ДИДАКТИКА (Лекции по педагогике).

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

 

 

Павлов Александр Константинович

 

 

ДИДАКТИКА

(Лекции по педагогике)

 

 

 

 

 

Москва - Санкт-Петербург – Петрозаводск - Мурманск

2021

 

 

 

УДК 37 (075.8) ББК 74.0я73

       П 53

 

 

Р е ц е н з е н т ы:

В.Я. Синенко, д-р пед. наук, проф., член-корреспондент РАО РФ

Т.И. Горелова, д-р пед. наук, проф.;

О.О. Андронникова, канд. психол. наук, доцент

 

 

П 53           Павлов А.К.

Дидактика: лекции по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – Москва - СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 83 с.

ISBN 978-985-460-976-8

 

     Лекции по педагогике «Дидактика» составлен в соответствии с учебной программой по дисциплине «Педагогика». Содержит теоретический материал по основным разделам педагогики и направлен на формирование у студентов знаний об основных закономерностях педагогического процесса и умений их применять для решения педагогических задач.

     Адресован студентам, учителям, руководителям образовательных организаций. Аспирантам, докторантам для самостоятельной работы, при подготовке к      семинарским занятиям, зачётам, экзаменам, итоговой аттестации, курсам профессиональной переподготовки, курсам повышения квалификации, к профессиональной аттестации

 

 

УДК 37 (075.8) ББК 74.0я73

© Павлов А. К., 2021

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие                                                                                                                              4

Лекция 1. Содержание образования                                                                                     5

Лекция 2. Процесс обучения                                                                                                14

Лекция 3. Мотивация учебно-познавательной деятельности, её формирование и развитие                                                                                                                                   29

Лекция 4. Технологии, методы и средства обучения в современной педагогике     38

Лекция 5. Организация процесса обучения: формы и системы                                   49

Лекция 6. Педагогическая диагностика                                                                            62

Лекция 7. Современные дидактические идеи                                                                  70                                                         

Литература                                                                                                                              77                                                                                                                      

Глоссарий                                                                                                                                79                                                                                                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

     Курс лекций «дидактика» занимает значимое место в системе педагогического образования и является базовым для студентов педагогических специальностей. Предлагаемая работа представляет собой попытку создать краткое, компактное издание, соответствующее учебной программе курса, изучаемой студентами.

     Курс лекций состоит из семи разделов. Каждая лекция раскрывает основные аспекты отдельной темы. Помимо текстового материала, представлены таблицы, иллюстрирующие основные положения, предлагаются вопросы и задания для самоконтроля, приводится список основной и дополнительной литературы по теме. В конце пособия дается глоссарий основных педагогических терминов и понятий.

     Чтобы не допустить одностороннего толкования педагогических терминов и понятий в курсе лекций, приводятся различные точки зрения, что позволяет показать, с одной стороны, многомерность педагогических категорий, с другой стороны, различное видение учёными их сути. В ряде случаев даются полярные, взаимоисключающие характеристики    педагогических   явлений и фактов, чтобы показать противоречивость подходов к их оценке в современной педагогической науке.

     В предлагаемом курсе лекций акцент делается на практическую отработку педагогических терминов и понятий. Значительная часть материала предназначена для самостоятельного освоения при подготовке студентов, учителей, руководителей образовательных организаций, аспирантов, докторантов, изучающих курс «Педагогика», к семинарским занятиям, экзаменам, курсам профессиональной переподготовки, курсам повышения квалификации, к профессиональной аттестации.

 

 

 

5

ЛЕКЦИЯ 1.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

План:

1.   Источники и научные основы определения содержания образования.

2.   Исторические и современные теории формирования содержания образования.

3.   Нормативные документы, определяющие содержание образования: образовательный стандарт, учебный план, учебная программа.

     Лекция разработана генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Лауреатом премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем.

1.                                             Содержание образования – это система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

     Источниками содержания образования являются: наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, виды деятельности человека – всё это культура и опыт человечества. Из этого богатства надо отобрать только то, что действительно стоит передавать последующим поколениям. Для этого общественный опыт подвергается педагогической переработке, где учитываются конкретно-исторические и психологические условия развития личности.

     Факторами, влияющими на отбор содержания образования и воспитания, выступают:

 

6

цель образования, уровень развития культуры, философии, искусства, науки, морали,

права, политики, отношение к религии; международный опыт; уровень возможностей учеников и воспитанников; уровень экономического и технического развития страны; традиции государства в области образования; уровень развития теории воспитания и обучения, образовательных учреждений; соответствие объема содержания отводимому на его изучение времени.

     Содержание образования носит исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества и изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

2.                                           Основные теории формирования содержания образования сложились ещё в конце XVIII (18) века – начале XIX (19) века.

     Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.).

     Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники этой теории руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт и др.

     Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

 

7

     На рубеже XIX (19) – XX(20) вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального в формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

3.                                   Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая   вызвана необходимостью создания в стране единого образовательного пространства, на котором будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Государство требует от своего гражданина достижения определённого стандартом уровня образованности и гарантирует, в свою очередь, необходимый для этого уровень образовательных услуг.

     Под о б р а з о в а т е л ь н ы м с т а н д а р т о м понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал, учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Образовательный стандарт образования является основным нормативным документом в сфере образования. Он конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, оговаривает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения.

     В нашей стране идея стандартизации образования существовала ещё в советское время. Хотя в СССР не существовало понятия государственного образовательного стандарта, но его роль фактически выполняли единые учебные планы. Они спускались в союзные республики и были основой реальных учебных планов школ. Учебные программы и планы тех лет отличались излишней идеологизацией и фактически ограничивали учителя в инициативе, а учащихся – в возможности выбора содержания образования в соответствии со своими интересами и способностями. Однако, таким образом, была на практике                проверена сама идея образовательных стандартов.

8

     Введение государственного стандарта не означает подчинение учебного процесса жёсткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания (чем является стандарт) вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе; уточняются не реже одного раза в десять лет; являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

     Государственные образовательные стандарты конкретизируются в учебных планах. У ч е б н ы й п л а н – это нормативный документ, в котором определены предметы, изучаемые в школе, последовательность их изучения по годам обучения и количество часов, отводимых на изучение каждого предмета по классам. В структуре учебных планов находит яркое выражение социальный заказ, который выполняет система образования. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: 1)базисный; 2) типовой; 3) рабочий, то есть учебный план конкретной школы.

     Исходным документом является базисный учебный план, который является составной частью государственного стандарта данного уровня образования. Он утверждается Министерством просвещения Российской Федерации и служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов. Он является также исходным документом для финансирования школ. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта содержит следующие нормативы:

1)                                           продолжительность обучения в учебных годах (общая и по каждой из ступеней общего среднего образования);

2)                                          недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

3)                                           максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся,

 

9

включая необязательные занятия по выбору;

4)                                           суммарная оплачиваемая государством нагрузка учителя, учитывающая обязательные и факультативные занятия, внеклассную работу.

     Типовые учебные планы разрабатываются для всех типов общеобразовательных учебных учреждений на основе базисного учебного плана и утверждаются Министерством просвещения Российской Федерации. Ежегодно в них вносятся коррективы, после   чего типовые   учебные   планы публикуются к началу учебного года  в печатных органах (учебно-предметных журналах). Типовые учебные планы носят рекомендательный характер.

     Рабочий учебный план школы разрабатывается с соблюдением нормативов базисного учебного плана и отражает особенности конкретной школы. За основу рабочего учебного плана школы, как правило, принимается один из типовых учебных планов. Учебный план школы должен быть одобрен педагогическим советом и утвержден директором школы к началу очередного учебного года.

     У ч е б н а я п р о г р а м м а – нормативный документ, раскрывающий содержание образования по конкретному предмету. В программе определена структура расположения учебного материала (последовательность тем, вопросов), а также общей дозировки времени на их изучение по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.

     Общая структура учебной программы содержит три основных элемента:

1)                                 пояснительная записка, в которой определены основные задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета;

2)                                 собственно содержание образования: тематический план и содержание каждой темы. По каждой теме, как правило, определены основные знания, умения и навыки, основные понятия и законы, межпреметные связи, номенклатура (перечень основных понятий для твердого усвоения учащимися в отличие от других названий, с

 

10

которыми учащиеся знакомятся, но запоминание их не обязательно), перечень основного оборудования;

3)                                 некоторые методические указания, в которых, главным образом, определяются нормы оценки знаний, умений, навыков, приводится список рекомендуемой учителю методической литературы.

     Учебная программа выполняет три основные функции:

1)                                 описательную: программа является средством описания содержания образования на уровне учебного предмета;

2)                                 идейно-мировоззренческую: знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения у школьников;

3)                                 регулирующую или организационно-методическую: на основе программы учитель организует свою деятельность по подготовке к занятиям, отбирает материал, виды практических работ, методы, средства и формы обучения. Программы организуют и учебный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изучению предмета в школе, дома, в процессе усвоения свободной информации. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

     Типовая учебная программа разрабатывается на основе требований государственного образовательного стандарта к той или иной образовательной области. Её создание – результат большой и кропотливой работы коллектива специалистов конкретной науки, педагогов и психологов. Типовые учебные программы утверждаются Министерством просвещения Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы каждым учителем разрабатывается календарно-тематическое планирование по предмету на учебный год.

