами обучения, которые могут быть эффективными и должны быть таковыми в условиях изменившейся парадигмы образования, современный учитель должен разрабатывать и активно внедрять в практику методически обоснованные и ситуационно мотивированные новые образовательные системы, имеющие «технологическую» основу. Так, В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко считают, что «педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [123].

     Следовательно, основой любой педагогической технологии должна явиться последовательность процедур для «преобразования» обучающегося в соответствии с целями обучения. В этом контексте педагогическую технологию можно определить как некую алгоритмизированную последовательность

 

27

педагогических процедур, гарантированно обеспечивающую достижение дидактической цели [91; 117].

     Разработке педагогической технологии предшествует создание технологического проекта.

     Технологический проект – научное описание последовательности действий обучающего и обучаемых в рамках цели педагогического воздействия на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

     Педагогическая технология должна обладать определённой ситуационной «гибкостью», должна быть тиражируема и применима в различных условиях преподавания. Поэтому педагогическая технология – это комплекс моделей обучения, применение и реализация каждой из которых может быть ситуационно мотивировано. Исходя из уровня абстракции понятия, можно проранжировать вышеуказанные термины в такой последовательности: технологический проект (абстрактная технология) – педагогическая технология (комплекс моделей обучения) – модель обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и обучающихся). Именно последнее звено триады направлено на личность конкретного студента или на группу учащихся. Именно на уровне модели любая педагогическая технология «обретает лицо», становится реальной разработкой, руководством к действию, что позволяет использовать её в личностно ориентированном контексте.

     Технологизация образовательного процесса, то есть «наполнение» модели обучения конкретным содержанием, предполагает специальное конструирование учебного текста, подбор дидактического материала, разработку и обоснование методических рекомендаций к его использованию, построение различных типов учебного диалога, применение различных форм контроля за личностным развитием ученика.

     Выстраивая дидактическую систему, основанную на определённой технологии обучения, педагог может идти путём первоначального её

 

28

моделирования, затем проектирования каждой темы или раздела и далее – конструирования учебной ситуации каждого отдельно взятого занятия. Возможен и «обратный» путь – от конструирования конкретной ситуации до построения целостной системы.

     В целом, профессиональную деятельность преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в виде следующих этапов:

1. Конструирование системы микроцелей, т.е. системы ориентиров, задающих границы объёма содержания изучаемого раздела.

2. Установление технологического механизма, фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика).

3. Выбор преподавателем (автором проекта) траектории движения ученика к достижению микроцели. Можно выбрать короткую, но рискованную траекторию, можно – более длинную, но гарантирующую успешность прохождения процедур диагностики.

4. Определение механизмов развития учащихся на материале учебного раздела (темы), а именно: создание методических программ развития таких психических процессов обучающихся, как мышление, память, внимание, интерес и т.п., что является инновационным компонентом профессиональной деятельности (указанная психолого–педагогическая компетентность педагога – требование Госстандарта).

5. Разработка технологического проекта как последовательности действий обучающего и обучаеющихся на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически «оформленной» модели, которая и будет реализована [8].

     Главной научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их

 

29

сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива. Образовательные технологии, методологические основы реализации которых рассмотрены выше, в какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     В заключение следует отметить, что образовательная технология не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

 

 

30

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.

 

31

— М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с.

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

 

32

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального

 

33

образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М.: ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с

 

34

воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования.- СПб.,2010.– 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.            Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.            Кушнир А. М.  Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы

 

35

образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников //

 

36

Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007.–№6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.                      Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.                    Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91.                    Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний

 

37

Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.                    Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93.                    Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.                    Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.                    Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.                    Пахомова Н.Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

97.                    Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.                    Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

100.       Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

 

38

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в

 

39

школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126.       Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка

 

40

// www.festival@1september.ru. – 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

41

1.                 Педагогическая технология проблемного обучения

     В условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий. Одной из таких технологий может считаться педагогическая  технология проблемного обучения.

        Проблемное обучение возникло вследствие тех принципиальных изменений, которые произошли в ходе развития педагогической науки, в процессе поиска учителями путей активизации обучения. Исследования в области проблемного обучения ведутся уже давно, что позволяет подвести некоторые итоги, но, тем не менее, проблемное обучение привлекает к себе внимание и на современном этапе развития дидактики. Новые проблемы возникают в связи с использование достижений теории искусственного интеллекта в обучении, с развитием теории индивидуализации и компьютеризации обучения, с применением различных форм группового (кооперативного) обучения и др.

     Проблемное обучение основывается на трёх принципах:

·                   общности целеполагания (цели преподавателя и учащихся);

·                   бинарности (взаимодействие обучающего и обучающихся);

·                   проблемности (наличие противоречия в учебном материале или в процессе его усвоения).

     Доказано влияние проблемного обучения на активизацию мыслительной деятельности школьников, на формирование, развитие у них нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие их творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в образовательном процессе специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций – и их разрешения.

     Определение роли и места учебной проблемы в процессе познавательной деятельности ученика связано с рядом факторов. Принятие учеником проблемы, сформулированной учителем в виде проблемного вопроса или проблемной задачи, обусловлено функциональным содержанием проблемы. В связи с этим,

 

42

возникает вопрос: каковы же основные функции учебной проблемы?

     Ответ на этот вопрос содержится в анализе практики, основанной на выводах научных исследований, в которых отмечается две основные гносеологические функции научной (учебной) проблемы:

1.                 Определение направления научного исследования (деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы).

2.                 Побуждение к этому исследованию (формирование, развитие познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний).

     В отличие от научной проблемы, учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей.

     В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс её решения – способом превращения знаний в убеждения.

     Необходимость обеспечения вышеуказанных функций ставит задачу определения требований к учебной проблеме. Практика выдвигает эту задачу ещё и потому, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса.

     Можно сформулировать шесть основных требований к учебной проблеме, с учетом которых учитель может создавать наиболее эффективные типы проблемных ситуаций.

1.                 Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путём, логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию.

2.                 Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации).

3.                 Основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному процессу поиска, указывать направление путей её решения. Неизвестное какими-то переходами должно быть связано с известным ученику

 

43

знанием.

4.                 Проблемы должны быть посильными, то есть не должны быть слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются их просто обойти. Но они не должны быть и слишком легкими: легкие проблемы быстро решаются и недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся или вовсе не воспринимаются как проблемы.

5.                 Вербальная формулировка проблемы должна содержать слова, обозначающие такие известные ученику понятия, в которых содержатся элементы имеющие связь с неизвестным в самой проблеме.

6.                 Проблемные вопросы, задачи и учебные задания, а также примеры, приводимые учителем при постановке проблем, должны оказывать воздействие на эмоциональное состояние ученика, заинтересовать его в учебном материале, побуждать к активной деятельности.

     Следовательно, учебная проблема должна обладать такими свойствами, которые обуславливают её осознанное восприятие учеником, его заинтересованность в её разрешении.

     Из психологии известно, что задача воспринимается учеником только в том случае, когда цель, которая может быть достигнута путём решения проблемы, становится для ученика субъективно важной и значительной.

     Знание учителем основных требований к учебной проблеме считается одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной деятельности учащихся.

     Главной научно-методической проблемой работы школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню

 

44

профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива.      

     Педагогическая технология проблемного обучения, методологические основы реализации которой рассмотрены выше, в какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     В заключение следует отметить, что педагогическая технология проблемного обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

 

45

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34.

11. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12. Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14. Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18. Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и

 

46

индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20. Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a.

23. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b.

24. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с.

25. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26. Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

 

47

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

 

48

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М.: ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. - 2005, № 7.-с.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

 

49

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб.,2010.– 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.            Кудрявцева Н. А. Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48.

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.            Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного

 

50

проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного

 

51

образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.            Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.            Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения:

Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90. Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91. Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93. Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы

 

52

классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94. Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95. Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96. Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

97. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

100. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101. Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102. Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103. Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104. Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

 

 

53

105. Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106. Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996.

107. Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110. Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

111. Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. -  № 8.

112. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116. Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

 

54

118. Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121. Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

124. Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125. Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126. Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130. Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. – 2008.

 

 

 

55

2.                 Педагогическая технология модульного обучения

     В условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий. Одной из таких технологий может считаться педагогическая технология модульного обучения. Реализуемая в личностно ориентированном контексте, педагогическая технология модульного обучения является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоёмких учебно-познавательных тем общеобразовательных предметов школьного курса обучения.

     Идеи модульного обучения зародились и приобрели большую популярность в учебных заведениях США, Германии, Англии и других зарубежных стран.

     Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно разрабатываться еще в 90-е годы ХХ (20) века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в аспекте разработки форм и методов обучения.

     Весьма показательно, что в нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчёркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объёма в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием» [115]. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.

     Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь чётко определённых целей. Другие, например, Дж. Рассел, определяют суть модуля несколько иначе: как построение

 

 

56

автономных порций учебного материала. А.А. Вербицкий вводит «понятие «деятельный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным», подчёркивая отличие деятельного модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему [16].

     Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содержит описание законченной операции или приёма.

     Необходимо отметить следующие преимущества и особенности технологии модульного обучения:

1.                 Разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение.

2.                 Отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ.

3.                 Максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

     Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые могут варьироваться в зависимости от конкретной учебной дисциплины.        

     Такими компонентами являются:

·                   точно сформулированная учебная цель;

·                   список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

·                   список смежных учебных элементов;

·                   собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

·                   практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

·                   конкретная контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

     Цель разработки модулей состоит в расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными,

 

57

педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе.

     Главной научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива.   

     Педагогическая технология модульного обучения, реализация которой рассмотрена выше, в какой-то мере, является попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     В заключение следует отметить, что педагогическая технология модульного

 

58

обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебно-познавательного курса.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных

 

59

программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с.

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной

 

60

деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение //Школьные технологии, 1997. - № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность // Директор школы. - 2003. - № 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное

 

60

образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. – 1996 -  № 1.

