Дифференцированные задания, как средство формирования учебной самостоятельности

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………..3

1. Теоретическая глава исследования………………………………………………………………5

2. Опытно-экспериментальная глава……………………………………………………………….8

2.1 Констатирующий эксперимент…………………………………………………………………8

2.2 Формирующий эксперимент…………………………………………………………………..11

Список литературы………………………………………………………………………………...13

Приложение………………………………………………………………………………………...15

Введение

Актуальность. В материалах Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) одним из целостных ориентиров указано «развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации». В связи с этим ключевой компетенцией младшего школьника является учебная самостоятельность, которая основывается на рефлексивных навыках, учитывает индивидуальные особенности учащихся и опирается на общеучебные умения и навыки. ФГОС НОО провозглашает в качестве одной из важнейших задач современной системы образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию».

Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться. Ребенок, который к концу начального образования не приобрел этих качеств, в основной школе не справляется с растущими требованиями к усвоению учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к знаниям, учится значительно ниже своих возможностей. Учебная самостоятельность, основы, которой закладываются в 1-ом классе, рассматривается как один из показателей сформированности учебной деятельности младшего школьника.

Самостоятельность школьника – это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес. Творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Проблема формирования учебной самостоятельности учащихся до сих пор является актуальной.

Вопросами использования дифференцированных заданий в учебном процессе также занимались такие ученые, как Е.Н. Белоус и Я.А. Притула (2022). В своем исследовании они рассматривают формирование трудовых навыков и навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста, подчеркивая важность индивидуального подхода и дифференцированных заданий для развития самостоятельности учащихся.

Актуальность исследования обусловлена важностью формирования учебной самостоятельности у младших школьников как ключевого фактора их успешного обучения и личностного развития.

Методологический аппарат

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию учебной самостоятельности у младших школьников посредством дифференцированных заданий.

Объектом нашего исследования является процесс формирования учебной самостоятельности у младших школьников.

Предмет исследования: формирования учебной самостоятельности у младших школьников посредством дифференцированных заданий.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу для определения сущности понятия «учебная самостоятельность», «дифференцированное задание».

2. Обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию учебной самостоятельности у младших школьников через использование дифференцированных заданий.

3. Выявить уровни сформированности учебной самостоятельности у младших школьников.

4. Провести педагогический эксперимент для реализации и проверки эффективности педагогических условий формирования учебной самостоятельности через использование дифференцированных заданий.

5. Обобщить и проанализировать результаты исследования.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование учебной самостоятельности у младших школьников через использование дифференцированных заданий будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

– постепенное усложнение дифференцированных заданий, направленное на развитие навыков самостоятельной работы и повышение уровня самоорганизации учащихся;

– организация регулярной обратной связи и рефлексии, позволяющих учащимся оценивать собственный прогресс в развитии учебной самостоятельности.

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ, синтез и обобщение научных подходов к формированию учебной самостоятельности.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

База исследования: МАОУ «СОШ № 31», 3 «Г» класс, 32 человека

Этапы исследования:

I этап (октябрь 2023 г. – февраль 2024 г.) – выбор темы, анализ психолого-педагогической литературы по теме, выделение основных теоретических положений, формулировка целей, задач и выдвижение рабочей гипотезы.

II этап (март – май 2024 г.) – констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированности у младших школьников учебной самостоятельности.

III этап (сентябрь – ноябрь 2024 г.) – реализация педагогических условий гипотезы, способствующих эффективному формированию у младших школьников учебной самостоятельности посредством дифференцированных заданий.

IV этап (декабрь 2024 г. – январь 2025 г.) – обобщение результатов опытно – экспериментальной работы.

Структура работы включает введение, две главы (теоретическую и практическую), заключение, список литературы.

1. Теоретическая глава исследования

В теоретической главе исследования «Теоретические основы формирования учебной самостоятельности младших школьников посредством дифференцированных заданий» были рассмотрены следующие вопросы.