     Рабочая учебная программа в Российской Федерации разрабатывается на основе типовой в образовательных организациях всех типов и видов.

     Авторская учебная программа, учитывая требования государственного стандарта, может содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, свою точку зрения относительно изучаемых

 

11

явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от учёных в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов. При их наличии программы утверждаются педагогическим советом школы. Данные программы используются и  в преподавании курсов по выбору, факультативов.

     Исторически сложились два способа построения учебных программ – концентрический и линейный. При концентрическом способе представления учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения либо на разных этапах изучения одной и той же дисциплины. Такой способ часто обосновывают тем, что тот или иной раздел учебного курса, имеющий принципиальное значение для последующего изложения, тем не менее, в силу возрастных особенностей учащихся не может быть достаточно глубоко усвоен на данной ступени обучения. Недостатком концентрического способа является замедление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же материалу. Например, раздел физики «Работа и энергия» изучается в 6 и 8 классах; раздел биологии «Клетка» – в 5 и 10 классах.

     При линейном способе представления учебного материала не происходит повторного возвращения к ранее изучавшимся разделам программы. При этом учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии. Причем новое знание излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает   значительную   экономию во   времени   и   применяется, в основном, при разработке учебных программ в средних и старших классах.

     Учебные программы российской школы строятся по линейному принципу с элементами концентризма. В новых учебных программах линейное расположение материала усилено за счёт некоторого уменьшения концентризма.

     В у ч е б н и к а х и у ч е б н ы х п о с о б и я х раскрывается конкретное содержание образовательного материала. Учебник является источником учебной информации,

 

12

содержит изложение основ наук, выступает средством обучения, отражает его цели и содержание. В учебнике большое место занимает текст, который делится на:

·                                         основной (базовые термины, их определения, основные факты, явления, процессы, события; описание законов, теорий, ведущих идей и т.д.);

·                                         дополнительный (документы, хрестоматийные и справочные материалы, биографические данные, статистические сведения и др.);

·                                            пояснительный (введения, примечания, разъяснения, словари, указатели и т.д.).

     Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют некоторые материалы, дополняют его содержание. К таким пособиям относят хрестоматии, сборники задач, атласы, сборники упражнений и др. Они должны учитывать возрастные особенности восприятия и мышления, развивать познавательный и практический интерес, быть в меру красочными, содержать необходимые иллюстрации. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, связывает учебный материал с дополнительной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1.   Что понимают под содержанием образования?

2.   Назовите подходы к определению сущности содержания образования.

3.   Каковы критерии отбора содержания образования?

4.   Каково назначение государственного образовательного стандарта?

5.                 Каковы      основные   компоненты        государственного образовательного  стандарта?

Основная литература

1.              Педагогика: учебник для студентов учреждений высш. проф. образования / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Издат. центр «Академия», 2014. – 624 с.

2.              Харламов И. Ф. Педагогика: компактный учебный курс / И. Ф. Харламов. – Минск:

 

13

Университетское, 2001. – 272 с.

3.              Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.

 

Дополнительная литература

1.               Ильясов И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. – М.: Логос, 1994. – 208 с.

2.               Каким быть учебнику: в 2 ч. / под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева; Рос. Акад.

образования; Ин-т. теорет. педагогики и междунар. исследований в образовании. – М.: ИТПИМИО, 1992. – 160 с.

3.              Капранова В. А. Основы школьной дидактики : учеб. пособие / В. А. Капранова, И. Г. Тихонова. – Минск: БГПУ, 2002. – 150 с.

4.              Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник: в 2 кн. / И. П. Подласый. – М.: Владос, 1999. – Кн. 1. – 576 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14

ЛЕКЦИЯ 2.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

План:

1.                 Процесс обучения: сущность, функции, структура.

2.                 Виды обучения.

3.                 Закономерности и принципы процесса обучения.

4.                 Индивидуализация и дифференциация обучения.

     Лекция разработана генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Лауреатом премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем.

1.                                 Долгое время под процессом обучения, в основном, понималось только преподавание, т.е. деятельность учителя. Со временем, в данное понятие, стали вкладывать более широкий смысл, включив и деятельность учащихся.

     П р о ц е с с  о б у ч е н и я – это специально организованный целенаправленный процесс взаимодействия педагога и обучающихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. Процесс обучения носит двусторонний характер. Он включает в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание – обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала и учение – деятельность учащихся по усвоению знании. Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое опосредствует совместную деятельность.

     Процесс обучения выполняет ряд функций. Образовательная функция предполагает формирование и развитие знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Реализация этой функции обеспечивает полноту, систематичность и осознанность

 

15

знаний, их прочность и действенность. Знание – это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д. Умение – это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Умения образуются в результате выполнения упражнений. Для приобретения навыков необходимы многократные повторения. Навык – это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства. Умения и навыки бывают общеучебные и специальные. Общеучебные умения и навыки имеют отношение ко всем предметам. Например, навыки чтения и письма, рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, умения работы с учебниками, справочниками, библиографическим аппаратом и т.д. Специальные умения включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии – это проведение лабораторных опытов, показ демонстраций; по географии – работа с картой, масштабные измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов; по биологии – работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по математике – работы с логарифмической линейкой, вычислительными машинами, различного типа моделями и др.

     Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения у учащихся формируются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются и развиваются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств учащихся. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию и развитию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

 

16

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе.

     Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения учащимися знаний, умений и навыков происходит их развитие, которое осуществляется во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной областей. В дидактике разработаны технологии обучения, преследующие цели развития личности. Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отечественные   учёные   П. А. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.

2.                                Различают следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др.

     Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее) – обучение, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного   объяснения   с   привлечением   наглядности, а учащиеся воспринимают и воспроизводят её.

     Догматическое – обучение, построенное на принятии информации без доказательств, на веру.

     Проблемное – обучение, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность учащихся по решению учебных проблем. При этом у них формируются и развиваются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательностъ, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

     Модульное – обучение, основанное на блочном-модульном способе представления

 

17

учебной информации. Обеспечивает индивидуализацию обучения по содержанию, темпу усвоения материала, уровню самостоятельности, методам обучения, способам контроля и самоконтроля.

     Проблемно-модульное обучение – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу.

     Развивающее – обучение, обеспечивающее оптимальное развитие учащихся, при котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. При этом обучение строится в быстром темпе и на высоком уровне, процесс обучения протекает осознанно, целенаправленно и систематично.

    Эвристическое – обучение, базирующееся на основных принципах проблемного и развивающего обучения, которое предполагает успешность развития ученика за счет построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

     Личностно-ориентированное – обучение, в котором образовательные про-граммы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущи- ми ему познавательными особенностями.

     Компьютерное – обучение, основывающееся на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭМВ, которая позволяет обеспечить индивидуализацию процесса обучения за счет оптимальной обратной связи, предоставляющей информацию о качестве усвоения содержания образования.

    Дистанционное – обучение, позволяющее достигнуть заданных целей с помощью современных систем телекоммуникаций.

    Межпредметное – обучение, основывающееся на изучении интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

 

18

3.                                          З а к о н о м е р н о с т и о б у ч е н и я – это устойчиво повторяющиеся связи между компонентами процесса обучения. Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину разви- тия дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их разделяют на общие и частные (конкретные) закономерности (табл. 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

19

Т а б л и ц а 1.  Общие и частные закономерности обучения

Общие           (охватывают           всю       систему обучения)	Частные (распространяются на отдельные стороны обучения)
·          цель обучения зависит от уровня	·            дидактические               (результаты             обучения
и темпов развития общества,                       его	зависят от применяемых методов, средств
потребностей и возможностей,	обучения, профессионализма учителя)
уровня           развития          и      возможностей
педагогической науки и практики
·         содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического         прогресса,          воз- растных            возможностей              учащихся, уровня развития теории и практики обучения, возможностей учебных заведений	·           гносеологические (результаты oбучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т.д.)
·         качество обучения зависят от про- дуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, обучаемости учащихся, времени обучения	·            психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащих- ся, уровня и стойкости внимания, особен- ностей мышления и т.д.)
·         эффективность методов обучения зависит от знаний и навыков в при- менении методов; цели обучения, его содержания, возраста учащихся, их учебных возможностей, мате- риально-технического обеспечения, организации учебного процесса	·           социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллек- туальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.)
·          продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий	·           организационные (эффективность процес- са обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потреб- ность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимули- рует познавательную активность и т.д.)

      Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

     П р и н ц и п ы о б у ч е н и я ( д и д а к т и ч е с к и е п р и н ц и п ы ) – это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание,

 

20

организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. Принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

     Учёные издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский.   

     Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). К настоящему времени большинство специалистов придерживаются общих взглядов на принципы обучения (табл. 2).

Т а б л и ц а 2. Принципы обучения

Я. А. Коменский	Ф. А. В. Дистервег	Современные учёные
природоособразности	природосообразности	учета индивидуальных и возрастных особенностей
прочности	культуросообразности	прочности
доступности	самодеятельности	доступности
систематичности		систематичности
		научности
		сознательности и активности
		личностного подхода
		связи теории с практикой
		воспитывающего обучения

 

     В классической теории обучения общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

 

21

     Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Для усвоения обучающимся предлагаются подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом используются методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. Правила реализации принципа научности требуют использования:

·                                         логики и языка изучаемой науки;

·                                         основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

·                                         методов конкретной науки;

·                                         научных методов познания природных, и общественных явлений.

     Принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в данном дидактическом принципе. Наглядность в теории и практике обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений. Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно; видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами – предоставить нескольким чувствам». Средствами наглядности служат:

·                                         натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;

·                                         объёмные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии, и пр.;

 

22

·                                         изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

·                                         символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи  и пр.;

·                                         аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

·                                самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др. Благодаря использованию средств наглядности у учащихся появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

     Принцип доступности требует, чтобы материал, его объём, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. При слишком сложном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление. Напротив, при упрощении содержания обучения снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В связи с этим, Л. В. Занков, в качестве одного из принципов развивающего обучения, выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. При умелом использовании его на практике, обучение, оставаясь доступным, требует определенных усилий и ведёт к развитию личности. Для этого содержание учебных заданий должно не просто соответствовать реальным возможностям учащихся, а находиться в зоне их понимания, то есть требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществлять под руководством обучающего.

     Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

·                                в обучении идти от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

·                                объяснять простым, доступным языком;

 

23

·                                использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

     Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение учащихся к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении – это интенсивная умственная и практическая деятельность учащихся, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

     Для реализации на практике принципа познавательности и активности следует соблюдать правила:

·                                добиваться чёткого понимания школьниками вещей и задач предстоящей работы;

·                                использовать активные и интенсивные методы обучения;

·                                логически увязывать неизвестное с известным;

·                                учить учащихся находить причинно-следственные связи.

     Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

     Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

·                                         формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

·                                         использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;

·                                         осуществление межпредметных связей;

·                                         координация деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

 

24

     Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и   субъективного   отношения   учащихся   к   знаниям и процессу обучения; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

     Прочность усвоения званий достигается при соблюдении следующих правил:

·                                         школьник проявляет интеллектуальную познавательную активность;

·                                         используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;

·                                         активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

     Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у учащихся вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение. В основе этого принципа лежат закономерности: практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется и подтверждается качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему. Правила реализации данного принципа:

·                                         опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

·                                         показ области применения теоретических знаний;

·                                         изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

 

25

·                                          решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

                                                                     Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже  если учитель      и       не ставит специальной цели     оказать воспитывающее воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, своими личностными качествами, отношением к сообщаемым знаниям. Это воздействие значительно усиливается, если педагог ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

·                                добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами учащиеся видели явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира; за формой – содержание, за явлениями – сущность, за внешними признаками – внутреннее состояние материального мира и его закономерностей;

·                                уважительно относится к личности школьника, одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважения, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию учащихся;

·                                не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.

     Принцип личностного подхода   требует,   чтобы   содержание,   формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальным особенностям учащихся. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащегося.

     Существуют два основных пути учёта личностных особенностей:

 

26

·                                индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

·                                дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

     Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Только в комплексе они обеспечивают успешный выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

4.                                  И н д и в и д у а л и з а ц и я – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

5.                                  Д и ф ф е р е н ц и а ц и я – это форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. В понимании дифференциации выделяют 3 аспекта: 1) учёт индивидуальных особенностей учащихся; 2) группирование учащихся на их основании; 3) вариативность учебного процесса в группах.

     Дифференциация обучения осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки детей в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Дифференциация бывает внешней и внутренней. Первая предполагает осуществление дифференцирован- ного обучения в разных типах школ (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов), вторая – дифференцированную организацию учебной работы внутри класса.

     П р о ф е с с и о н а л ь н о е о б у ч е н и е рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и

 

27

намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение вводится в 10–11 классах учреждений общего среднего образования Российской Федерации. Оно предусматривает изучение предметов на повышенном уровне и проведение профессионально ориентированных факультативных занятий. Открытие профильного класса на базе учреждения образования может состояться только при соблюдении ряда условий: наличия в учреждении необходимых кадровых, материально-технических и учебно-методических ресурсов. Так, школа должна иметь оснащенные учебные кабинеты физики, химии, биологии и др., позволяющие в полном объеме реализовать практическую часть учебных программ для повышенного уровня по соответствующим учебным предметам. Зачисление учащихся в 10-е профильные классы школ проводится на конкурсной основе по результатам 9-ти классов. При этом отметки по профильным предметам и средний балл свидетельства об общем базовом образовании должны быть достаточно высокими Основные профили обучения: физико-математический, гуманитарный, естественно-научный, социально-экономический, универсальный.

 

Вопросы и задания для самопроверки

1.                          Какова разница между закономерностями обучения и дидактическими принципами?

2.                       Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

3.                       Что такое принцип обучения?

4.                       Охарактеризуйте основные принципы обучения.

5.                       Приведите несколько правил реализации принципа доступности обучения.

Основная литература

1.                         Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высш. образование, 2008. – С. 170–186.

2.                         Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник / И. П. Подласый: в 2 кн. – М.: Владос, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

 

28

3.              Сластёнин В. А. Общая педагогика: учеб. пособие : в 2 ч. Ч. 1 / В. А. Сластёнин. – М.: Владос, 2002. – 286 с.

4.              Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

Дополнительная литература

1.                Безрукова, В. C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие / В. С. Безрукова. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 339 с.

2.               Лернер И. Я. Процесс обучения и eго закономерности / И. Я. Лернер. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

3.               Лихачёв Б. Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачёв. – 3-е изд. – М.: Юрайт, 2010. – 647 с.

4.               Капранова В. А. Основы школьной дидактики: учеб. пособие / В. А. Кап ранова, И. Г. Тихонова. – Минск: БГПУ, 2002. – 150 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

29

ЛЕКЦИЯ 3.

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

ЕЁ ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ

План:

1.   Учебные мотивы и их классификация.

2.   Возрастные особенности формирования мотивации учения.

3.   Методы и приемы стимулирования учебной мотивации учащихся.

     В данной академической лекции формулировка термина «познавательный мотив» принадлежит генеральному директору Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктору педагогических наук, профессору, член-корреспонденту, академику МАНЭБ, Лауреату премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженному деятелю науки РФ, Павлову Александру Константиновичу.

1.                                 Одним из основных источников активности личности являются потребности. Если потребности осознаются, то они приобретают форму мотивов, которые побуждают человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности.   Мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, объективная необходимость.

     Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, т.е. полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности данного индивида. Понятие «мотивация» имеет двойной смысл: во-первых, это система факторов, влияющих на поведение человека (потребности, мотивы, цели, намерения и др.); во-вторых, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Система всех побуждений – мотивов, потребностей, интересов, стремлений, намерений, идеалов, норм, самооценок,

30

оценок других людей, уровня притязаний, установок и т.п. – называется м о т и в а ц и о н н о й с ф е р о й личности.

     Учебный мотив – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с его внутренним отношением к учебе (А. К. Маркова). Наиболее разработанной в психологии является классификация мотивов учения в виде познавательных и социальных. Первые (познавательные) порождены преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, другие (социальные) лежат как бы за пределами учебного процесса и порождены всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его действительностью.

·                                         Познавательные мотивы, по мнению А.К. Павлова, свидетельствуют об ориентации на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации учащихся на овладение способами добывания знаний: интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

·                                         Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия учащегося с другими людьми. Это стремление получить знания и быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. Велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбранной профессии. К этой группе относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив

31

может проявляться в разного рода попытках самоутверждения – в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учащихся, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что учащийся хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми и стремится осознавать, анализиро- вать способы и формы своего сотрудничества и взаимодействия с учителями, одноклассниками, постоянно совершенствовать эти формы.

     Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности. М. В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

     Рассматривая мотивацию относительно уровня её сформированности, можно выделить:

П е р в ы й у р о в е н ь – высокая учебная мотивация, активность (у учащихся развит познавательный мотив, стремление выполнять все предъявляемые требования). Учащиеся чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

В т о р о й у р о в е н ь – хорошая учебная мотивация (учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Т р е т и й у р о в е н ь – положительное отношение к школе, где учащихся привлекает внеучебная деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, общаются с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учащимися, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Ч е т в ё р т ы й у р о в е н ь – низкая мотивация. Эти учащиеся посещают школу неохотно, могут пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Нуждаются в серьезной адаптации к школе.

П я т ы й у р о в е н ь – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

32

Учащиеся испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у них отмечаются нервно-психические нарушения.

2.                                 Для понимания специфики мотивации необходимо её соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4 к 7 классу, что свидетельствует о снижении роли мотивации внешней и повышении внутренней. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание, как родителями, так и учителями. Как мотивируется учебная деятельность школьников по возрастам? Ниже приводится таблица, где показан возраст учащихся и соответствующий возрасту мотив (табл. 1), их взаимосвязь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

33

Т а б л и ц а 1

Возрастные особенности мотивации учения

Возраст/группа	Мотивы учебной деятельности
Первоклассники (дошкольники)	интерес к учению вообще; стремление к взрослости
Младшие школьники	беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки; престижный мотив; познавательный мотив (очень редко)
Средние классы	стойкий интерес к определенному предмету на фо- не снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти своё место сре- ди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); особенность мотивации – наличие подростковых установок
Старшие классы	основной мотив – подготовка к поступлению

     Как видно из таблицы, мотив с возрастом меняется, и всё потому, что меняются потребности.