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930.  № 4. -  С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. –

 

62

260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.            Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.            Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

 

63

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике //Вестник Томского государственного университета.- 2007. - № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

 

 

64

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.                      Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е

 

65

Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.                      Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91.                      Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.            Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93.            Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.            Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.            Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.            Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

97.            Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.            Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В. Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

 

66

100.       Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат.

 

67

М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126.       Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история

 

68

педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. – 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

69

3.                 Педагогическая технология блочно-модульного обучения

     В условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; причём, реализация тех из них, которые считаются более эффективными в преподавании. Одной из таких технологий может считаться педагогическая технология блочно–модульного обучения.  

     Разработанная для преподавания и реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно–модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоёмких учебно-познавательных тем общеобразовательных школьных учебных предметов.

     Известно, что реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практическими невозможно, так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса. При этом следует учитывать, что в ситуации, сложившейся сегодня в педагогике, трудно обеспечить эффективность процесса обучения классическими или отдельными новыми технологиями. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами, современный этап развития дидактики, наряду с разработкой новых технологий обучения, требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы. Преимущество таких систем перед «монофоническими» заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют решения педагогических задач.

     Таким образом, один из путей взаимосвязи технологии проблемно-модульного и блочно-модульного обучения с другими технологиями заключается в поиске таких дидактических элементов, которые, не нарушая главной идеи технологии, помогут нивелировать её недостатки. Одним из  «упрощённых» вариантов проблемно-модульной технологии является блочно-модульная педагогическая технология, которая позволяет осуществить такую интеграцию.

 

70

     Рассмотрим возможности реализации блочно-модульной технологии при изучении школьной темы «Наречие» (7 класс). Технологический модуль по теме «Наречие» состоит из 9 блоков, последовательность которых может быть изображена в виде схемы:

      Основной дидактической функцией блока «ВХОД» является осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в модуль. Тест проверяет знания учащихся по таким темам, как «Состав слова и словообразование», «Степени сравнения прилагательных» и «Деепричастие». Результаты входного тестирования позволяют учителю акцентировать внимание на отдельных («забытых» учащимися) лингвистических понятиях и определениях на следующем этапе работы – в блоке актуализации.

     Блок АКТУАЛИЗАЦИИ имеет целью «перевести в активное состояние» знания учащихся, необходимые им для изучения новой темы («Наречие»). Кроме основных понятий он включает в себя и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, изучаемого в рамках модуля.

     ИСТОРИЧЕСКИЙ блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия (образование наречий в процессе развития языка и др.). В целом на этом этапе возможна постановка историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий.

     ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок. Его цель – передача большой по объёму учебной информации («укрупнённой дидактической единицы» по П.Эрдниеву) в ограниченное учебное время. При изучении темы «Наречие» теоретический блок может занимать три урока и состоять из трёх мини-блоков:

1. Наречие как часть речи. Роль наречия в предложении. Разряды наречий.

 

71

2. Степени сравнения наречий. Соблюдение правильного ударения в наречиях. Умение использовать в речи наречия – антонимы и синонимы.

3. Правописание наречий.

     На каждом уроке новый для учащихся материал первично закрепляется посредством выполнения упражнений или тренинга.

     Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) во временном плане состоит из нескольких уроков. Основная цель – планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке. Особенностью данного этапа работы является то, что учитель может использовать такие формы занятий, как урок-практикум, урок-семинар, лабораторная работа. При изучении темы «Наречие» рамки данного блока – три-четыре урока.

     Блок ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал еще раз «проговаривается» на уровне обобщения (возможно составление и использование опорного конспекта по методике В.Ф.Шаталова). На этом же уроке осуществляется так называемый «этапный контроль» в виде теста или небольшой контрольной работы (диктанта). Полученные результаты позволяют перейти к следующему этапу работы.

     Блок КОРРЕКЦИИ. Его цель – ликвидировать отставание отдельных учащихся, а при необходимости – осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок для повторного объяснения какой-то части материала всему классу). При отсутствии «массовой» коррекции основная часть учеников может работать с более сложным материалом (блок УГЛУБЛЕНИЯ).

     Блок «ВЫХОД» служит своего рода «контролёром», преграждающим путь «бракованной» продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «ВЫХОД», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором он допустил «брак». Форма итогового контроля определяется учителем в соответствии с целями и содержанием учебного материала.

 

72

     Представленный пример блочно–модульной технологии, по нашему мнению, доказывает, что технологический подход к построению образовательного процесса в школе, основанный на «типологических» характеристиках педагогической технологии как дидактического феномена (диагностируемость целей, гарантированность результатов, экономичность и др.) возможен в принципе.

     Главной научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без четкого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива.

     Педагогическая технология блочно-модульного обучения, методологические основы реализации которой рассмотрены выше, в какой-то мере, являются

 

73

попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     В заключение следует отметить, что педагогическая технология блочно-модульного не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – С.28-34.

 

74

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с.

 

75

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

 

76

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

 

77

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.            Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.            Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

 

78

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета.- 2007. - № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.:

 

79

Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников //Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.                      Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения:

 

80

Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.                      Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91.            Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.            Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93.                      Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.                      Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.            Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.            Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

97.            Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.            Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание

 

81

школьников. – 1995. – №1.

100.       Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

 

82

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

 

 

83

126.       Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка //www.festival@1september.ru. – 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

84

4.                 Педагогическая технология проблемно-модульного обучения

     В последнее десятилетие происходит модернизация обучения со значительной опорой на психологические особенности обучающихся. Комплекс новых методов и положений, объединенных общей идеей, позволяет говорить об инновационной технологии обучения. Новые образовательные технологии опираются на систему образования, где происходит обучение не знаниям, а способам, формам и методам «добывать» знания, т.е. методологии научно-познавательной деятельности, а в последующем и их применению в профессиональной деятельности. Сам процесс обучения строится как двусторонний диалог, основой которого являются педагог—ученик, а сам акт познания происходит с обоюдной активностью сторон.

     На подобных основаниях формируется и развивается проблемно-модульная технология обучения, ориентированная на самостоятельное овладение обучающимся учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию с теоретическим, методическим, организационно-техническим и практическим обеспечением.

     Основу технологии проблемно-модульного обучения составляет принцип проблемности, реализация которого позволяет учителю создавать проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий и фактов, организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. При таком подходе к организации и осуществлению учебно-познавательного и воспитательного процесса учащиеся сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом у обучающихся формируются, развиваются креативное воображение и сообразительность, развивается опыт творческой инновационной деятельности, что в итоге приводит к изменению во внутренней структуре мыслительной активности педагогов и обучающихся.

     Педагог в информационном обществе перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объёма мировоззренческой и профессиональной информации, форм и методов её применения на практике.

 

85

     Учителя, работающие в технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип  преподавания. В то же время использование принципа проблемности позволяет повысить качество усвоения знаний учащимися, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой, социально активной, критически мыслящей личности, владеющей методологией научно-познавательной деятельности.

     Понимание проблемно-модульного обучения – это процедура отбора наиболее важных проблемных вопросов в определённом функциональном узле (модуле) изучаемого предмета без нарушения логической последовательности и систематичности изложения содержания. Учебный курс делится на модули. Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Он содержит учебную литературу, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный проблемно-функциональный узел (модуль)  по той или иной дисциплине. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

     Главная специфическая функция технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии творческого и практико-ориентированного потенциала учеников. Такое развитие, как правило, включает в себя:

•                     выработку умений и навыков творческого усвоения знаний;

•                    формирование и развитие форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения самостоятельно решать социально-экономические проблемы;

•                    накопление опыта творческой деятельности;

•                     формирование и развитие мотивов учения, интереса к предстоящей профессиональной деятельности, научно-познавательных мировоззренческих

 

86

потребностей.

     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики.

     Технология проблемно-модульного обучения подразумевает и внесение дискуссионного материала в саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности и обоснованности.

     Основой данной технологии выступает проблемно-модульный учебно-познавательный курс, предполагающий естественную связь теории и практики. Поэтому в качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей профессиональной деятельности.

     Проблемным считается такой анализ темы, когда последняя берётся в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий, социально-экономических положений, породивших проблему, её рассмотрение и исторический, прогностический процесс её разрешения. Технология проблемно-модульного обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает учащегося к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и ориентацией на перспективу развития и применения этого знания.

     Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе формируются, развиваются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой дисциплине: право анализировать проблему и аргументировать способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это ученик должен путём изложения ответов на поставленные вопросы. Анализируя проблему, он самостоятельно отбирает и оценивает

 

87

информационные материалы из различных источников, излагает собственные суждения, выводы и тем самым проявляет себя соавтором идеи данного научного открытия. В этом движении ему помогают уроки, лекции, групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа во временных научно-профессиональных коллективах и группах под руководством педагога. При этом нужно помнить главное — научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания, базируются на единстве репродуктивного и продуктивного, памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение.

     Результатом научного и учебного познания является получение нового знания для общества. Во-первых, идёт процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения каких-либо познавательных задач. Во-вторых, используется информация для постановки проблемы. В-третьих, имеет место постановка проблемы, осуществляемой различными приёмами. В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение той или иной проблемы.

     Главным и исходным понятием концепции проблемно-модульного обучения является проблемная ситуация. Проблемные ситуации возникают не всегда, а лишь при определённых условиях, когда предлагаемый учебно-познавательный материал сформулирован особым образом. В то же время среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость, динамичность, прогностичность и сложность. Следует помнить, что проблемную ситуацию не вызывают вопросы, на которые заранее знают ответы, также, как и то, что проблемную ситуацию не создаёт такое задание, ход решения которого не только неизвестен, но у него отсутствуют и знания для поиска этого решения. Проблемная ситуация должна обязательно включать в себя три главных компонента:

1) потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью или сложностью выполнения требуемого задания;

2) неизвестное усваиваемое положение, способ действия или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

3) возможность обучающегося участвовать в анализе условий поставленного задания и состояния (открытия) нового приращённого знания в результате разрешения проблемной

 

88

ситуации.