1. Сущность учебной самостоятельности и особенности ее формирования у младших школьников

С целью изучения понятия «учебная самостоятельность» было проанализировано понимание ее сути в трудах ученых различных исторических периодов и выделены основные сущностные характеристики, на основании которых была разработана уровневая классификация учебной самостоятельности школьника. Такое выделение уровней позволит учителю поступательно развивать у школьников это качество личности.

В современном педагогическом словаре слово «самостоятельность» трактуется как «ведущее качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами» [4].

Анализ понятия «учебная самостоятельность» в психолого-педагогических исследованиях представлен в таблице 1.

Таблица 1

Понятие «учебная самостоятельность» в психолого-педагогических исследованиях

Формирование учебной самостоятельности, как мы видим, это развернутый во времени многоплановый, сложный процесс. В значительной степени он будет зависеть от формирования ведущих составляющих: положительной мотивации к учебно-познавательной деятельности, способности к обнаружению учебной задачи, умения планировать, выполнять учебные действия, действия контроля, рефлексии. Всё это определяет необходимость организации специально выстроенной педагогической деятельности, направленной на поддержку перечисленных выше компонентов. Рассмотрим эти компоненты более подробно.

Так, проанализировав обозначенные исследователями признаки, нами были выделены следующие уровни сформированности учебной самостоятельности: высокий, средний, низкий, в соответствии с такими позициями, как: мотивы к самостоятельной деятельности обучающегося, готовность и способность ставить и решать учебные задачи; способность к рефлексии. Получившиеся данные мы отразили в таблице 2.

Таблица 2

Критерии и уровни сформированности учебной самостоятельности

2. Возможности использования дифференцированных заданий в формировании учебной самостоятельности младших школьников

Понятие «дифференцированное задание» раскрывает в своем исследовании И. П. Махова Под дифференцированным заданием исследователь понимает «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности».

На уроках в начальных классах могут быть использованы следующие виды дифференциации.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

3. Дифференциация учебных заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

4. Дифференциация учебных заданий по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

5. Дифференциация учебных заданий по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Дифференцированные задания должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках. Дифференцированные (разноуровневые) задания можно использовать для текущего, тематического и итогового контроля знаний, умений и навыков.

Рассмотрим педагогические условия формирования учебной самостоятельности у младших школьников через использование дифференцированных заданий. Первое условие – постепенное усложнение дифференцированных заданий, направленное на развитие навыков самостоятельной работы и повышение уровня самоорганизации учащихся.

Второе условие – организация регулярной обратной связи и рефлексии, позволяющих учащимся оценивать собственный прогресс в развитии учебной самостоятельности.

2. Опытно-экспериментальная глава

2.1 Констатирующий эксперимент

Изучив понятие учебной самостоятельности, а также условия, способствующие ее формированию, мы спланировали и провели первичную диагностику, на базе МАОУ «СОШ № 31» в 3 «Г» классе. В исследовании приняли участие 32 человека.

Цель проведения диагностики: изучение уровня сформированности учебной самостоятельности младшего школьника.

В таблице 3 представлены критерии и показатели уровня сформированности учебной самостоятельности младших школьников.

Таблица 3

Критерии и показатели изучения уровня сформированности учебной самостоятельности младших школьников

Результаты по «Методике диагностики мотивации эмоционального отношения к учебе» Спилберга – А. Д. Андреевой наглядно представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования уровня самостоятельности мотивационного компонента по диагностике авторов Ч. Д. Спилберга – А. Д. Андреевой

Исходя из данной диагностики, проанализировав результаты мы можем говорить том, что в экспериментальной группе на высоком уровне мотивации к деятельности выявилось 5 ученика (16%), на среднем уровне 17 (53%), на низком уровне наблюдалось 10 учеников начальной школы (3%).