     При формировании и развитии мотивации учителю необходимо учитывать особенности каждого возрастного периода учеников. Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7–10 лет, учащиеся начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10–15 лет, учащиеся 5– 9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15–17 лет, учащиеся 10–11 классов). Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особенности.

     Младший школьный   возраст –   это   начало   становления   мотивации в учении.

Этот возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться. Когда ребёнок приходит в 1 класс, то в его мотивационной сфере, как правило, еще отсутствуют мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, овладение общими способами действий, на научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Ведущие мотивы в этот период школьного детства связаны с желанием ребёнка занять общественно значимую и общественно оцениваемую позицию. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких

34

направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Воспитание учебно-познавательного мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте –

«научиться учиться». Широкие социальные мотивы приводят к глубокому осознанию причин необходимости учиться. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребёнка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества   и коллективной   работы   присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

     Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы. В этом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, её мотивов, задач, способов и средств.

Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы.

     Старший школьный возраст. Школьник овладевает умением ставить гибкие цели,

35

формируется умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счёт того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Складывается чётко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы.

3.                                     Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребёнка мотивации к ней. Деятельность протекает более эффективно и даёт более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения,   настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Учебная деятельность идёт более успешно, если у учеников сформированы положительное отношение к учению, познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, чувства ответственности и долга.

     Педагогической практикой накоплен большой арсенал методов, направленных   на формирование и развитие положительных   мотивов   учения. Ведущую   роль в

стимулирующих методах играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния отношений на ребёнка приводит к формированию и развитию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.  

     Группу методов стимулирования можно условно подразделить на подгруппы: методы эмоционального стимулирования; методы развития познавательного интереса; методы формирования ответственности и обязательности; методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.

36

     М е т о д ы э м о ц и о н а л ь н о г о с т и м у л и р о в а н и я. Важнейшая задача учителя – обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.

     М е т о д ы р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н о г о и н т е р е с а. Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы: формирование готовности восприятия учебного материала: выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска.

     М е т о д ы ф о р м и р о в а н и я д о л г а и о т в е т с т в е н н о с т и. Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить – «держать свое слово». Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов: разъяснения школьникам личностной значимости учения; приучения их к выполнению требований оперативного контроля.

     М е т о д ы р а з в и т и я т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й и л и ч - н о с т н ы х к а ч е с т в у ч а щ и х с я. В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но, тем не менее, являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Речь идет о способности к рефлексии, воображению, способности к творчеству и др. Наибольший эффект дают такие методы, как: творческое задание, постановка проблемы или создание проблемной ситуации; дискуссия (организация обсуждения материала); создание

37

креативного поля; перевод игры на творческий уровень.

Вопросы и задания для самопроверки

 

1.   Дайте определения понятий мотив, мотивация, мотивационная сфера.

2.   Какие типы мотивов учения характерны для различных возрастных групп учащихся?

3.   Как учителю мотивировать учащихся на изучение предмета?

Основная литература

1.              Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя /А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 2008.- 96 с.

2.              Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников /М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 2004. – 144 с.

 

Дополнительная литература

1.              Гликман И. З. Основы мотивации учения / И. З. Гликман // Инновации в образовании. – 2007 – № 3. – С. 64–81.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

38

ЛЕКЦИЯ 4.

ТЕХНОЛОГИИ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

План:

1.   Технология обучения: понятие, виды, признаки.

2.   Методы обучения и их классификации.

3.   Средства обучения.

4.   Выбор методов, приемов и средств обучения.

 

1.                                 П е д а г о г и ч е с к а я т е х н о л о г и я – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Понятие педагогическая технология обозначает приёмы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому данное понятие шире, чем термины технология обучения и технология воспитания.

     При всем многообразии педагогических технологий существуют два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова,  А.К. Павлов, В.Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

     Важнейшими чертами педагогической технологии являются: чётко определённая дидактическая цель; строгая последовательность педагогических операций по достижению поставленной дидактической цели с помощью соответствующих средств обучения, методов и форм организации познавательной деятельности учащихся; максимально допустимая гарантия достижения дидактической цели; ярко выраженная управляемость познавательной деятельностью учащихся.

     Структура педагогической технологии (Г.К. Селевко) представлена: а) концептуальной основой; б) содержательной частью обучения (целями обучения – общими и конкретными; содержанием учебного материала); в) процессуальной частью,

39

 т.е. технологическим процессом (методами и приёмами организующей, корректирующей и контролирующей деятельности учителя по управлению познавательной деятельностью учащихся); методами, приемами и видами учебной деятельности учащихся; диагностикой учебного процесса.

     Все педагогические технологии соответствуют основному методологическому требованию: критериям технологичности, к которым в данном случае относятся:

1)                                          концептуальность; Каждая педагогическая технология основывается на определённой научной концепции, включающей философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения запланированных образовательных целей.

2)                                          системность; Технология обладает всеми признаками открытой системы и состоит из соответствующих структурных звеньев элементов или этапов учебно-познавательного процесса, взаимосвязанных между собой и логически образующих технологическую цепочку действий учителя и учащихся. Обладает целостностью и способностью к саморазвитию. Под саморазвитием мы, в данном случае, понимаем фактор профессионализма и творчества учителя в применении методов, приёмов и видов познавательной деятельности учащихся и обязательное наличие обратной связи.

3)                                          управляемость; Предполагает необходимость диагностического целеполагания, тематического планирования, проектирования познавательной деятельности учащихся, поэтапность диагностики учебных достижений учащихся, варьирование средствами обучения и рациональными путями познания с целью достижения оптимально запланированных результатов.

4)                                          эффективность; Педагогические технологии должны гарантировать достижение заданного стандартом соответствующего уровня обученности учащихся.

5)                                          воспроизводимость; Определяет возможность применения педагогических технологий во всех типах общеобразовательных учреждений и каждым учителем в отдельности при условии адаптации соответствующей педтехнологии к уровню обучаемости (обученности) как учащихся всего класса, так и каждого ученика в отдельности.

40

     Психологическая основа педагогических технологий представлена следующей цепочкой умственных действий учащихся:

Ø           мотивация; Создание учителем внутренней установки на усвоение учебной темы и формирование у учащихся познавательного интереса к ее содержанию.

Ø           восприятие учебного материала; Осуществляется учащимися в процессе объяснения учителем материала учебной темы с использованием адекватных содержанию методов, приёмов и средств обучения.

Ø           осмысление учебного материала; Происходит в результате умственной переработки учебного материала учеником, участвующим во всех организующих учителем, видах и формах познавательной деятельности.

Ø        запоминание; Реализуется в организации учителем таких познавательных действий учащихся, в результате которых мог бы осуществляться процесс глубокого, прочного и полного усвоения учебного содержания изучаемой темы.

Ø        применение знаний и умений; Реализуется в возможности учащихся, на основе усвоенных знаний, восприятия, осмысления и запоминания содержания последующего учебного материала и выполнения практических заданий как репродуктивного, так и продуктивно-творческого характера.

2.                                 М е т о д о б у ч е н и я – это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленный на решение комплекса образовательных задач. Он реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и учащихся, в их активном движении к освоению знаний, овладению умениями и навыками.

     П р и ё м  о б у ч е н и я – это часть, элемент метода. В педагогической практике методический приём используется в целях активизации восприятия учащимися учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

     В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. В этой связи возникает необходимость в их классификации, помогающей выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, тем самым

41

способствуя целесообразному и более эффективному их использованию. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы закладывают разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. В табл. 1 представлены наиболее распространенные классификации методов обучения. Данную классификацию предложил генеральный директор Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент, академик МАНЭБ, Лауреат премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженный деятель науки РФ, Павлов Александр Константинович.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

42

Т а б л и ц а 1

Классификации методов обучения

 

Авторы	Критерии	Методы обучения
Б. Всесвятский	по характеру передачи	передачи готовых знаний; исследовательские
А. Пинкевич	по степени активности	пассивные; активные
М. А. Данилов, Б. П. Есипов	по дидактической цели	приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля)
Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант, Е. И. Перовский	по источнику знаний	словесные (источником знания является устное или печатное слово); наглядные (источником знания служат наблю- даемые предметы, явления, наглядные посо- бия); практические (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий)
И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин	по характеру познавательной деятельности	объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемного изложения; частично-поисковый (эвристический); исследовательский
Ю. К. Бабанский	по логике пе- дагогического процесса	организации           учебно-познавательной                 деятель- ности обучаемых; стимулирования учебно-познавательных про- цессов; контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей деятельности

      Наиболее распространённой в современной дидактике считается классификация по способам организации взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся в целях формирования знаний, навыков, умений качеств личности, необходимых для успешного выполнения учебных и других задач.

     Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объёму информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель

может вызвать в сознании учащихся яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

     Р а с с к а з предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного

43

материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

     О б ъ я с н е н и е подразумевает словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К нему чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

     Б е с е д а – диалогический метод обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова эврика – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

     Для сообщения новых знаний используется сообщающая беседа с опорой на знания учащихся. Закрепляющая беседа применяется после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику – индивидуальная беседа или учащимся всего класса – фронтальная беседа.

     Д и с к у с с и я основана на обмене взглядами по определённой проблеме. Она имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считать ся с мнениями других.

     Л е к ц и я – монологический способ изложения объемного материала. Используется,

как правило, в старших классах, в учреждениях среднего специального и высшего профессионального образования, занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия учащимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в

44

связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Обзорные лекции проводятся по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

     Р а б о т а с у ч е б н и к о м и к н и г о й – важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем учащиеся все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них: конспектирование, составление плана текста, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление справки, составление формально-логической модели, составление тематического тезауруса, составление матрицы идей.

     Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

     М е т о д  и л л ю с т р а ц и й предполагает показ учащимся плоскостных и объемных наглядных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, схем, муляжей и прочего.

     М е т о д  д е м о н с т р а ц и й обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и других.

     Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевизоров, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

     Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют   практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

     У п р а ж н е н и я – повторное (многократное) выполнение умственного или

45

практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют: воспроизводящие, тренировочные, комментированные упражнения. Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений – сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного – на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно- поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

     Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

     Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, например, за ростом растений и развитием животных, за погодой.

     Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, поэтому носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами учебного учреждения (например, измерения на местности), в компьютерном классе.

3.                                          Средства обучения – это источник получения новых знаний, формирования умений и навыков К ним относятся наглядные пособия, научная и художественная литература, кинематограф, ТСО, аудио- и видеоаппаратура, компьютерные классы, реальные объекты, производство и т.п. Основные функции средств обучения – информационная, дидактическая и контрольная. Условно все

46

дидактические средства можно разделить на простые и сложные по нарастанию возможности заменять действия педагога и автоматизировать действия ученика. Простые средства: а) учебники, хрестоматии, раздаточные материалы; б) визуальные средства – картины, карты, модели, реальные объекты и пр. Сложные средства: а) механические визуальные приборы – эпидиаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.; б) аудиальные средства – магнитофон, радио, проигрыватель; в) аудиовизуальные – ТВ, видео, кинофильм; г) автоматизирующие процесс обучения – лингафонные кабинеты, компьютеры, телекоммуникационные сети.

4.                                          Выбор методов педагогической деятельности и средств обучения зависит от многих обстоятельств:

·                                         общих целей обучения, воспитания и развития человека;

·                                         конкретных образовательно-воспитательных задач;

·                                        особенностей методики преподавания конкретной учебной дисципли- ны, типа и структуры занятия;

·                                содержания учебного материала, его объема, сложности, времени, отве- денного на его изучение:

·                                возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

·                                количества учащихся, уровня их подготовленности;

·                                интереса учащихся к предмету, теме, мотивации;

·                                сформированности у учащихся учебных навыков;

·                               взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

·                               материально-технического обеспечения;

·                               особенностей личности педагога, его квалификации.

     С учётом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода и средства обучения или их сочетания для проведения занятий.

 

 

47

Вопросы и задания для самоконтроля

1.   Что такое метод обучения?

2.   Раскройте сущность известных Вам классификаций методов обучения.

3.   Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее удачной?

4.   Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов обучения.

5.   При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

 

Основная литература

1.              Вульфов Б. З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. – М.: Изд-во УРАО, 2000 – 614 с.

2.              Загвязинский В. И. Педагогика / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. – М.: Академия, 2012. – С. 281–288.

3.              Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высш. образование, 2008. – С 189–208.

4.              Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Издат. центр «Академия», 2014. – 624 с.

5.              Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с.

6.              Харламов, И. Ф. Педагогика: учеб. пособие / И. Ф. Харламов. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Гардарики, 2003. – 519 с.

 

Дополнительная литература

1.              Гузеев, В. В. Методы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. – М.: Нар. образование, 2001. – 128 с.

2.               Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.

3.                        Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. –319 с.

48

4.                          Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич; пер. с пол. и предисл. О. В. Долженко. – М.: Высш. шк., 1986. – 367 с.

5.                         Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

49

ЛЕКЦИЯ 5.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ФОРМЫ И СИСТЕМЫ

План:

1.   История развития систем обучения в мировой педагогике.

2.   Характеристика классно-урочной системы.

3.   Типология уроков и требования к ним. Оценка результативности урока.

4.   Нетрадиционные уроки.

    Лекция разработана генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Лауреатом премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем.

1.                                          Форма обучения, как дидактическая категория, означает внешнюю сторону организации учебного процесса, учебного взаимодействия педагога и учащихся. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая классификация не является строго научной, но позволяет упорядочить разнообразие форм обучения.

     И н д и в и д у а л ь н а я  ф о р м а  о б у ч е н и я подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

     Г р у п п о в а я  ф о р м а        о б у ч е н и я предполагает работу учащихся в группах, создаваемых на различной основе.

     Ф р о н т а л ь н а я  ф о р м а  о б у ч е н и я предполагает работу учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

     К о л л е к т и в н а я  ф о р м а  о б у ч е н и я отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями

50

взаимодействия.

     При п а р н о м  о б у ч е н и и  основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

     Такие формы обучения, как а у д и т о р н ы е  и  в н е а у д и т о р н ы е ,  к л а с с н ы е  и  в н е к л а с с н ы е , ш к о л ь н ы е  и в н е ш к о л ь н ы е связаны с местом проведения занятий.

     Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки.

     Ещё в первобытном обществе сложилась  система и н д и в и д у а л ь н о г о  о б у ч е н и я как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Индивидуальное обучение сохранило своё значение до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернёрства.

     По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в  и н д и в и д у а л ь н о - г р у п п о в у ю, при которой учитель занимался с целой группой детей, однако, учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным.   Он поочередно   спрашивал у каждого из них изученный материал, объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагая новый материал, давая очередное задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика, тоже были индивидуальны. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых

51

обучается небольшое количество учащихся. В одном классе могут быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.

     В XVI (16) в. возникает классно-урочная система обучения, которая получила теоретическое обоснование в книге Я. А. Коменского «Великая дидактика». Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста и стабильного состава, называемой  классом, а поскольку учебный процесс проводится в строго определённые отрезки времени – уроки, то урочной. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырёхсот лет.

     Уже в конце XVIII (18) в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом. Одну из первых попыток реформировать классно-урочную систему предприняли в конце XVIII (18) в. – начале XIX (19) в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Независимо друг от друга, Белл в Индии (1791), Ланкастер в Англии (1801) стали использовать систему взаимного обучения, вошедшую в историю образования под названием белл-ланкастерской. Сущность её заключалась в том, что ученики делились на группы по 10 человек, во главе которых стояли лучшие ученики (декурионы). Эти способные ученики под руководством учителя изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции от педагога, обучали других, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение грамоте. Однако, само качество обучения было невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

     На рубеже ХIХ (19) – ХХ (20) вв. в школьной практике с особой остротой встал вопрос индивидуализации обучения учащихся с различным уровнем способностей. Педагоги искали такие организационные формы обучения, которые бы минимизировали недостатки урока, в частности, его ориентированность на среднего

52

ученика, единообразие содержания и усреднённость темпов учебного продвижения, неизменность структуры.

     В конце XIX (19) в. в США появилась батавская система, которая получила своё название по имени города, в школах которого впервые была апробирована. Её автор, школьный инспектор Дж. Кеннеди, считал, что коллективное обучение, ориентированное на учащихся со средними способностями, не отвечает интересам способных и слабых школьников. В рамках эксперимента, организованного в начальных и средних школах города, с классами работали два учителя. Старший учитель вёл фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными учащимися после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного и индивидуального обучения позволит удовлетворить запросы всех школьников.

     В 20-е гг. ХХ (20) в. в Германии получает распространение мангеймская система, названная в честь города Мангейм, где впервые была применена. В основу системы была положена идея группирования детей в классы в зависимости от их способностей. Ее автор Й. Зиккингер предложил создать четыре типа классов: переходные – для наиболее способных, основные – для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные для умственно отсталых. Отбор в классы происходил на основе наблюдения, психометрических замеров, характеристик, данных учителем, и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за различий в программах обучения. Мангеймская система получила широкое развитие в Европе, где до сих пор в отдельных школах практикуется деление учащихся по способностям.

     В 1924 г. в экспериментальной школе при Йенском университете (Германия) была апробирована новая система обучения под названием Йена- план. Её автор – профессор П. Петерсен возглавил эксперимент по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными способностями. П. Петерсен исходил из того, что школа – это содружество детей и взрослых, которые

53

объединялись в школьную общину. Класс был заменен разновозрастной группой детей, с которой работали два учителя. В школе доминировали 4 вида деятельности: игровая, обучающая, коммуникативная (общение, построенное на диалоге), праздник. Отсутствовали уроки, перемены, поощрения и наказания. В процессе обучения использовались обязательные и элективные курсы, интегрированные занятия, преследовавшие цель дать учащимся разносторонние знания по изучаемой теме. В различных вариантах элементы Йена-плана использовались в ХХ (20) в. многими школами.