     Нам представляется, что способы и приёмы создания проблемных ситуаций в обучении могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; постановка заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также ориентация на практику прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.

     На наш взгляд, решить проблемную ситуацию также трудно, как и создать её. Разрешение проблемной ситуации представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует. Так, разрешение поставленной ситуации начинается с её анализа. Объединение выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом и синтезом отчётливо выступает в познавательном процессе сравнения. Сравнение ведёт к обобщению. В ходе обобщения, в сравниваемых предметах, в результате их анализа выделяется нечто общее, как раз и представляющее полученное новое знание. Хороших результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний, умений и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.

     В связи с отмеченным, в технологии проблемно-модульного обучения, во-первых, предполагается превалирование получения учащимися навыков к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение в данном случае становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит,

 

89

всегда оригинальным и привлекательным. Оно заставляет самих обучающихся быть творцами, новаторами. В результате этого они, осознавая себя участниками процесса эвристической учёбы, формируются как творческие, всесторонне и гармонично развитые личности, соединяющие в себе качества учёных и профессионалов. В целом же мышление формируется, развивается как всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся.

     Во- вторых, в предлагаемой педагогической методике главной фигурой выступает конкретный человек — обучающийся.Тем самым она не только ведёт к персонализации познания и образования, служащей целям накопления социально-экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную сущность явлений в многообразной связи профессиональной деятельности, формируя, развивая качества искателя и открывателя, а также творца новой реальности знания, новых объективных возможностей будущего специалиста.

     Задача проблемно-модульной технологии обучения заключается в том, чтобы поменять местами педагога и ученика. Роль путеводителя в подготовке к будущей деятельности должна будет выполнять особым образом составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный учебно-познавательный курс обучения. Особенность его состоит в том, что он объединяет в себе:

•                     краткую профессиограмму курса (что учащийся должен будет знать, уметь и какими качествами обладать после изучения данной дисциплины);

•                     программу научной учебной дисциплины;

•                     тематический план курса;

•                     проблемные задания, составляющие основу проблемно-модульного курса в виде идеограмм, графиков, таблиц и т.д.;

•                     список учебной и научной литературы (в лучшем варианте —её краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать и развивать научно-поисковые навыки работы с источниками);

•                     дидактические схемы в виде идеограмм по данной теме, подтеме, позиции;

•                     тесты-тренинги;

 

90

•                    бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и цифрами;

•                     сценарий деловой (ролевой) игры;

•                     вопросы для самопознания;

•                     краткий глоссарий по учебной дисциплине;

•                      страницы для конспектов или краткого ответа учащихся на поставленные в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе вопросы.

     Идеограммные изложения располагаются, как правило, с левой стороны каждого разворота проблемно-модульного учебно-познавательного курса (на бумажном или электронном носителе), а с правой стороны — 2–3 проблемных вопроса относительно каждой идеограммы, поставленных таким образом, чтобы ответ был творческим, обобщённо кратким, в виде понятий, суждений и умозаключений. В таком курсе по учебной программе объёмом от 60 до 180 часов может быть не менее 15 и не более 30 идеограмм и соответственно — от 40 до 90 и более проблемных вопросов к ним.

     Тесты-тренинги представляют собой необходимость заполнения определённых хронологических таблиц в определённой схеме, где необходимо дать точные ответы на поставленные вопросы.

     Ниже приведён пример хронологических таблиц по отечественной истории.

Таблица1.

Реформы Ивана Грозного

Таблица2.

 

Столыпинские реформы начала XX столетия

91

     В конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса по номерным приложениям может даваться ключ к тому или иному тесту-тренингу.

     Как правило, в конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса даётся тема деловой (ролевой) игры, определяется её цель и указывается объём по времени. Учитель помогает заранее формировать играющие коллективы и определяет место и время проведения данной деловой (ролевой) игры, может заранее назначить учащихся на игровые роли, а может и не делать этого. Все самостоятельно готовятся к её проведению.

     Таким образом, мы видим, что основой данной технологии обучения будут являться проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружают его средствами «добывания» нового знания, формируя и развивая ту методологическую культуру, без которой современному выпускнику и специалисту невозможно ориентироваться в быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе. Технология проблемно-модульного обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной деятельностью.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения делает образовательный процесс обеспечивающим индивидуальную естественно-природную глубину умственной работы, фундаментальность формирования, развития общих и специальных профессиональных качеств и способностей, научно-методологическую направленность, становление высокой гражданственности.

     Кроме того, профессионально значимые качества учащихся в технологии проблемно-модульного обучения могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют:

•                     развитию личностной направленности;

•                     формированию и развитию устойчивой мотивации достижений;

•                     ориентации на самостоятельность в личностном становлении и развитии;

•                     монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

 

 

92

•                     формированию, развитию адекватной самооценки и высоких показателей самоактуализации;

•                     регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

•                     полимодальности в восприятии учебного материала;

•                     приобретению навыков деятельностного самоанализа и самоконтроля;

•                     психологической оптимизации подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

     Таким образом, перед нами присутствует методика развивающего обучения. В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными учебно-познавательными курсами большую роль играет усвоение таких приёмов логического мышления, как умение выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т.д. Эти умения составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учеников по разрешению проблемных ситуаций проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

     Своеобразие деятельности человеческой личности как раз и состоит в том, что, порождаясь потребностью, она управляется сознательной целью. Самостоятельная деятельность, как процесс, охватывает формирование и развитие у обучающихся умения не только управлять своими психическими процессами, но и выбирать, организовывать и направлять свои действия в соответствии с разрешаемой проблемной ситуацией в проблемно-модульном курсе обучения.

     Таким образом, методика проблемно-модульного обучения представляет собой образовательную технологию, в основе которой находится самостоятельная деятельность обучающихся по освоению образовательной программы при опоре на специально разрабатываемый курс и систематическую работу с преподавателем (тьютером). Проблемно-модульное обучение является комплексной психолого-педагогической технологией, направленной на оптимальное решение вопросов учебно-познавательного и

 

 

93

воспитательного процесса.

     Проблемно-модульная образовательная технология предполагает необходимость разработки относительно нового раздела методики преподавания учебно-познавательных дисциплин. Предлагаемая методика должна исходить из целесообразности выделения проблем в учебном процессе и разрешения этих проблем. На первом этапе использования данной методики проблема формулируется преподавателем при разработке проблемно-модульного курса, который и вручается учащимся в виде специально подготовленного учебно-методического пособия по предмету обучения, при этом у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление, начиная с периода вводных занятий для разрешения поставленных учебных проблем. На более высоком уровне проблемно-модульного обучения вырабатываются, развиваются знания, умения и навыки в формулировании проблем и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении полученных знаний, умений и навыков.

     Методика технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким образом должен быть организован учебный процесс, чтобы не только учить проблемно, но и в первую очередь, добиваться высокой эффективности и качества учебно-познавательного и воспитательного процесса, обеспечивающим процесс формирования, развития осмысленных, самостоятельно выношенных, выстраданных мировоззренческих и профессиональных убеждений будущих специалистов. Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых наук и составляет сущность постигаемых учебных дисциплин по подготовке специалиста того или иного направления деятельности в сфере социально-экономических отношений общества.

     Методологические принципы имеют большое значение в организации их усвоения по технологии проблемно-модульного обучения. В первую очередь следует отметить принципы целостности, их неразрывного единства, интеграции, прогностического характера, органической связи с практикой, социально-экономической направленности. Исходя из этого и опираясь на методологические, психолого-дидактические основания, можно решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах обучения.

 

94

     Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем.

     Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социальной, национальной структуры и стабильности общества. Здесь же и формирование гармонично развитой личности, разумных и неразумных, материальных и продовольственных потребностей, а также культурных, экологических и демографических вопросов. К их числу относятся и проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Иначе говоря, это такие проблемы, которые не формально, а по существу интересуют каждого члена общества. При достаточно продуманной, заострённой постановке данных проблем ни один обучающийся не останется к ним равнодушным, попытается высказать своё понимание их содержания, возможные подходы для продуктивного и перспективного их решения.

     Во-вторых, это наиболее сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах. К их числу относятся вопросы о систематизации законов, соотношении законов и закономерностей, методологическом значении учебных дисциплин. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества.

     В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с учащимися давно решённые в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение.

     Организация технологии проблемно-модульного обучения предполагает не только выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих учебно-познавательных курсах, но и их практическое применение, а также их постановку на разных уровнях проблемности с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.

     В педагогической литературе высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности. По нашему мнению, применение методики проблемно-

 

95

модульной технологии обучения позволяет выделить более чётко три уровня. При этом в основу классификации уровней проблемности нами положен критерий развития самодеятельности обучающихся. Раскрывая структуру технологии проблемно-модульного обучения, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследовательский методы.

     Первый уровень — это проблемное изложение, приближённое к логике научного исследования. Педагог сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует её, и сам же, привлекая информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного процесса, в которой чаще всего применяется этот уровень проблемности, являются установочные, комплексные уроки по наиболее сложным и фундаментальным в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе темам. Учитель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем, подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру занятия и его содержание, занимается методическим и техническим обеспечением.

     Имеются разные пути проблемного изложения. Например, можно показать, как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие. Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и доказать его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема пока не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества.

     Кроме того, в качестве методического приёма при проблемном изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых вопросов. Разумеется, что в этом случае учитель должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию.

 

96

     Важнейшим средством осуществления проблемного изложения учебно-познавательного материала является раскрытие единства теории и практики. В данном случае проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний на практике, в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивее и изменчивее. Используя этот приём, можно научить обучающихся обнаруживать в повседневных событиях проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Учащимся даётся установка на то, что мало глубоко изучить учебно-познавательный предмет, запомнить его теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Учение, познание должны войти во внутренний мир обучающегося, а это успех в его подготовке.