Результаты диагностики по анкете А.А. Горчинской наглядно представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты исследования уровня развития самостоятельности по методике А.А. Горчинской

Анализируя полученные результаты, мы видим, что низкий уровень самостоятельности наблюдался у 9 школьников (28%), средний уровень у 15 (47%) и высокий уровень у 8 школьников (25%).

Ещё одним этапом исследования стала диагностика по процессуальному компоненту методикой З. А. Васильевой. Результаты по данной диагностике представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты исследования уровня развития самостоятельности по методике З. А. Васильевой

По результатам проведенной методики, получились следующие показатели: на высоком уровне у 6 учеников (19%), на среднем 18 учеников (56%) и на низком уровне выявилось 8 человек (25%).

Следующим критерием является эмоционально-волевой и проведение диагностики Н. Н. Обознова «Самооценка силы воли». Результаты представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты исследования уровня развития самостоятельности по диагностике Н. Н. Обознова

Таким образом, у нас получились такие результаты: на высоком уровне мотивации к деятельности выявилось 3 ученика (9%), на среднем уровне 19 (59%), на низком уровне наблюдалось 10 учеников начальной школы (32%).

Результаты по методике М.И. Лисиной для определения эмоционального отношения к самостоятельной деятельности в целом учащихся младших классов представлены на рисунке 5.

Рис.5. Результаты исследования уровня самостоятельности по методике М.И. Лисиной

Анализ полученных результатов показал, что на низком уровне было 10 человек (31%), на среднем уровне выявлено 18 учащихся (56%) и на высоком уровне наблюдаюсь 4 учащихся (17%).

Подводя итоги по всем проведённым методикам, анализируя результаты можно говорить о том, что у диагностируемого класса наиболее выражен средний показатель самостоятельности младших школьников. Для полного понимания ниже представлены в виде диаграммы на рисунке 6.

Рис.6. Результаты исследования уровня самостоятельности у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя полученные результаты, мы видим, что высокий уровень самостоятельности зафиксирован у 4 учащихся (13%), средний уровень у 17 учащихся (53%) и низкий уровень у 11 учащихся (34%).

Таким образом, в процессе констатирующего этапа было выявлено преобладание в большей степени среднего показателя самостоятельности у младших школьников.

Отсюда можем сделать вывод, что работа над повышением уровня самостоятельности младших школьников необходима. Ведь самостоятельность залог успеха в старших классах и развивать её следует на этапе начальной школы. Поэтому следует и дальше рассматривать данную тему и работать в её направлении и повышать показатели развития самостоятельности учащихся младших классов.

2.2 Формирующий эксперимент

Цель формирующего эксперимента: развитие учебной самостоятельности у учащихся 3 класса в учебной деятельности учащихся начальной школы (на уроках математики, чтения, окружающего мира).

Данный педагогический эксперимент должен подтвердить гипотезу нашего исследования, что формирование учебной самостоятельности у младших школьников через использование дифференцированных заданий будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

– постепенное усложнение дифференцированных заданий, направленное на развитие навыков самостоятельной работы и повышение уровня самоорганизации учащихся;

– организация регулярной обратной связи и рефлексии, позволяющих учащимся оценивать собственный прогресс в развитии учебной самостоятельности.

На уроках по данным предметам нами были разработаны и реализованы разноуровневые задания для самостоятельных работ.

Таблица 4

План реализации формирующего эксперимента

Сначала учащиеся выполняли задания на основе образца (репродуктивные). Второклассники, не испытывающие затруднений с выполнением заданий первого уровня, переходили к выполнению заданий частично-поискового уровня. Выполняя задания исследовательского уровня, учащиеся экспериментальной группы опирались на анализ, синтез, классификацию, обобщение.

Задания разных уровней предлагались детям в зависимости от целей, реализуемых на уроке. Задания репродуктивного уровня в основном применялись на уроках изучения нового материала, частично-поискового уровня – на уроках закрепления и повторения изученного материала, исследовательского уровня − в ходе закрепления и на повторительных уроках.