     Наиболее радикальной системой индивидуализированного обучения считается Дальтон-план (лабораторный метод). Своё название система получила в честь города Дальтон (США), где она впервые была применена учительницей Е. Паркхерст. Её цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Выполнение заданий фиксировалось в «рабочей книжке» учащегося. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Учитель выполнял роль консультанта. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

     В 1920-е гг. в измененном виде Дальтон-план пришел в советскую школу под названием бригадно-лабораторного метода, который практически вытеснил урок с его жёсткой структурой. Вместо класса действовала группа, в рамках которой на время выполнения заданий создавались бригады во главе с опытным учеником. Бригадно-лабораторный метод подразумевал три вида деятельности: общую работу всей группы, работу школьников в бригадах (звеньях) и индивидуальную работу. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные

54

вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. За выполнение задания общая отметка выставлялась бригаде, независимо от вклада каждого ученика. Отсутствие индивидуального учёта труда каждого ученика порождало обезличивание и безответственность. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников, а также самостоятельной работы по поиску знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. бригадно-лабораторный метод    в  СССР был отменён.

     В 1960-е гг.  получила  известность такая система обучения, как план Трампа, названная по имени американского профессора Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умении и навыков (семинары) – 20 %, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

2.                                           Классно-урочная система – это преобладающая в современном образовании и повсеместно распространенная организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в

55

течение установленного периода времени (обычно – учебного года), и работающие над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок. Выделяют следующие особенности классно-урочной системы:

·                                         неизменный состав учащихся, имеющих примерно одинаковый возраст и уровень начальной подготовки;

·                                         определённый годовой план, в соответствии с которым организуется работа класса;

·                                            урок как основная форма организации учебного процесса, который посвящен конкретному предмету;

·                                         чередование уроков, получившее отражение в школьном расписании;

·                                         руководящая роль учителя на уроке.

Классно-урочная система имеет как достоинства, так и недостатки (табл. 1).

Т а б л и ц а 1.  Достоинства и недостатки классно-урочной системы

Достоинства

Недостатки

·      чёткая организационная структура; ·      экономичность; ·      возможность усвоения учебного материала в объёме и сроках, определяемых психофизиологическими особенностями личности обучаемого; ·      демократический стиль общения: учи- тель-ученик, ученик-ученик; ·      возможность сотрудничества и взаимодействия учащихся между собой; ·      возможность воспитания школьников в учебном процессе; ·      непрерывность педагогического руко- водства в учебном процессе; ·      финансовая  целесообразность

·      сложность осуществления индивидуального подхода к учащимся; ·      ограниченность возможности работать с учеником, имеющим высокие индивидуальные способности; ·      недостаточная обратная связь относительно уровня усвоения учебного мате- риала и продвижения в умственном развитии учащихся; ·      ориентация учителя на среднего ученика; ·      единый темп обучения и прохождения учебного материала

 

 

 

 

56

3.                                  Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение установленного времени руководит познавательной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом их особенностей, используя средства и методы работы для успешного овладения учениками основами изучаемого предмета, воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил учащихся. Структура урока представляет собой совокупность его этапов, выстроенных в определённой последовательности и взаимосвязи.

     В современной дидактике не существует общепринятой классификации уроков, но наиболее распространённой и используемой является классификация, предложенная Б. П. Есиповым, в основе которой находится основная образовательная цель.

     У р о к  у с в о е н и я  н о в ы х  з н а н и й, содержанием которого является новый материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания и подготовленности учащихся в одних случаях учитель сам излагает материал, в других – проводится самостоятельная работа учащихся под руководством педагога, в третьих – практикуется и то, и другое. Структура данного урока включает: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение нового материала и работа с учебником; задание на дом.

     У р о к  з а к р е п л е н и я  з н а н и й. Его содержанием является вторичное осмысление знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях углубляют свои знания по новым источникам, в других – решают новые задачи на известные им правила, в третьих – воспроизводят ранее приобретенные знания и т.п. Этапы данного типа урока: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

     У р о к  в ы р а б о т к и  и  з а к р е п л е н и я  у м е н и й  и  н а в ы к о в. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках с постепенным усложнением материала. В начале работы все упражнения выполняются с помощью учителя, в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило следует применять. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных

57

ситуациях, в том числе и жизненной практике. Структура этого урока: воспроизведение теоретических знаний (базовых); выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

     На уроках обобщения и систематизации знаний воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее изученного материала, восполняются пробелы в знаниях учащихся. Эти уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений или беседы учителя с учащимися.

     У р о к  п р о в е р к и   и   о ц е н к и   з н а н и й ,   у м е н и й   и       н а в ы к о в позволяет выявить уровень обученности учащихся, установить недостатки в овладении материалом, наметить пути дальнейшей работы.

     Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

     К о м б и н и р о в а н н ы й ( с м е ш а н н ы й ) у р о к, направленный на решение нескольких дидактических задач, применяется чаще всего в начальных и младших подростковых классах. Примерная структура урока данного вида: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

4.                                           Все чаще в практике современного образования педагоги используют нетрадиционные уроки, основной целью которых является формирование у учащихся положительной мотивации к учению, развитие их творческих начал. Нетрадиционный (нестандартный) урок, который содержит нечто новое, оригинальное. Изменения возможны в целях, методах, средствах обучения и даже в самой форме организации занятия. В современной педагогике выделяются различные виды нестандартных уроков, названия которых дают некоторые представления о методике проведения таких занятий. Наиболее распространены следующие группы

58

нетрадиционных уроков:

·                                         уроки-соревнования (конкурс, эстафета, викторина, деловая игра);

·                                         уроки, основанные на формах и методах, известных в общественной практике (исследование, репортаж, рецензия, интервью);

·                                         уроки, отражающие публичные формы общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача, устный журнал);

·                                         уроки, опирающиеся на фантазию (сказка, сюрприз, посиделки);

·                                         уроки, основанные на имитации проведения общественно-культурных мероприятий (заочная экскурсия, путешествие, литературная гостиная);

·                                         уроки, отличающиеся от традиционных способов организации (лекция- парадокс, экспресс-опрос, защита оценки, защита читательского формуляра).

     Нестандартные уроки нравятся учащимся больше, чем традиционные занятия, поэтому целесообразно их практиковать. Вместе с тем, их не стоит превращать в основную форму работы из-за больших временных затрат, отсутствия серьёзного познавательного труда, недостаточно высокой результативности и т.п.

     Кроме уроков существуют также дополнительные формы организации учебного процесса. Факультативные занятия,   задача которых заключается в углублении и расширении знаний в определённой области, развитии познавательных интересов и способностей учащихся. Право выбора факультатива принадлежит учащимся, но посещение становится обязательным в течение всего периода освоения темы. Программа факультатива не дублирует учебную: проверка и оценка знаний являются больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выставляется чаще всего в виде зачёта. Занятия в предметных кружках направлены на реализацию определённой образовательной программы, обеспечивающей индивидуальные познавательные потребности и интересы учащихся. Однако, по сравнению с факультативами, данная программа является менее строгой и допускает внесение корректив в зависимости от пожеланий учащихся и изменяющихся обстоятельств деятельности. Кружковая работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности учащихся.

59

     Практикумы и учебные практики применяются для выработки практических умений и навыков. Они проводятся в лабораториях и мастерских, на опытных участках. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкциям педагога.

     Учебные экскурсии – это специфическое учебное занятие, проводимое в соответствии с определённой образовательной целью вне учебного заведения: на производстве, в музее, в полевых условиях и т.д. Значение экскурсий состоит в том, что   они   служат   накоплению   наглядных   представлений и жизненных фактов, помогают установлению связи теории с практикой. Экскурсии можно классифицировать в зависимости от объектов наблюдения (производственные, литературные, географические и т.п.), по образовательным целям (обзорные и тематические), по месту и структуре педагогического процесса (вводные, текущие и итоговые). По времени экскурсия может занимать от 40 мин до двух с половиной часов. Заключительным этапом является подведение итогов в ходе беседы с целью приведения полученных знаний в систему.

     Дополнительные занятия – групповые или индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности учащихся. Основные задачи: восполнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуального темпа освоения учебного материала, удовлетворение повышенного интереса к изучаемому предмету. Опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление сильных учеников к слабым, повторное объяснение темы. Для удовлетворения познавательного интереса с отдельными учениками проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются проблемы, которые выходят за рамки обязательной программы.

     Домашняя работа направлена на формирование навыков самостоятельной работы, закрепление знаний и способов познавательной деятельности. Кроме этого, она имеет большое воспитательное значение, способствует формированию чувства ответственности, усидчивости, аккуратности, развитию воображения, креативности (при выполнении заданий творческого характера – написании сочинений, выполнении рисунков, изготовлении поделок, наглядных пособий и т.п.). Домашняя работа

60

принципиально отличается от классной следующими моментами: 1) осуществляется без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям; 2) школьник сам определяет время выполнения задания, индивидуальный темп и ритм работы, имеет возможность использовать дополнительные источники информации.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.                 Что такое организационные формы обучения?

2.                 Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения? Назовите ее достоинства и недостатки.

3.                 От чего зависит структура урока?

4.                 Приведите примеры использования разнообразных форм организации учебного процесса в опыте учителей-новаторов.