     Проблемное изложение достигается путём использования в учебно-познавательном процессе сборников задач и упражнений, а также показа противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем объёмом знаний, который необходим для решения практических задач. Сюда же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами, анализируемыми и осознаваемыми в социально-экономической жизни общества.

     Нам представляется, что все механизмы создания проблемной ситуации, используемые при проблемном изложении учебно-познавательного материала, применимы также для второго и третьего уровней в технологии проблемно-модульного обучения.

     Второй уровень проблемности — научно-поисковый — предполагает самостоятельность обучающихся в учебно-познавательном процессе в большей степени, нежели первый уровень. Он имеет место на уроках, семинарских и групповых занятиях, а также во время самостоятельной работы учащихся. Методическим основанием этого уровня являются постановка учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение обучающимися учебной и научной литературы из списка, рекомендуемого в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах для решения определённых познавательных задач. Второй уровень проблемности включает в себя изучение первоисточников, документов, всевозможных законных и подзаконных актов и

 

97

на основании этого подготовку учащихся к участию в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых столах» и самое главное — тщательную отработку содержания самих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов. При этом следует учитывать, что методическим основанием данного уровня проблемности выступают логические и структурно-логические схемы, применяемые при организации учебного процесса.

     На данном уровне проблемности не исключается активное применение средств технического обучения (Интернет, видео- и аудиотехника), хотя, на наш взгляд, они могут использоваться исключительно для реализации информационно-описательного принципа в преподавании.

     Третьим уровнем проблемности в технологии проблемно-модульного обучения является так называемый исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему преподавателем, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный уровень включает в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей и выступление с ними как можно чаще перед ученическими и учёными коллективами. Это становится всё более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность, большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения, без которого просто не бывает специалиста. Педагог помогает планировать и структурировать работу, разобраться в сложных процессах социального и межличностного развития, контролирует её выполнение, а затем даёт объективную оценку проделанной работе, но, ни в коем случае теме и выводам автора.

     На всех уровнях методического обеспечения технология проблемно-модульного обучения подразумевает, прежде всего, определение проблемных ситуаций, путей их разрешения в ходе работы с рабочими курсами. Основательный анализ проблемно-модульного метода обучения и места в нём проблемной ситуации определяет главные направления приобретения нового знания при обнаружении противоречий между

 

98

имеющимися и требуемыми знаниями. Эти противоречия можно рассматривать как систему:

•                       между знаниями, полученными при изучении учебно-познавательных дисциплин, и необходимым уровнем решения тех или иных теоретических и практических вопросов;

•                     между пониманием практической важности проблемы и неумением подойти к её продуктивному решению без новых или дополнительных знаний;

между проявлением неожиданных фактов и новых взглядов и их соответствием системе имеющихся практических знаний, умений и навыков.

     Решая данные противоречия, необходимо найти свой вариант и обосновать его правомерность в социально-экономических условиях.

     От созданной проблемной ситуации осуществляется переход к вопросу или заданию, которые требуют для своего разрешения интеллектуальных усилий обучающихся. Как правило, проблемный вопрос в своей постановке проходит две фазы: обнаружение проблемы и постановка проблемного вопроса.

     Организация учебно-познавательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения определяется изучаемой тематической направленностью. Учитель, исходя из содержания тематической проблемы в учебном курсе, определяет цель занятия, методологические, мировоззренческие, познавательные и воспитательные функции. Он разрабатывает информационную основу и структуру занятия, основные и дополнительные проблемы.

     После постановки учебной проблемы начинается процесс её разрешения в соответствии с отмеченными выше методологическими и методическими основами. Учащимся сообщается необходимая информация, формулируются предположения или гипотезы. В этом случае возникает необходимость решения задач с помощью известных методов, а также осуществления поиска новых, более гибких и оптимальных способов и проверки их решения путём сопоставления теоретического вывода с фактами современного социально-экономического развития. Завершающей ступенькой познавательного цикла является

 

 

99

включение нового теоретического вывода в сложившуюся у обучающихся систему социально-экономических знаний.

     Принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип. Он эффективен только в общей системе обучения. Но в любом случае мера проблемности развивает информационные способы изложения учебного материала, роль которых должна возрастать непрерывно за период обучения.

     Изучение учебно-познавательных дисциплин предполагает понимание сущности происходящих социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и сущностью всегда есть противоречие. Переход от явления к сущности в познавательном процессе возможен только через постановку проблемы и её разрешение. Проблемы для учебного процесса берутся, прежде всего, из социально-экономических условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности, всегда есть место проблемам. Вместе с тем, проблемы создаются и за счёт содержания отдельных учебно-познавательных курсов ради более продуктивного обсуждения их главных теоретических и практических вопросов.

     Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состояние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти новый способ действия для решения какой-либо познавательной задачи.

     Потребностью разобраться в противоречии и приобрести необходимые знания в проблемно-модульной технологии обучения выступает сама проблема, являющаяся основой познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.

     Во-первых, цель поиска обладает принципиальной новизной. Присутствуют неизвестные обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить, совершив определённые интеллектуальные операции.

     Во-вторых, есть потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или новом способе получения знания. Отсюда ученики

 

 

100

должны глубоко осознать жизнедеятельностное значение проблемы, воспринимая её как личную, важную, требующую решения. Это достигается средствами педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.

     В-третьих, имеются трудности в постижении интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворённая потребность и недостаток информации. При этом необходимо наличие определённого минимума ранее полученной информации, без которой невозможно усмотрение проблемы, тем более её продуктивное разрешение. Следует учитывать и тот фактор, что по принципиально новому материалу, по которому обучающиеся располагают нулевой информацией, не может быть поставлена учебная проблема. Видимо, в этом случае необходимо строго следовать логике изложения учебного материала, соблюдая принцип: от простого к сложному, от доступного к менее доступному.

     Познавательная деятельность, начиная свой путь от проблемной ситуации, идёт к постановке учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к её решению. Следует иметь в виду, что учебные проблемы — это проблемы только для обучающихся. В науке, деятельностной практике они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда педагогу, работающему с учащимися в проблемно-модульной образовательной технологии, надо хорошо знать все компоненты решения учебной проблемы, уметь направлять мысли и поиски обучающихся в необходимое русло, а не показывать выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учеников, носили эвристический, поисковый характер. Поставленная проблема усиливает эти качества по двум полярным позициям: когда она слишком сложна и когда элементарно проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность ученического состава. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учащимися неодинаково. То, что для одних учеников носит проблемный характер, для других может оказаться непосильно сложным, а для самых сильных — элементарным, простым и поэтому неинтересным.

 

101

     Учитывая изложенные обстоятельства, опираясь на технологию проблемно-модульного обучения в преподавании, необходимо постепенно готовить учащихся к восприятию активных методов познания. В зависимости от уровня преподавания изменяются характер обучения и самостоятельная деятельность обучающихся. Поэтому, рассмотрев методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество подготовки, нельзя не отметить особую роль наглядности, являющейся важнейшей составляющей при реализации проблемно-модульной технологии обучения.

     В проблемно-модульной образовательной технологии использование наглядность должна нести определённую поисковую нагрузку, т.е. способствовать созданию ситуации творческого настроя, чувства обязательности самостоятельного решения поставленных задач. Важное значение наглядные средства могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.

     Большую роль в технологии проблемно-модульного обучения играет наглядность при практической проверке установленных ранее знаний, в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остаётся неудовлетворённым. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких сторон изучаемого явления предстоящей деятельности.

     Таким образом, в технологии проблемно-модульного обучения наглядность должна:

•                     способствовать подготовке апперцепции обучающихся;

•                     помогать частичному формированию, развитию проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;

•                     способствовать созданию ситуации творческого поиска в аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;

•                     оказывать помощь учащимся в выборе наиболее рационального пути решения поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;

•                      при необходимости убеждать учеников в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;

 

102

•                      играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний, умений, навыков в процессе творческого поиска.

     Следует отметить, что роль наглядности в технологии проблемно-модульного обучения возрастает. В нашем случае речь идёт не о простом суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только технологии проблемно-модульного обучения.

     Нами разработана и  представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования и развития абстрактных понятий в технологии проблемно-модульного обучения.

1.                     Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.

2.                     Выделение проблем и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.

3.                    Использование наглядности для расчленения исследуемой проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности) микро- проблем (позиций).

4.                     Использование наглядности для поддержания атмосферы творческого поиска при решении выделенных микропроблем (позиций).

5.                     Использование наглядности для синтеза полученных результатов.

6.                      Получение выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.

7.                      Применение полученных знаний на практике (желательно в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.

8.                     Использование наглядности для систематизации и закрепления углублённых знаний.

     Необходимо отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в учебно-познавательной подготовке обучающихся.

     Несомненным является и то, что наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний для себя», ведёт к

 

103

случайным «догадкам» в деятельности.

     Кроме того, в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность, в данном случае, выступает как средство, корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идёт об изучении уже известного, можно выполнить и без опоры на средства наглядности. Однако не всегда это удаётся сделать оптимально, особенно если учитывать фактор учебного времени, где за определённый промежуток времени необходимо совершить все запланированные педагогом «открытия для себя» в знаниях и освоить методику самостоятельной работы для приобретения знаний, умений, навыков.

     Обстановка, в которой у обучающихся возникает чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее существенным моментом технологии проблемно-модульного обучения. Использование наглядности на этих этапах может придать данной технологии большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие, порождающую у определённой категории учеников скептицизм, а личностный психологический настрой правдоподобия.

     Наглядные средства могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на более высоких уровнях проблемно-модульного обучения надо ставить вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.

     Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в проблемно-модульной образовательной технологии должны занимать некоторые аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь такие как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные лекции, другие виды активных занятий.

