Дифференцированный подход к обучению младших школьников на уроках математики в начальной школе

1 Дифференцированный подход к обучению младших школьников  на уроках математики в начальной школе ТЕМА ВЫПОЛНИЛА:  Мингалеева А.Д. учитель начальных классов ЧОУ «Ломоносовская школа» г.Москва 2 Ведение.   Учителей всегда волновали одни и те же вопросы и проблемы: что надо  сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как  рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как  приучить их работать самостоятельно. И среди огромного числа этих проблем  наиболее острой является проблема дифференциации обучения.   Сам принцип дифференциации обучения не новый. Ещё Песталоцци  предостерегал педагогов от попытки «стричь всех детей под одну гребенку» и  педагогика всегда декларировала необходимость дифференциального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п.На  сегодняшний день необходимость  дифференциального подхода прописана во  ФГОС. Основная часть.    Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении): ­ это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов,  групп с целью учета особенностей их контингента.  ­ это комплекс методических, психолого­педагогических и организационно­ управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в  группах.     Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей,  способностей, адаптации обучения к особенностям различных групп  учащихся.    Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие  индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие  различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся,  предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных  интересов и личностных качеств.    По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей,  составляющим основу формирования гомогенных групп, различают  дифференциацию: ­ по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели,  разновозрастные группы) ­ по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды) ­ по личностно­психологическим типам (типу мышления, темпераменту) ­ по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения,  слуха) 3 ­ по уровню умственного развития (уровню достижений) ­ по области интересов (гуманитарные, исторические, математические …)    Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т.к. она  наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню  умственного развития намой взгляд, не имеет  однозначной оценки; в ней  имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.  Положительные аспекты уровневой дифференциации: ­ исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества  «уравниловка» и усреднение детей; ­ у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание  сильному; ­ отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего  уровня преподавания; ­ появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам; ­ реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в  образовании ; ­ повышается уровень «Я ­ концепции»: сильные утверждаются в своих  способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех,  избавиться от комплекса неполноценности; ­ повышается уровень мотивации ученья в сильных группах; ­ в группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться. Отрицательные аспекты уровневой дифференциации: ­ деление детей по уровню развития негуманно; ­ слабые лишаются возможности тянуться за более сильными,  получать от них помощь, соревноваться с ними; ­ высвечивается социально­экономическое неравенство; ­ перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их  достоинства; ­ несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых  переводятся неординарные дети; ­ понижается уровень «Я ­ концепции»: в элитарных группах возникает  иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах  снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей  слабости; ­ понижается уровень мотивации ученья в слабых группах; ­ перекомплектование разрушает классные коллективы.    Однако  реализация этого принципа в основном осуществляется  путем  деления учащихся по умственным способностям  на "слабых", "средних",  "сильных", и задачей учителя было подтянуть "слабых" до необходимого  уровня, а "средним" и "сильным" учащимся давать посильную  нагрузку. 4     Невольно возникает  вопрос: "Как работать на уроке со всем классом и одновременно — с каждым  учащимся?"     Ответом, направленным на разрешение основного противоречия  традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать тот же принцип  дифференцированного подхода к обучению, но на индивидуальном  (субъектном) уровне.     Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном  (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.    Во­первых, нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый  неповторим! У каждого свои способности, темперамент, характер, воля,  мотивация, регуляция действия, когнитивная организация, опыт и т.д. Эти  особенности не носят характер  фатальной   неизменяемости. Они  развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные  особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть  при организации учебной деятельности.     Во­вторых, дети являются о субъектом собственной деятельности.    Ведущим типом деятельности школьников, как мы знаем, является учебная  деятельность. И не только потому, что в жизни ученика она занимает  значительное по времени место. А потому, что в основном именно в учебной  деятельности формируются не только знания, умения, навыки, но и  способности, установки, волевые и эмоциональные качества, то есть в них  участвует и развивается личность как целое, как единство всех своих сторон и  качеств.    Поэтому, говоря о развитии личности посредством учебной деятельности, мы прежде всего должны иметь ввиду саморазвитие ребенка.     Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен  осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам  учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как  правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную  "траекторию" своего развития.     Задачей же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении  становится создание психолого­педагогических условий, обеспечивающих  активное стимулирование самоценной образовательной деятельности  учащихся на основе их самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладевания знаниями.    Создание таких условий я вижу в организации самостоятельной работы  учащихся. В классе организуется особое пространство ­ «стол заданий».  Особенность использования данной формы дифференциации состоит в том, 5 что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий  различной степени сложности: 1 уровень (ниже среднего) – задания носят тестовый характер. Учащимся  необходимо выбрать правильный результат. 2 уровень (средний, соответствует Госстандарту) – задания репродуктивного  характера. Учащимся необходимо выполнить предложенные задания. 3 уровень (выше среднего) – задания «творческого» характера. Задания  требуют от учащихся объяснения своих действий, задаются в нестандартных  условиях.   Учащиеся самостоятельно выбирают задание. Из этических соображений в  выбранной  учеником  карточке уровень не сообщается.    При проверке работ учитель определяет адекватность выбора и  правильность выполнения заданий.  