Основная литература

1.                       Коджаспирова Г. М. Педагогика: учебник / Г. М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2009. – 527 с.

2.                       Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высш. образование, 2008. – С 25–43.

3.                       Педагогика : учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский [и др.]; под  ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

4.                       Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник / И. П. Подласый: в 2 кн. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Владос, 1999. – 576 с.

5.                       Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов /А. В. Ху торской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

Дополнительная литература

1.                       Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. – М.: Нар. образование, 2001. – 128 с.

2.                       Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие / В. К. Дьяченко. – М.: Педагогика, 1989. – 159 с.

61

3.                       Ибрагимов Г. И. Теория обучения / Г. И. Ибрагимов, Е. М. Ибрагимова, Т. И. Андрианова. – М.: Владос, 2011. – 383 с.

4.                       Оконь В. Введение в общую дидактику/ В.Оконь. – М.: Высш. шк., 1990. – 381 с.

5.                       Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – М., 1990.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

62

ЛЕКЦИЯ 6.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

План:

1.   Педагогическая диагностика: функции, виды, методы.

2.   Виды и формы организации контроля в обучении.

3.   Педагогические требования к организации контроля знаний.

4.   Отечественный опыт оценивания учебных достижений учащихся.

     Лекция разработана генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Лауреатом премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем.

1.                                              Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление педагогическим процессом.   В   понятие   диагностика   вкладывается   более   широкий и глубокий смысл, чем в понятие проверка знаний, умений и навыков обучающихся. Последнее лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения, тогда   как   диагностирование   рассматривает   результаты с учётом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Диагностика включает: контроль, проверку, оценивание (оценка), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.

     К о н т р о л ь – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. П р о в е р к а – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

     По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучающихся. Педагог выясняет: какие, в

63

каком объёме знания усвоил обучающийся, готов ли он к восприятию новой информации. Он получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучающегося. Контроль также показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях.

     Педагогическая диагностика – это система деятельности педагогов, которая заключается в изучении состояния и результатов процесса обучения. Она позволяет корректировать этот процесс в целях повышения качества обучения, выполняя ряд функций (табл. 1).

Т а б л и ц а 1.  Функции педагогической диагностики

(Н. К. Голубев и Б. П. Битинас)

Функции	Назначение функции
обратной связи	Контроль педагогом своих действий как основа управления процесс- сом формирования личности
оценочная	Оценка результативности педагогической деятельности основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями
воспитательная	Формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого   ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию)
коммуникативная	Формирование навыков межличностного общения с учётом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса
конструктивная	Внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса
информационная	Информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сох- ранение педагогической тайны
прогностическая	Прогнозирование, определение  перспектив  развития

 

     В педагогике выделяют следующие методы педагогической диагностики: наблюдение,

педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, интервью, опрос, тестирование, изучение педагогической документации программы, УМК, портфолио

64

профессиональной деятельности. Данные методы можно использовать как для текущего и промежуточного контроля освоения образовательной программы, так и при проведении итоговой аттестации воспитанников, анализе достижений класса и учащихся.

2.                                          Контроль является обязательной частью процесса обучения. В зависимости от выполняемых функций контроль делится на 4 вида: предварительный, текущий, периодический, итоговый.

     П р е д в а р и т е л ь н ы й к о н т р о л ь. Он имеет диагностические задачи и проводится для выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Используется традиционно в первых числах учебного года или же перед изучением новой темы. Его значение велико, поскольку характер изучения нового материала напрямую зависит от степени усвоения тех понятий, определений, положений, которые были рассмотрены ранее. В случае если таковой информации педагог не имеет, то он лишен возможности проектирования и управления учебным процессом. Именно предварительный контроль фиксирует начальный уровень обученности, сопоставление которого с достигнутым впоследствии даёт возможность измерить так называемый «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, а также проанализировать динамику и эффективность педагогического процесса, сделать выводы о вкладе преподавателя в обученность детей, оценить его профессиональную компетентность.

     Т е к у щ и й   к о н т р о л ь. Осуществляется учителем по ходу преподавания, в процессе ежедневной учебной работы, как правило, на уроках. Он даёт возможность квалифицировать степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Данный контроль позволяет вовремя выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Главной задачей текущего контроля считается функция обратной взаимосвязи. Она даёт возможность учителю получать сведения о ходе процесса усвоения новой

информации каждым учеником. Обратная взаимосвязь предоставляет сведения не только об усвоении или неусвоении материала, но и позволяет контролировать сам

65

учебно-воспитательный процесс, наблюдать за действиями учащихся. Традиционно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который всегда совершенствуется: учителя все шире практикуют такие его формы, как выборочный, фронтальный, компьютерный и другие. Тестовые задания для текущего контроля формируются так, чтобы охватить все главные составляющие знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2–3 уроков. После окончания работы непременно анализируются допущенные ошибки.

                             П е р и о д и ч е с к и й   к о н т р о л ь. Как правило, он бывает тематическим и имеет цель систематизации знаний учащихся. Проводится после изучения логически завершённой части, раздела программы или же в конце учебной четверти. Таким образом, подводятся результаты работы за конкретный период времени.

     И т о г о в ы й к о н т р о л ь. Призван обозначить конечные результаты обучения, систематизировать и обобщить весь учебный материал. Он осуществляется в конце каждого учебного года, а также по завершении курса обучения в школе в форме выпускных экзаменов.

3.                                 Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля учебной деятельности учащихся:

·                                    индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля личной учебной работы каждого ученика, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

·                                    систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

·                                    разнообразие форм и методов контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

·                                    всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все

разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

66

·                                    объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

·                                    дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, что требует от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

·                                    единство требований учителей, осуществляющих контроль учебной работы учащихся в данном классе.

     Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение поставленных задач в процессе обучения. Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам учащийся. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, а также увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует учащихся, приучает к определённому ритму, развивает волевые качества.

4.                                    Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в её оценке, которая определяет степень усвоенности знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины оценка и отметка иногда понимаются как синонимы. Между тем, эти понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные. Отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучающихся в цифрах или баллах. Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д.

     Определённый интерес представляет та эволюция, в ходе которой сложилась нынешняя система оценки знаний. Балльная система оценки знаний учащихся

существовала ещё до революции 1917 года. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была

67

упразднена, система превратилась в пятибалльную. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Согласно концепции советской трудовой школы учебная деятельность должна строиться на интересе учащихся, ориентироваться на самостоятельность, инициативу, творческий характер учения. В мае 1918 г. вышло Постановление Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок». Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельного учащегося, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм самоконтроля. Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но, в большинстве своём, такое обучение приводило к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия. В 1932 г. официально восстановлен принцип систематического учёта знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода.

     В сентябре 1935 г. были введены пять словесных (вербальных) оценок: «отлично», «хорошо»,   «удовлетворительно»,    «плохо»,    «очень    плохо». В январе 1944 г. было принято решение заменить применявшиеся словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оценки успеваемости и поведения учащихся. Введение регулярного учёта знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились.

     Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла достойной замены. Хотя некоторые педагоги выступали против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:

·                                         обученность фактически оценивается по 3-балльной шкале (отметки «1» и «2» фиксируют незнание);

68

·                                         оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся и в гимназических классах, и в классах для одарённых детей, и в классах общеобразовательных школ, а также в классах коррекционно-развивающего обучения, поэтому они не равнозначны);

·                                3-балльной шкалы недостаточно, чтобы оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавляют «плюсы» и «минусы»).

     К основным типичным   субъективным   ошибкам оценивания   знаний в школе и учреждениях высшего образования относятся:

·                                великодушие, снисходительность (проявляется в завышении отметок);

·                                перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку);

·                                оценка по настроению;

·                                отсутствие твердых критериев оценивания (за слабые ответы препода- ватель может ставить высокие отметки или наоборот);

·                                центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок, например не ставить двоек и пятерок);

·                                неустойчивость системы оценивания (преподаватель или долго не спра- шивает, или весь урок ведет опрос);

·                                близость оценки той, которая была выставлена paнее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями или учителю трудно сразу после «двойки» поставить « пятёрку»);

·                                ошибки ореола (проявляются в тенденции педагога оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относится, соответственно, либо положительно, либо отрицательно);

·                                перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;

·                                завышение или занижение отметок и др.

     Однако, в современной Российской образовательной системе сохранилась

пятибалльная система оценивания.

 

 

69

Вопросы и задания для самоконтроля

1.                 Охарактеризуйте основные функции контроля.

2.                 Какие педагогические требования предъявляются к контролю?

3.                 В чем преимущества и недостатки устного и письменного опросов?

4.                 Каковы возможности машинного контроля?

5.                 Какая шкала оценок, на Ваш взгляд, является перспективной?

 

Основная литература

1.              Педагогика: учебник для студентов учреждений высш. проф. образования / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Издат. центр «Академия», 2014. – 624 с.

2.               Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластёнин [и др.]. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

3.                Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник / И. П. Подласый: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Владос, 1999. – 576 с.

Дополнительная литература

1.                         Аванесов B. C. Композиция тестовых заданий: учеб. кн. для преподавателей вузов / В. С. Аванесов. –М.: Центр тестирования, 2002.-238 с.