 

104

Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами как непосредственной, так и опосредованной наглядности. В связи с этим соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах и фазах проблемно-модульного обучения. Здесь речь идёт о методически правильном, с точки зрения предлагаемой образовательной технологии, использовании учебного кино. Структурно это может выглядеть следующим образом:

•                      демонстрируются кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени не более 5мин;

•                     после этого учащиеся самостоятельно формулируют проблему;

•                     далее выполняется самостоятельное решение проблемы с помощью приобретённых ранее знаний, умений и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);

•                      выясняется состояние решения и степень достоверности полученных результатов отдельными учениками;

•                    сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;

•                     при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.

     Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана, а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учащимися должно восприниматься при особом психологическом настрое, появляющемся в процессе именно творческого поиска.

     Концептуально мы рассмотрели применение дидактических схем, учебного кинофильма в технологии проблемно-модульного обучения. На практике, как правило, педагогами применяется комплекс наглядных средств. В то же время в каждом конкретном случае подобная форма будет отражать наличие составных компонентов комплекса и показывать, насколько умело учитель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.

 

105

     Рассмотрев методические особенности технологии проблемно-модульного обучения, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню педагога выдвигается ряд новых требований. Учитель должен быть осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой учебно-познавательной дисциплины в частности. Кроме того, преподаватель должен уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни самостоятельности учащихся и вести их от умения воспроизводить знания, передаваемые педагогом, до самостоятельных «творческих открытий». Но главное условие эффективности построения проблемных занятий в технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в умении создавать проблемную ситуацию. Всё это требует дополнительного времени, которого не всегда хватает в учебном процессе в реализации творческих задумок. Технология проблемно-модульного обучения за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного использования внеаудиторного времени позволяет сократить нерационально используемое время и число учителей, задействованных в учебном процессе, повысить качество самого учебного процесса, его практическую направленность и творческое усвоение учебного материала.

     По нашему мнению, проблемно-модульная образовательная технология в сравнении с другими, во-первых, активизирует познавательную деятельность учащихся, их самостоятельную внеаудиторную работу, во-вторых, позволяет в оптимальном сочетании с другими методами сформировать всесторонне и гармонично развитую личность, обладающую широкими знаниями, умениями и навыками и владеющую методологией научно-познавательной деятельности. В-третьих, множественность задач обучения и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию различных форм и этапов процесса обучения; в-четвёртых, возникает необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной учебной дисциплине; в-пятых, существует необходимость совершенствования методики обучения по конкретным учебным дисциплинам, конкретной специальности или определённому

 

106

виду деятельности.

Список использованной литературы

1.                 Абрамова Н.Т. Ценность и управление.— М.:Наука,1974.—248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.— М.:Смысл,2002.—414с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.:Смысл,2007.—526с.

4.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы //Успехи физиологических наук.1970.№1.С.19–54.

5.                      Андреев А.А. Введение в Интернет-образование. - М.:Логос,2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С.Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1979.-79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности.– Саратов: Изд-воСаратов.ун-та,2006.—124с.

9.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.— М.:Высш.шк.,1980.—368с.

10.                     Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении.— Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.—160с.

11.                      Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.—М.: Знание, 1987.—80с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.— М.:Педагогика,1977.—254с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.— М.:Педагогика,1982.—192с.

14.                    Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены—проблемы остаются //Вестн.высш.шк.1985.Вып.11.С.16–33.

 

107

15.                       Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем.— Воронеж: Изд-воВоронеж.ун-та,1977.—204с.

16.                     Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы.— М.:Высш.шк.,1970.—300с.

17.                    Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.— М.: Инт профессионал.образованияРАО,1995.—336с.

18.                     Белинский В.Г.Собр.соч.:в3т.—М.,1948.Т.1.С.126.

19.                      Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема //Изв.АПНРСФСР.1951.№36.С.3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка/гл.ред. С.А. Кузнецов.— СПб.: Изд-воНОРИНТ,2000.С.1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизацииобразованияипрофессионализациикадров:материалымеждунар.симпозиума.—М.;Кострома:Изд-воКГУим.Н.А.Некрасова,2002.Ч.1.

22.                     Брунер Д. Психология познания.— М.:Прогресс,1977.—412с.

23.                     Бугаев А.И., Сорокин Н.Г., Сущенко С.С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике//Физика в школе.1979.№6.С.27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США.— М.,1982.—208с.

25.                     Бургин М.С. Введение в современную точную методологию науки.—М.: Аспект-Пресс,1994.—304с.

26.                       Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш.шк.1988.№6.С.86–87.

27.                    Володин Б.В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа/ Новые методы и средства обучения.— М.:Знание,1989.№1(9).—128с.

28.                     Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа//Вопр.психологии.1957.№6.С.58–59.

29.                    Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного

 

108

30.                    обучения на современном этапе /П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Ф.Талызина.— М.:Изд-воМГУ,1966.—39с.

31.                     Гольдбек Р.А., Бригс Л.Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом.— М.:Высш.шк.,1968.—275с.

32.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн.высш.шк.1987.№8.С.30–33.

33.                    Галочкин А.И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума.— М.:Исслед.центр,1995.—233с.

34.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн.высш.шк.1987.№8.С.35–38.

35.                     Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.,1995.—400с.

36.                     Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608с.

37.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии.—Л.:Наука,1989.—144с.

38.                    Годник С.М. Процессы преемственности высшей и средней школы.— Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та,1981.—200с.

39.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ,1981.—79с.

40.                      Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М.: Педагогика, 1986.—239с.

41.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк.,1990.—191с.

42.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А.М.

 

109

Довгялло, В.И. Брановицкий, К.П. Вершинин и др.; под ред. А.М. Довгялло. — Киев: Наукова думка,1987.—245с.

43.                    Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения.— Красноярск: Изд-во Краснояр.гос.ун-та,1984.—184с.

44.                      Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин Л.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам //Проблемывузовскогоучебника.— Вильнюс: Изд-воВГУ,1983.С.73–75.

45.                      Загвязинский В.И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

46.                     Идиатулин В.С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике//Межрегион. науч.-практ. конф.—Ижевск:Изд-воИГМИ,1991.С.177–178.

47.                    Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие.— М.:Просвещение, 1984.—496с.

48.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем/В.М. Каган, В.Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980.—117с.

49.             Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям.— Иркутск: Вост.-Сиб.кн.изд-во,1981.—102с.

49.Кант И. Соч.: в6т. — М.,1964.Т.2.С.280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград,1915.С.64, 65.

50.                     Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири»,2007.—176с.

51.                     Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.

52.                     КоваленкоН.П.Модульнаятехнологияобучениястудентовпедагогическогоколледжа.— [Электрон.ресурс].—Режимдоступа:http://www.ito.edu.ru(от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я.А. Великая дидактика //Избр. пед. соч.: в 2т.

54.                    М.: Педагогика,1982.Т.1.—656с.

55.                        Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/под ред.

 

110

Л.А.Красновского.— М.:Учпедгиз,1955.—651с.

56.                     Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.— Казань: Изд-воКазан.ун-та,1982.—223с.

57.                     Копнин П.В. Логические основы науки. - Киев: Науковадумка,1988.- 283 с.

58.                    Кудрюмова И.А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика вшколе.1983.№3.С.25–30.

59.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.—М.: Высш.шк., 1986.—377с.

60.                     Лебедев О.Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т.Лебедев, Ф.Е. Даркевич.— Воронеж: Изд-воВоронеж.ун-та,1984.— 209 с.

61.                     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.—2-еизд. — М.:Политиздат,1977.—304с.

62.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,1981.—181с.

63.                    Лавреньев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения /Г.В.Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

64.                     Лавреньева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения.— Барнаул: Изд-воАлт. ГТУ,1998.—252с.

65.                     Ленин В.И. Спорные вопросы //Полн.собр.соч.Т.23.С.65–90.

64 а. Ленин В.И. О государстве //Полн.собр.соч.Т.39.

66.                           Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр. соч.Т.24.С.166–168.

65 а. Ленин В.И. Философские тетради //Полн.собр.соч.Т.29.—782с.

65 б. Ленин В.И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина//Полн.собр.соч.Т.42.

67.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2- е изд.Т.20.С.544;Т.23.С.25.

68.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987.—224с.

 

111

69.                      Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8т. — М.: Педагогика, 1983.Т.1.—368с.

70.                      Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в8т.—М.: Педагогика, 1983.Т.4.—400с.

71.                    Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.— М.: Педагогика,1975.—365с.

72.                    Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во,1972.—551с.

73.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах/под ред. О.А. Органова, П.Ф. Кобрушко.—М.:Высш.шк.,1990.—20с.

74.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев //Мат. науч.-метод. конф.—Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009.—212с.

75.                       Минский М. Фреймы для представления знаний.– М.:Энергия,1979.-150 с.

76.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.— М.:Изд-воМГУ,1985.—113с.

77.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис.…канд. пед. наук.— Курск,2010.—27с.

78.                      Организация модульного обучения: метод. Рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

79.                      Петрова И.Н. Педагогические основы межпредметных связей.— М.: Высш.шк.,1985.—97с.

80.                     Павлов И.П. Избранные труды.— М.:Изд-воАПНРСФСР,1951.

79а. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. — М.;Л.,1936.Т.2.

81.                     Принципы модульного обучения: метод. Разработка для преподавателей /сост. О.Г. Проворова/Красноярск: Изд-во Краснояр. гос.ун-тa, 2006.— 32 с.

82.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в

 

 

112

процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

83.                      Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения //Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол.госсельхоз.акад. Ставрополь,1995. - С. 58.

84.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.—416с.

85.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.

86.                       СелевкоГ.К.Современныеобразовательныетехнологии: учеб.пособие.—М.:Народноеобразование,1998.—123с.

87.                     Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед.наук РСФСР,1962.—504с.

88.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

89.                       Силкина Н.В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. /Н.В. Силкина, Е.А. Соколков, Р.С. Силкин. — Новосибирск: Изд-воНГИ,2006.—200с.