Задания к самостоятельным работам составлялись с учетом возможности их выполнения коллективно, по группам или индивидуально. Для формирования самостоятельности школьников предлагались задания интересные, доступные для выполнения, а также создавались условия для положительных переживаний ситуации успеха.

Конспекты уроков по данным темам представлены в Приложении 2.

Список литературы

1.                  Адрианова А.Е. Индивидуальная самостоятельная работа над ошибками. М.: АСТ, 2017. 20 с.

2.                  Амирова А.Х. Самостоятельная работа с учебником как способ активизации познавательной деятельности. М.: Академия, 2018. 52 с.

3.                  Бондаренко Г. И. Психологические факторы, определяющие успешность изучения курса русского языка младшими школьниками // Начальная школа. 2019. №5. С. 83-87.

4.                  Боричевская В.И. Развитие самостоятельности мышления учащихся // Начальная школа. 2017. №4. С.29.

5.                  Браверман Э.М. Развитие самостоятельности учащихся. М.: Академия, 2018. 19 с.

6.                  Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: АСТПРЕСС, 2017. 56 с.

7.                  Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности // Психология обучения. 2017. № 3. С. 118- 119.

8.                  Вапрян Н.Ф. Руководство самостоятельной работой младших школьников на уроках математики // Начальная школа. 2018. №12. С.12-15.

9.                  Васильева Р. А. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Академия, 2018. 207с.

10.              Гаврилычева Г.Ф. Развитие самостоятельности у детей. // Начальная школа. 2017. №3. С. 53

11.              Гаркунова И. Л. Формирование приемов самостоятельной работы на уроках чтения // Начальная школа. 2019. №7. С.19.

12.              Гарькавая, Т.С. Как научить младших школьников учиться самостоятельно. М.: Дикта, 2018. 160 c.

13.              Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности. С-Пб.: Нева, 2018. 35 с.

14.              Градова А. Управление познавательной деятельностью учащихся // Учитель. 2018. № 6. С. 76-80.

15.              Губарева Л.И. Самостоятельная работа как основа формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся // Образование и общество. 2017. № 2. С. 61-62

16.              Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. М.: АСТпресс, 2017. 82с.

17.              Есипов. Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 2018. 127с.

18.              Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. С-Пб.: Питер, 2018. 68 с.

19.              Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: АСТ, 2017. 204 с.

20.              Калинина Н.В. Учебная самостоятельность младшего школьника. М.: АРКТИ, 2018. 80 с.

21.              Кулагина И.В. Развитие познавательных способностей школьников как способ активизации их учения // Наука и школа. 2017. № 2. С. 55-56.

22.              Куприянова М.А. Формирование познавательной самостоятельности учащихся как педагогическая проблема // Наука и школа. 2019. № 5. С. 35-36.

23.              Матюшкин. А.М. Творческая самостоятельность в освоения первоначальных навыков труда. М.: АСТ, 2017. 146с.

24.              Носикова Я. Н. Развитие познавательной самостоятельности младшего школьника в условиях ФГОС / Я. Н. Носикова // Начальная школа, №4. 2014. 112 с.

25.              Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся в обучении // Среднее профессиональное образование. 2017. № 11. С. 43-47.

26.              Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Академический проект, 2018. 240 с.

27.              Пиче-Оол Т.С. Возможные пути решения проблемы самостоятельной работы младших школьников с текстом // Начальная школа. 2019. № 5. С. 36.

28.              Поддубская Г.С. Воспитываем самостоятельность // Начальная школа. 2017. № 6. С.63 – 66

29.              Сарсекеева Ж.Е. Развитие самостоятельности младших школьников // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2018. № 1. С. 27.

30.              Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. На 2011 и 2012 гг. М.: Просвещение, 2014. 35 с.

31.              Шиленков Р. В. Развитие самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения // Начальная школа. 2017. № 5.С. 58- 61.

32.              Ямалтдинова Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся // Начальная школа. 2019. №6. С.48.

Приложение 1

Программа опытно-экспериментальной работы