2.                        Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

3.                         Мониторинг качества образовательного процесса в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней, Е. Ю. Гирба. – М.: НИЦ ИНФРА. - М, 2018. – 205 с.

 

 

 

 

 

 

 

70

ЛЕКЦИЯ 7.

CОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ

План:

 

1.   Новаторство в педагогической теории и практике.

2.   Педагогика сотрудничества.

3.   Проблема внедрения новаторских идей.

     Лекция разработана генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Лауреатом премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем.

1.                                           Педагогическое новаторство – это вид педагогической деятельности, связанный с поиском новых путей решения учебно-воспитательных задач. Новаторская деятельность требует изменений учебных планов, программ и учебников. Педагогическое новаторство нельзя измерять количественными показателями, так как результаты педагогического новаторства не всегда выявляются сразу же, они направлены на совершенство личности.

     Педагогическая инновация – это нововведение в области педагогики, прогрессивное изменение, вносящее в образовательную среду новшества, улучшающее характеристики как отдельных её компонентов, так и самой образовательной системы в целом. Педагогическая инновация (инновация в образовании) предполагает создание новых образцов педагогической деятельности, поднимающих деятельность учителя на принципиально новый качественный уровень и способствующих повышению обучения и воспитания школьников.

     Педагогические инновации по характеру вклада в науку и практику могут быть теоретическими и практическими. К теоретическим инновациям относятся новые концепции, подходы, направления, закономерности, классификации, принципы обучения и воспитания и др. К практическим инновациям могут быть причислены

71

 новые методики, правила, программы, алгоритмы, рекомендации в области дидактики и теории воспитания, технические средства обучения, приборы, модели.

     Прогрессивные нововведения возникают на научной основе и способствуют продвижению практики вперед. В 80-е гг. XX (200 в. в педагогической науке возникло принципиально новое направление – педагогическая инноватика – учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, об использовании и применении на практике. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и её методология, находятся в стадии научной разработки.

2.                                 70 – 80-е гг. ХХ (20) века характеризуются появлением в общественно- педагогической жизни педагогов-новаторов, которые стояли у истоков нового направления педагогической науки – педагогики сотрудничества, представляющей собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Её представители (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, Л. А. и Б. П. Никитины, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.) имели большой практический опыт работы в школе (свыше 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор «Учительской газеты» В. Ф. Матвеев и публицист С. Л. Соловейчик.

     Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять одновременно. Учиться вместе легче, интереснее и эффективнее. Эта эффективность касается не только академических успехов учащихся, но и их интеллектуального и нравственного развития.

     Многие положения педагогики сотрудничества опровергали идеи традиционной системы обучения и воспитания, поэтому они вызвали большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

     Педагогика сотрудничества опирается на четыре идеи: гуманно-личностного подхода к ребёнку; дидактику развивающего обучения; концепцию коллективного

72

воспитания; педагогизацию окружающей среды (табл. 1.).

Т а б л и ц а 1. Идеи педагогики сотрудничества и их реализация в деятельности педагогов-новаторов

Основные положения	Трактовка
Отношения с учениками	В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие идут с детьми к предмету
Учение без принуждения	Стимулирование положительного отношения к процессу обучения. Дети учатся, потому что им интересно
Идея трудной цели	Постановка перед учащимися сложной цели и внушение уверенности в том, что она будет достигнута
Идея опоры	Разработка опорных схем по теме занятия в виде опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала, которая облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.
Оценка работы	Систематическое оценивание каждого ученика на занятии

Идея свободного выбора	Предоставление учащимся свободного выбора
Идея опережения	Помимо повторения и объяснения нового, отведение на занятии некоторого времени для предварительного изучения учебного материала, будущих тем и уроков
Идея крупных блоков	Объединение учебного материала в крупные блоки, что позволяет увеличить объем изучаемого материала, установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию
Идея           соответствующей формы	Соответствие форм учебных занятий содержанию тем изучаемых дисциплин
Идея самоанализа	Приучение учащихся к самооценке своей деятельности
Интеллектуальный фон класса	Влияние интеллектуального фона класса на общие цели и ценности классного коллектива
Коллективное творческое воспитание	Организация коллективных творческих дел
Творческий производительный труд	Стимулирование занятий производительным трудом творческого характера
Личностный подход	Реализация индивидуального подхода к каждому ученику
Сотрудничество учителей	Тесное взаимодействие учителей, работающих с данным классом

73

     Основными способами реализации технологии обучения в сотрудничестве являются:

1.                                            О б у ч е н и е  в  к о м а н д е. Предполагает предварительное объяснение нового материала педагогом. Затем группы получают одинаковые задания, ориентированные на закрепление, углубление понимания учебного материала. Члены группы одновременно либо по очереди каждый выполняют свою часть группового задания.

2.                                           М о з а и к а. Учебный материал разбивается на несколько смысловых частей, и его изучение организуется в три этапа: а) каждый член группы работает самостоятельно над своей частью учебного материала; б) учащиеся, изучающие одну и ту же часть материала, временно объединяются в «экспертные группы» для обсуждения и уточнения ее содержания; в) группы вновь собираются в первоначальном составе, и каждый член группы обучает остальных тому, что изучил сам.

3.                                           У ч и м с я  в м е с т е. Каждая группа получает своё задание, которое является подзаданием, частью общей темы, которая изучается на занятии. Внутри группы учащиеся самостоятельно распределяют роли, необходимые для выполнения задания. Усвоение всего учебного материала достигается в результате совместной работы учащихся внутри групп, а также взаимодействия между группами в целом (табл. 2).

Т а б л и ц а 2.  Достоинства и недостатки педагогики сотрудничества

Достоинства

Недостатки

–         создание благоприятного психологического климата на занятии; –            стимулирование положительного отношения к процессу обучения в целом; –      развитие навыков общения; –        активизация речевой и мыслительной деятельности учащихся; –       содействие воспитанию чувства ответственности

–          овладение учебным материалом учащимся требует больше времени; –       использование при изучении материала, не требующего жесткой последовательности в изучении; –           большая эффективность в процессе изучения учебного материала, основу которого составляет понимание, а не запоминание; –       необходимость групповой рассадки учащихся в аудитории; –       усложнение системы оценивания

 

74

3.                                  Педагогические инновации всегда связаны с чем-то новым, ранее не изученным, поэтому их внедрение сопряжено с рядом трудностей, так как предполагает выход из зоны комфорта педагога. Зачастую в образовательном учреждении работают педагоги с большим стажем, привыкшие трудиться по давно созданной и апробированной схеме. Они не хотят учиться чему-либо новому, меняться и развиваться, поэтому любые нововведения, в том числе и инновационные педагогические технологии, часто воспринимают с достаточной долей иронии. Несмотря на то, что все педагоги повышают свой профессиональный уровень,   знакомятся   с   новыми   методами, приемами и средствами обучения и воспитания, немногие из них с радостью применяют полученные знания на практике, так как отказываются принимать необычные педагогические решения. Не последнее место в проблеме внедрения инновационных педагогических технологий занимают личные особенности педагогов. Некоторые из них не готовы принимать любые, пусть и положительные для учреждения образования, изменения из-за собственной неуверенности, боязни несоответствия новым требованиям.

     Но, в то же время, существует и другая сторона этой проблемы. Педагоги с большим стажем считают своё мнение единственно правильным. Они негативно относятся к любым инновациям, которые проникают в современный образовательный процесс. Среди факторов, тормозящих внедрение инноваций в образовательный процесс, отметим следующие:

·                                неполное материально-техническое обеспечение учебных учреждений

 (оснащение компьютерной техникой, электронными средствами обучения);

·                                недостаточный кадровый потенциал учреждений образования в области применения информационно-коммуникационных технологий;

·                                невнимание руководства к применению в образовательном процессе инновационных технологий.

      Для решения проблем, связанных с внедрением инновационных педагогических технологий, в учреждениях образования проводится повышение квалификации

75

преподавателей, мастер-классы, семинары на базе учреждения, района, города, видеоконференции, вебинары, организуется обмен опытом педагогов в рамках работы ресурсных центров и методических объединений. Каждый год педагоги принимают участие в конкурсах профессионального мастерства, где в полной мере применяют инновационные образовательные технологии.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.                       Дайте определение понятий педагогическое новаторство, инновационная                   технология. Какова взаимосвязь этих понятий?

2.                       Охарактеризуйте основные идеи педагогики сотрудничества.

3.                       Раскройте суть идей педагогики сотрудничества на примере конкретного её представителя.

Основная литература

1.                       Амонашвили Ш. А. Единство цели: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1987. – 206 с.

2.                       Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – М.; Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

3.                       Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. – Волгоград: Перемена, 2000. – 148 с.

Дополнительная литература

1.                       Педагогика. Педагогика сотрудничества [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://paidagogos.com/?p=4291.

2.                       Педагогика сотрудничества (отчет о встрече учителей-экспериментаторов) // Учительская газета. – №42 (17.10.2006) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/15485.

3.                       Педагогика сотрудничества. Отчёт о встрече учителей-экспериментаторов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/15485.

76

4.                       Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: науч. пособие / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 с.

5.                       Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта школ г. Донецка / В. Ф. Шаталов. – М.: Педагогика, 1979. – 134 с.