90.                    Соколков Е.А. Навыки по наследству //Экономика и образование сегодня. 2007. №12.С.115–116.

91.                    Соколков Е.А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф.(19–21марта 1988г.)/под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н.Корни.—М.:РПО,1998.Т.2.С.114.

92.                    Соколков Е.А.  Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

93.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. /Е.А. Соколков, Т.А. Рубанцова. —

 

 

113

Новосибирск: Изд-во СОРАН,2006.

94.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е.А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании /Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина.—М.: Университетская книга; Логос, 2007.

96.                     Соколков Е.А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании /Е.А.Соколков, А.П.Кондратенко, Н.Е. Буланкина.—М.: Университетская книга; Логос,2009.

97.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ.журн.2009.№3.С.4–11.

98.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария.— М.: Университетская книга, Логос,2009.—480с.

99.             Соколков Е.А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. /Е.А.Соколков, Н.Е. Буланкина.—М.: Университетская книга; Логос, 2011.—232с.

100.                Соколков Е.А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук.— Новосибирск,1999.—170с.

101.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная моногр. /П.И.Третьяков, И.Б. Сенновский; под ред. П.И. Третьякова.— М.:Новаяшкола,1997.—352с.

102.                      Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ,1980. — 46с.

103.                     Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе.— М.:Знание,1983.—96с.

104.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.— М.:Изд-воМГУ,1979.—133с.

105.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во

 

 

114

МГУ,1984.—344с.

106.                       Третьяков П.И. Технология обучения в школе /П.И.Третьяков, И.Б. Сенновский; под ред. П.И.Третьякова.— М.:Новаяшкола,2001.

107.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России.—1999. №4.С.119–125.

108.                     Фридман Л.М Педагогический опыт глазами психолога.— М.:Просвещение,1987.—223с.

109.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе.— Воронеж: Изд-воВоронеж.ун-та,1984.—217с.

110.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

111.                     Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология //Биология в школе.1994.№5.С.16–18.

112.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы.— Новосибирск: Изд-во НГУ,1994.—127с.

113.                    Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований.— М.,1990.—48с.

112 а. Шаталов В.Ф. Учиться победно//Огонек.1981.№28.С.12–14.

114.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М.,1995.— 44с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып.№4)

115.                    Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики.— М., 1993.

116.                    Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М.,1996.—158с.

117.                    Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов.— М.:ЮНИТИ-ДАНА,2002.—427с.

 

 

115

118.                      Юцявичене П.А. Методы модульного обучения.— Вильнюс: Минвуз Лат.ССР,1988.—55с.

119.                      Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.— Каунас: Швиеса,1989.—271с.

120.                    ЮцявиченеП.А.Теорияипрактикамодульногообучения//Сов.педагогика.1990.№1.С.55–60.

121.                     Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством.— Л.:Изд-воЛГУ,1987.—126с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

116

5.                 Проектно-творческая (Исследовательская) педагогическая технология в формате проблемно-модульного обучения

     Проектно-исследовательская технология как система интегрированных процедур в образовательном процессе включает многие известные методы и способы активного обучения, как метод проектов, метод погружения, методы сбора и обработки данных, исследовательский и проблемный методы, анализ справочных и литературных источников, поисковый эксперимент, опытная работа, обобщение результатов, деловые и ролевые игры и др. Её изначальной формой является метод проектов, который успешно используется учителями-предметниками в современном процессе обучения.

     Метод проектов стал применяться в XIX (19) веке в США для обучения сельскохозяйственных рабочих, которые выполняли проект по определённой теме (например, «Как мистер Чейз стрижёт своих овец электрическими ножницами»). В процессе такой деятельности слушатели курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки.

     Джон Дьюи в начале XX (20) века использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учётом их личных интересов. В 20-е годы ХХ (20) века в советской школе активно использовали метод проектов, но в 30-е годы ХХ (20) века школа была полностью переведена на традиционное обучение и был сделан вывод о том, что этот метод не даёт глубоких знаний по предметам.

     В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования (особенно в США). Он использовался Бертом Шлезингером в «Школе без стен» («School without walls»). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании — продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе. Немецкие педагоги — основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йене Шнайдер — считают, что сущность метода проектов — стимулирование интереса детей к обучению через

 

 

117

организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

     Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более чётко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925).

     В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских учёных, состоящие в следующем: с большим увлечением ребёнок выполняет только ту деятельность, которую он выбирает сам добровольно; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

     Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Всё из жизни, всё для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучающиеся, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например такие, как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проекта информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

     Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных

 

118

источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

     Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

     Е.С. Полат [113] считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. По определению проект – это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

 

119

     Организация проектной деятельности учащихся включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Можно определить метод проектов как совместную деятельность педагога, учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта (от projectus (лат.) — брошенный вперёд).

     Существуют разные подходы к классификации проектов. Е.С. Полат предложила следующие типологические признаки проектов, которые лежат в основе классификации:

1. По характеру доминирующей в проекте деятельности:

• поисковая (поисковый проект);

• исследовательская (исследовательский проект);

• творческая (творческий проект);

• ролевая (игровой проект);

• прикладная (практико-ориентированная) (практико-ориентированный проект);

• ознакомительно-ориентировочная (ориентировочный проект).

2. По предметно-содержательной области:

• монопроект, в рамках одной области знаний;

• межпредметный проект, на стыке различных областей.

3. По характеру координации проекта:

• непосредственный (жёсткий, гибкий);

• скрытый (неявный, имитирующий участника проекта,

характерно для телекоммуникационных проектов).

4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый).

6. По продолжительности проекта (длительный, краткосрочный и т.п.).

     Немецкие педагоги И. Шнайдер и И. Бём [125] предложили свою типологию. Они рассматривают проект как способ организации учебной, профессионально-ориентационной работы учащихся в определённых временных рамках (учебные

 

120

четверти, триместры, учебный год):

• внутришкольный проект — предполагает выполнение учебных заданий по индивидуальному образовательному маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят ускорить окончание школы, выбирая учебные программы в соответствии со своими интересами;

• проект, выходящий за рамки школы, — для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку;

• внешкольный проект — для выпускников школ, безработных или «трудных подростков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть приняты в проект через службы по трудоустройству и другие организации.

     Любой проект в продуктивном обучении личностно-ориентирован, в то время как традиционная школа все ещё работает на «среднего» ученика.

     В Германии проекты продуктивного обучения предусматривают общественную работу участников: доклады на образовательно-политических мероприятиях, контакты со средствами массовой информации, пропаганду идей проекта через выставки и т.п.

     Проекты в продуктивном обучении базируются на субъект-субъектном взаимоотношении между всеми участниками педагогического процесса. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнёром, он не ведёт ученика в обучении, а сопровождает его.

     Анализ опыта немецких учёных показал, что подготовка и реализация проекта имеют определённые этапы.

• Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап длится 3-4 недели.

1. Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. Здесь важно показать отличие продуктивного обучения от традиционного школьного обучения: приобретение нового опыта, возможность сделать «продукт» и при этом получать образование.

 

121

2. Фаза создания групп общения, в которых обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется проведение интенсивной коллективной работы для создания атмосферы доверия.

3. Фаза анализа личного опыта.

• Этап разработки:

1) фаза разработки индивидуальных задач;

2) фаза анализа личного опыта учащихся;

3) фаза разработки коллективных задач;

4)определение целей;

5)определение ресурсов.

• Этап реализации проекта:

1) обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации;

2) самостоятельная работа учащихся над задачами;

3) промежуточные обсуждения достигнутых результатов;

4) оформление проекта.

• Этап презентации результатов проекта:

1)подготовка презентации;

2) защита проекта.

• Этап оценивания проекта:

1)                значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;

2) активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

3) коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);

4) характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

5) необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

6) привлечение знаний из других областей;

 

122

7) доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

8) эстетика оформления результатов проведённого проекта;

9) умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов.

     Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.

     Немецкие исследователи считают, что при использовании метода проекта учащиеся приобретают:

1. Умения, связанные с развитием интереса:

— анализировать свои интересы;

— определять новые интересы на основе развития прежних интересов;

— сопоставлять свои возможности и интересы;

— отстаивать свои интересы.

2. Умение находить практические, интересные виды деятельности:

— умение определять для себя познавательные виды деятельности;

— умение задавать вопросы по интересующим видам деятельности.

3. Умение выбрать практический вид деятельности для себя:

— подыскать потенциальные места практики;

— исследовать их;

— найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики;

— сделать обоснованный выбор места практики.

4. Умение исследовать условия практической деятельности:

— подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется;

— обсуждать практическую деятельность;

—находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»).

5. Умение подготовиться к деятельности на практике:

— определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных

 

123

интересов;

— чётко определить цели своей деятельности;

— определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике.

6. Умение осуществить деятельность на практике:

— планировать свою практическую деятельность;

— целенаправленно осуществлять свою деятельность;

— находить её плюсы и минусы.

7. Умение оценить результаты практики:

— уметь представить результаты практической деятельности;

— уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей.

8. Умение делать выводы из результатов практической деятельности:

— ставить цели будущей деятельности на основе приобретённого опыта;

— объяснить как положительный, так и отрицательный результаты;

— оценить и изменить своё поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности.

9. Умение установить личностное отношение к практической деятельности:

— осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своём развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии.

10. Умение установить общественную ценность практической деятельности:

— осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом.

11. Умение установить культурную ценность профессии:

— осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности.

12. Умение установить профессиональную ценность практической деятельности:

— осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности.