В индивидуальной беседе с учащимися по мере необходимости  рекомендуется выбор карточки другого уровня. Рассмотрим использование такого вида дифференциации на уроках  математики. Одной из важнейших задач обучения математики является  дифференцированное обучение решению математических задач. Многим  учителям знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке  фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая  часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи  вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решить.  Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. При этом  определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как  предполагаемые задачи слишком для них просты. Необходима организация  дифференцированного подхода при помощи разноуровневых   карточек­ заданий, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трёх уровней). Эти  карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной  и той же задачи, но на разных уровнях.  Примеры таких карточек : Задача.(III кл.). От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км,  отправились одновременно навстречу друг к другу по реке два катера. Один  шёл со скоростью 17 км/ч., другой – 24 км/ч. какое расстояние будет между  катерами через 2 часа после начала движения? 1 уровень. 1. Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания: а) обведи синим карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное  первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние. б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, 6 пройденное вторым катером за два часа. Вычисли это расстояние. в) рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами  за это время. Вычисли это расстояние. г) прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок,  соответствующий искомому. Вычисли это расстояние. Если задача решена, то запиши ответ. 2. Проверь себя! Ответ: 35 км. У данной задачи есть более рациональный способ решения. Но он, как  правило, более труден для слабых учащихся, так как предусматривает  оперирование менее конкретным понятием «скорость сближения». Поэтому  можно предложить учащимся рассмотреть этот способ решения и объяснить  его. Это задание обозначаем в карточке как дополнительное. Дополнительное задание. 3. Рассмотри другой способ решения данной задачи. Запиши пояснения к  каждому действию и вычисли ответ. 1) 17+24= 2) …х2= 3) 117­…= Ответ: … км 2 уровень. 1. Закончи чертеж к задаче. Обозначь на нём данные и искомые: 2. Рассмотри «дерево рассуждений». Укажи на нем последовательность  действий и арифметические знаки каждого действия. 17 км/ч  24 км/ч скорость сближения  2 часа расстояние пройденное двумя катерами  117 км        расстояние между катерами. 3. Пользуясь «деревом рассуждений», запиши план решения задачи. 4. Запиши решение задачи: а) по действиям, б) выражением. Дополнительное задание. 5. Пользуясь чертежом, найди другой способ решения задачи и запиши его.  (т.к. другой способ решения более очевиден, учащиеся могут найти его  самостоятельно, без вспомогательных средств). 1) по действиям с пояснением 2) выражением. 6. Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами. 3 уровень. 1. Выполни чертеж к задаче. 7 2. Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения. Составь к  этому способу «дерево рассуждений» (дети самостоятельно составляют  «дерево рассуждений» ). 3. Запиши план решения задачи в соответствии с «деревом рассуждений». 4. Пользуясь планом, запиши решение задачи: 1) по действиям; 2) выражением. 5. Проверь себя! Ответ задачи: 35 км. Дополнительное задание. 6. Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и  направления движения через 3 часа? 4 часа? В заданиях намеренно как бы изолируется план решения от вычислительных  действий . Это сделано с целью формирования умения осуществлять  целостное планирование решения задачи. Преимущество его перед  «пошаговым» видится в том, что при этом внимание учащихся  концентрируется на поиске обобщенного способа решения задачи вне  зависимости от конкретных числовых данных, отвлекаясь от них. Рассмотрим другой пример. Задача. Из двух городов, расстояние между которыми 770 км, отошли  одновременно навстречу друг другу два поезда. Скорость первого поезда 50  км/ч, скорость второго 60 км/ч. через сколько часов встретятся эти поезда? Задание. Составь обратную задачу к данной по выражению: 770:7­50 1 уровень. Рассмотри данное выражение. Оно показывает, что должно быть известно в  задаче. Догадайся, каким будет её вопрос. Для выполнения задания используй  текст: «Из двух городов, расстояние между которыми … км, отошли  одновременно на встречу друг к другу два поезда. Через …. часа они  встретились. Скорость одного поезда … км/ч». Подставь нужные числа и запиши вопрос задачи. 2 уровень. Для выполнения задания воспользуйся чертежом. Обозначь на нем то, что  дано. Подумай, каким будет вопрос задачи и укажи его на чертеже: 3 уровень. Составленную тобой обратную задачу изобрази с помощью чертежа. Помимо иллюстрированных, можно организовать на уроке и другие виды  работы над задачей (её преобразование, составление аналогичной задачи к  данной и т.д.), подобным образом учитывая индивидуальный уровень  возможностей ученика. Важным является вопрос об организации такой работы на уроке. Благодаря 8 тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а  печатная форма предъявления задания снимает, связанные с оформлением, на  уроке может быть организованная работа учащихся. Во время этой работы  учитель имеет возможность оказать индивидуальную помощь отдельным  учащимся. Но возможны и другие варианты. Например, по мере необходимости учитель  может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно. Может быть организована и групповая работа на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно, состав этих групп может  быть как разноуровневым, так и одноуровневым, в зависимости от целей,  которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся  собираются учителем для проверки. Тот факт, что учащиеся решают одну и ту же задачу, создает благоприятные  условия для обсуждения задачи сразу же после её решения. Это, с одной  стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который  получает таким образом общее представление о выполнении работы  учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и  для ученика: он ещё помнит какие имел трудности и сомнения, и получает  либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов.  Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы каждый ученик имеет  возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на  котором он работал. Таким образом учащиеся не ограничиваются рамками  предлагаемого им уровня.    Работа над текстовой задачей на уроке с помощью разноуровневых карточек­ заданий  позволяет организовать дифференцированную  работу на уроке и  органично вписывается в ход урока,  повышает самостоятельность учащихся и  позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном  им уровне сложности – это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов. Заключение.     Таким образом, каждый ребенок с невысоким уровнем подготовки имеет  возможность «не спеша» отработать необходимый навык, а более  подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума», что делает уроки  математики привлекательными для детей – и сильных, и слабых.    Такая организация  дифференцированного подхода к обучению ­ это   не   просто приспособление к наличному уровню знаний, умений, навыков и  психического развития каждого отдельно взятого ученика, а  такая  модель  обучения, которая позволит каждому ученику продвигаться по учебной  программе в собственном темпе. Это должно привести его к такому усвоению содержания, которое соответствовало бы его возможностям и обеспечивало  максимальное продвижение каждого ученика в классе.  9