 

124

     Преподаватели на протяжении работы над проектом поддерживают школьников, отвечают на вопросы, делятся опытом и идеями. С учащимися обсуждаются критерии защиты индивидуального проекта по параметрам:

— соответствие содержания заявленной теме;

— логика изложения;

— уровень самостоятельности;

— владение материалом;

— эстетика оформления;

— грамотность;

— эмоциональность;

— культура речи;

— подготовка компьютерной презентации и раздаточного материала;

     Таким образом, учащиеся, выполняя проект, приобретают не только необходимые знания, умения, навыки (в том числе и социальные), но развиваются как личности, получая необходимый заряд для самоопределения в будущей взрослой жизни.

     Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов:

1.                 Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.

2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.

3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчёркивает своим поведением это доверие.

4. Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он создаёт условия, чтобы можно было свободно и самостоятельно работать.

5. Учитель вырабатывает новую позицию, переходя от позиции лектора и контролёра к позиции помощника, наставника.

6. Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему

 

125

ты это сделал так?»).

7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей, только когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

     Что нужно для работы над проектом?

1. В школе должны быть компьютерный класс с выходом в Интернет, обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям.

2. Мебель в классах расставлена удобно для работы в группах.

3. Внутри и вне классного помещения есть уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах.

4. Ребята могут пользоваться коридорами. Там тоже есть рабочие уголки.

5. В каждом классе имеются часы.

6. В классах и других рабочих комнатах достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки.

7. Учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их значимостью для самостоятельных занятий.

     Важнейшим, конечно, является продуктивное и эффективное взаимодействие учителя и ученика (см. таблицу 1).

Таблица 1. Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме
	Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися	Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения
1.2. Выделение подтем в темах проекта	Преподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора	Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую
	Преподаватель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3. Формирование творческих групп	Преподаватель проводит организационную работу по объединению учащихся, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы	Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Преподаватель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Преподаватель консультирует, координирует их деятельность	Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Преподаватель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.)	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия

 

     Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося (см. таблицу1).

     Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объёмы.   Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

     Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

     Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

     Ограничения в использовании технологии:

·        низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

·        низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

·        недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

·        нечёткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

     Главной научно-методической проблемой работы школы в условиях

 

128

модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива. Проектно-творческая (исследовательская) педагогическая технология обучения, методологические основы реализации которой рассмотрены выше, в какой-то мере, является попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     В заключение следует отметить, что проектно-творческая (исследовательская) педагогическая технология в формате проблемно-модульного обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

 

 

129

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005. - №3. – с.28-34

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004. - № 3. – с.51-58.

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

 

130

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с.

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986. – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение

 

131

//Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003.-№ 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса //Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / Под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

 

132

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М.: ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

 

 

133

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005. - № 7. – С. 103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.            Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.            Кушнир А. М. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя

 

134

//Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

 

135

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.            Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.            Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО,

 

136

2004. – С. 6-8.

91.            Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.            Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004. - № 6. – С.31-39.

93.            Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Учёные записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.            Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.            Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.            Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

97.            Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.            Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В. Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

100.       Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

 

137

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. //Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

 

138

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. //Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126.       Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика.

 

139

– 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. – 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

140

6.                 Адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения

     В середине XX (20) века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приемов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые навыки и умения, творческое саморазвитие личности, иннновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

     Сегодня, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы — человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек — это открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы; в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

     Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в процессе обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее, не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они

 

141

самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них.

     Более того, необходимо учесть, что само по себе образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества. Необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивный процесс переосмысления и научный поиск основных тенденций, характера развития общества и подготовки выпускников. В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек — субъект деятельности.

     Сейчас становится понятно всем, что без активизации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать последствия на основе имеющихся знаний, умений и опыта. А это весьма непростая задача. Подобные специалисты являются продуктом нового образовательного синтеза: с одной стороны, это и классическое образование (развитие критического мышления, осознание исторической перспективы развития общества), с другой — это умение на основе прогнозирования развития мировой цивилизации формировать основные предпосылки предполагаемой деятельности.

     В то же время, несмотря на множественность проведенных исследований, разрыв между теорией и практикой в отечественной педагогической науке не преодолён. Определяющей причиной отставания педагогической науки от требований жизни, если смотреть только с точки зрения самой педагогики, не анализируя социально-экономические аспекты развития общества, является то, что образование нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной перестройке организации и содержания систем образования как средней, так и высшей школы. Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. Поэтому в процессе формирования поведения личности достаточно

 

142

относительно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта эффективность методов принуждения будет снижаться. В связи с этим применение теоретического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся и развивающейся личности позволило выявить механизм деятельности учащихся в условиях проблемно-модульной технологии обучения. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности, обуславливаемая логикой проблемно-модульной технологии обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности мировоззренческой и профессиональной подготовки  

     Введенное в 70-х годах XX (20) столетия в систему образования понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

     Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Ф. Прокопенко (1985), П. А. Юцявичене (1989), распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики И. Д. Никандрова, И. Б. Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе.

     Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что один из основателей модульного обучения Дж. Рассел определял модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающимся действия. По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль — автономная и независимая единица в спланированном виде учебной деятельности, предназначенном помочь обучающимся достичь некоторых четко определенных целей. Примерно такой же точки зрения

 

143

придерживаются В. М. Гариев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, вкладывая в понятие «модуль» общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы. Г. Оуенс понимал модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, ученик, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход и обеспечить их взаимодействие.

     В дальнейшем понятие «модуля» становится более конкретным. Так, Ю. Ф. Тимофеева формулирует его как относительно самостоятельную часть определённой системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для тех или иных про- фессиональных знаний и навыков будущих специалистов. П. А. Юцявичене определяет модуль как «блок информации, включающей в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [118, с. 21]. В то же время Ю. А. Устинюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить её как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично Н. В. Шумякова считает, что каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника или учебного пособия.

     Наряду с данными видами модулей в педагогическом энциклопедическом словаре представлены такие виды модулей, как:

•                     целевые (содержат сведения о новых явлениях, фактах);

•                     информационные (материалы учебника, книги);

•                     операционные (практические упражнения и задания).

     Нам представляется, что обозначенные трактовки модульного обучения не могут быть описаны в терминах классической педагогики хотя бы потому, что группа новых понятий, введённых для обоснования нового вида обучения, нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозможно передать их новизну. Это становится очевидным, если обратить внимание на широкое поле конструктивного использования такой категории, как «модуль».

 

144

     Для глубокого и многостороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика мельчайшей и неделимой частицы — модуля, сохраняющей основные интегративные свойства. Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

     Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию.

     Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов деятельности, предполагающее:

•                     самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

•                     видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

•                     определение структуры объекта, подлежащего изучению;

•                     умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

•                     возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

•                     умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

     Следует подчеркнуть, что любая дидактическая система имеет свою специфическую педагогическую технологию, т. е. проектирование и воспроизведение на практике научно обоснованных алгоритмов действия обучающегося и педагога, особым образом

 

145

скомпонованное содержание учебной информации, методы и средства психолого-педагогического воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность.

     Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид технологий, формирующих, корректирующих или тренирующих личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств. В смысле примеров собственно психолого-педагогических технологий можно назвать технологии тренингов, таких как тренинги общения, профориентированные, интеллектуальные и т. д.

     Понятие «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреева, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, И. А. Зимняя, В. А. Сластёнина, С. А. Смирнова, Н. Ф. Талызиной и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

·                   интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

·                   организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс;

·                   содержательная техника учебного процесса;

·                   описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

·                   проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике, и т. д.

     Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно.

     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы. При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут быть не всякие занятия. Все зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-познавательного процесса.

 

146

     Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». В связи с этим,  технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определенной категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

     В технологии проблемно-модульного обучения выстраиваются целостные психологические и педагогические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на реализацию и формирование информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

     Технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учеников и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

     Творческая группа учёных и педагогов исследователей, руководимая генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук,

 

147

профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем разработала и внедрила в учебно-познавательный процесс Инновационной Дистанционно-Сетевой Средней Общеобразовательной Школы (ИДССОШ) «МИКРОСКУЛ» адаптивную модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Под адаптивной моделью педагогической технологии проблемно-модульного обучения нами понимается методика обучения, разработанная для обеспечения персонализированного обучения, цель которого – обеспечить эффективные, действенные и индивидуальные траектории обучения для вовлечения в учебно-познавательный процесс каждого обучающегося. Принципиальные отличия адаптивной технологии проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются: во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного учебного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебно-познавательном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать и развивать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности, в-третьих, сама суть адаптивной проблемно-модульной технологии обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебно-познавательном процессе. Учебно-познавательный цикл в адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения представлен на схеме.

                             

 

148

     В то же время необходимо отметить, что признавая адаптивное проблемно-модульное обучение в отечественной педагогике, теоретические исследования по их разработке и практическому внедрению значительно отстают от экспериментальных работ. Нам представляется, что в этом аспекте поучительным является опыт внедрения программированного обучения в отечественную систему образования, которое не имело должного аргументированного теоретического обоснования, что и привело к дискредитации программированного обучения, хотя оно и несет в себе большие возможности. В связи с этим настало время как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта, технологии проблемно-модульного обучения, после чего приступить к ее широкому внедрению в педагогическую практику.

     В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы образования. Речь идет о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку будущих специалистов. Специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и образовательными технологиями, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

     Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала как человека, так и общества в целом.

 

Список литературы

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

 

149

3.                 Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                 Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. —76с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                 Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979.— 79 с.

8.                 Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.            Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.            Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.            Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14. Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15. Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16. Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

 

150

18. Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21. Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22. Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23. Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24. Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25. Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26. Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.             Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.             Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.             Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн.

 

151

высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.             Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.             Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.             Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.             Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техниче- ском вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Дов- гялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.             Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.             Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс:

 

152

Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.             Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. 117с.

48.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49               а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50               Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.             Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.             Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педаго- гика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.             Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.             Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.             Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.             Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.             Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. —

 

153

377 с.

59.             Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.             Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.             Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагоги- ка, 1981. — 181 с.

62.             Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.             Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.             Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64               а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65. Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.             Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.             Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.             Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.             Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.             Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.             Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн.

 

154

изд-во, 1972. — 551 с.

72.             Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.             Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.             Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150с.

75.             Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.             Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.             Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.             Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.             Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                      Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. - Ставрополь, 1995.-С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

 

155

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. посо- бие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                     Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.             Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.             Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.             Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной под- готовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.             Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.             Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.             Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

 

156

96.             Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                       Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.             Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.         Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.         Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                      Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.         Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обуче- ния. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.         Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                        Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                        Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                      Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.         Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе.

 

157

— Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.         Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-ме- тод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                      Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                      Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                     Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                      Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                     Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                     Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: ме- тод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                     Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. по- собие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                       Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                       Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                     Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                      Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                     A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

 

158

122.                     Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techni- ques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                     Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and pro- grammed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                      Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                      Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.         Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                          Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                      Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                      Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.         Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                       Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                         Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.         Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.         Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.         Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77.

 

159

P. 18.

136.         Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                      Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                      Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                     Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                      Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.         Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

160

7.                  Рейтинговая система контроля и оценивания учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения

     В условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий. Одной из таких технологий может считаться рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Разработанная для преподавания,она оказалась потенциально «готовой» и для реализации в личностно ориентированном контексте, а проблемно-модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоёмких тем общеобразовательных предметов в школьном курсе обучения.

     Одним из главных элементов проблемно-модульного обучения является система контроля и оценки достижения учащихся. Одной из форм такой системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), цель которого – нацелить учащихся на получение максимального количества баллов при изучении модуля.

     Принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля в полной мере не отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

     Традиционные системы контроля и оценки знаний учащихся имеют существенный недостаток: все «нити» контроля находятся в руках преподавателя (учителя), что лишает учащихся инициативы, самостоятельности в учёбе. На практике зачастую объективность контроля превращается в субъективную предвзятость.

     Отсюда мы делаем вывод о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного

 

161

обучения. Основная её особенность – в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся.

     В технологии проблемно-модульного обучения широко используются тесты, как обязательные, так и на выбор. В каждом проблемном модуле до 4-6 тестов. Из них: «входной» (предварительный тест, 1-2 промежуточных (текущих) теста, 1-2 теста на выбор исполнения и «выходной» (итоговый) тест.

     Перед каждым промежуточным и итоговым тестами предлагается домашнее задание, основная функция которого – самоподготовка к тестированию.

     В тест включается до 10 заданий, которые оцениваются от 2 до 5 баллов. Максимальное количество баллов, которое обучаемый может получить за выполнение теста, достигает 30 баллов.

     Каждое домашнее задание также может быть включено до 10 заданий, которые аналогично оцениваются от 2 до 5 баллов. (Проверка домашней работы может производиться как фронтально, так и выборочно).

     Кроме того, в рейтинговую систему контроля наряду с положительными (+) баллами существуют и отрицательные (–), которые вычитаются из набранной суммы (см. таблицу ниже)

     В рейтинговой системе контроля устанавливается нижняя граница (Rmin) – 40% от максимально возможного количества баллов для каждого проблемного модуля. Учащийся, не набравший этой нижней границы баллов, считаются не усвоившими содержание проблемного модуля.

     Максимально возможный рейтинг по теме высчитывается по формуле:

Rmax=[Тл+Тп+Тс+1/2(Тлаб+Тсам)]х5

где

Rmax – максимальный рейтинг,

Тл – количество лекционных часов (в старших классах),

Тп – учебные часы (уроки),

Тс – семинарские часы (в старших классах),

Тлаб – время на лабораторные занятия,

 

162

Тсам – время на самостоятельную работу.

     Соотношение оценок следующее (в % максимально возможного количества баллов):

Неудовлетворительно – 0-40;

Удовлетворительно – 40-70;

Хорошо – 70-90;

Отлично – 90-100.

     Имея в распоряжении приведённую ниже таблицу 1 по каждой позиции, ученик сам становится «хозяином» своих баллов и может распоряжаться ими по своему усмотрению (не без контроля учителя, чтобы не возникало недоразумений в процессе оценивания).

Таблица 1

Наименование позиции	Количество баллов
Обязательное тестирование: Входное	20-30
Промежуточное Выходное	30-40
Выборочное тестирование	40-50
Учебно-познавательная активность на уроке	До 5
Сочинение	До 10
Реферат	До 15
Выполнение домашних заданий Изготовление наглядных пособий	До 6
Участие в дидактических играх	До 10
Зачет (в старших классах)	Более 50% по max
Экзамен (в старших классах)	Более 65% по max
Дисциплинарные баллы	На усмотрение учителя
Пропуск занятия (по неуважительной причине)	– 4
Опоздание на занятие (по неуважительной причине)	– 2
Предупреждение за нарушение дисциплины на занятии	– 3
Удаление с занятия (после первого предупреждения)	– 10
Невыполнение взятого поручения в срок	– 2

 

     Примечание: При подсчёте итогового рейтинга по отдельному модулю (теме) учитывается рейтинг (вес) темы (модуля).

     Преимущества рейтинговой системы контроля и оценки:

 

163

·                   Активное участие учащихся в контроле и оценке своих достижений;

·                   Мотивация стремления учащихся к успеху в учебно-познавательной деятельности;

·                   Стимулирование самостоятельности в учёбе;

·                   Учёт индивидуальных качеств учащихся;

·                   Возможность обеспечения индивидуального темпа по программе.

     Но у рейтинговой системы можно выделить и недостатки:

·                   Чрезмерная самостоятельность учащихся;

·                   Либерализация учебной дисциплины;

·                   Доминирование письменной проверки над устным опросом.

     Главной научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчлененностью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без четкого описания базовых понятий и исходного инструментария,

 

 

164

удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива.

     Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, методологические основы реализации которой рассмотрены выше, в какой-то мере, является попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     В заключение следует отметить, что рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

 

 

165

7.                 Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами / Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами // Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

 

 

166

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с.

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002.- № 9.

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная

 

167

монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

 

168

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М.: ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

 

169

59.            Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.            Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–

 

170

180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

 

171

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.            Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.            Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91.            Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.            Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93.            Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.            Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-

 

172

методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.            Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.            Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

97.            Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.            Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

100.       Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные

 

173

технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

 

174

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126.       Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. – 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

175

Заключение

     Мы рассмотрели теорию и практику технологий проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

     В связи с вышесказанным, проблемно-модульное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

     Технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать свои знания и умения. Объединение воедино технологий проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов. Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике проблемно-модульного обучения выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности.

     Именно с этих позиций оцениваются теории и практики неформального

 

176

обучения и технократической педагогики, и в то же время, в них выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи, в связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике неформального обучения, и принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе; принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития умений и навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

     Большое значение для построения теории и отработки практики построения технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.

     Отмеченные принципы технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе школы и вуза.

     При этом следует подчеркнуть, что формирование специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу и в высшую профессиональную школу принципов активации учебного процесса приобретает всё более возрастающее

 

177

значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

     В использовании технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данного учебного пособия счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных и обучающих программ и учебно-познавательных курсов, рассматривающих специфику самой технологии обучения.

     Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи учебного

 

178

и методического материала; 7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

     Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

     За определением структуры проблемно-модульной программы следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

     За этапом построения структуры модуля следует этап формирования, развития содержания модуля в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие

 

179

двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование и развитие мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование и развитие мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития в технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

     Формирование и развитие содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

     Для реализации системного подхода к построению содержания обучения учебный материал проблемно-модульных учебно-познавательных курсов формируется и развивается на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена.

 

180

     В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале каждого проблемно-модульного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании и развитии содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

     Особое место в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В технологиях проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных учебно-познавательных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов содержания

 

181

модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

     В технологиях проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим критериям формирования проблемно-модульного учебно=познавательного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

     Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно- модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

     Частота обратной связи в технологиях проблемно-модульного обучения

 

182

устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

     В технологиях проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе проблемно-модульного учебно-познавательного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

     Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В технологиях проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

 

183

     Для качественной реализации в учебном процессе технологиях проблемно- модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными учебно-познавательными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными учебно-познавательными курсами: 1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных курсов заново.

     Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

     В целях повышения эффективности и продуктивности технологий проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс их использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и  профессиональной подготовки будущих выпускников школ и специалистов.

     Как уже отмечалось, проблемно-модульные технологии обучения открывают перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же технологий проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что технологии проблемно-модульного обучения представляют

 

185

собой комбинированные системы обучения, включающие подсистемы адаптированного программного обучения, соединённые с подсистемами управления, элементами которых являются снабжённые диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, состоящие из отдельных позиций и контрольных вопросов «определители» усвоения изучаемого учебного материала.

     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы технологий проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемые технологии могут реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что технологии проблемно- модульного обучения, включающие в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволят решить задачи более качественной подготовки современных выпускников школ и  специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-познавательного и воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.

     При этом методы обучения в технологиях проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

 

185

     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе технологий проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в технологиях проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всех технологий проблемно- модульного обучения.

     В процессе функционирования технологий проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

     Рассматриваемые технологии обучения позволяют индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1.            Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.           Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                   Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут

 

186

представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4.           Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.            Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

     В процессе использования технологий проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б) самостоятельность действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.

     Формирование и развитие содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения

 

187

опыта. Несомненно, что наряду с формированием и развитием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование организационной самостоятельности.

     Практика функционирования и развития технологий проблемно-модульного обучения подтверждает, что они развивают научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

     Мы рассмотрели, что проблемно-модульные технологии обучения, как комбинированные дидактические системы, могут с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данных технологий, рассчитанных на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы.

     В школе проблемно-модульные технологии могут быть реализованы главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

     В системе последипломного образования проблемно-модульные технологии являются эффективным средством обучения, стимулирующими познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, проблемно-модульные технологии являются генеральными линиями, в процессе реализации которых сами обучающиеся

 

 

188

гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

     Технологии проблемно-модульного обучения способствуют формированию и развитию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создают условия для их самостоятельной работы. Их эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением технологий проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в школе, вузе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

     Ценность проблемно-модульных технологий обучения заключаются в том, что за счёт присущего им рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.