Дифференцированный подход к учащимся на уроках математики.

Дифференцированный подход к учащимся на уроках математики. (из опыта работы) Учителя математики МБОУ СОШ № 87 ШАХБАЗОВОЙ З.И. Г. Воронеж 2016 г. Фундамент всестороннего развития человека закладывается школой в ходе   многообразной   учебно­воспитательной   работы   с   учениками   при   их активном   участии.   Всестороннее   развитие   означает   духовное   богатство, нравственную   чистоту   и   физическое   совершенство,   оно   непременно   ведет   к творческому   своеобразию   личности,   к   её   индивидуальной   неповторимости. Вместе   с   тем   творческая   индивидуальность   не   есть   «побочный   продукт» обучения и воспитания. Нужна особая педагогическая работа по выявлению и формированию интересов, способностей, призвания каждого.                          Не   все   школьники   одинаково   быстро   и   успешно   овладевают общеобразовательными   и   политехническими   знаниями,   не   все   сразу   и   в одинаковой   мере   приучаются   любить   труд   на   пользу   людям,   Родине,   весьма сложен путь многих учащихся к мировоззренческой и нравственной зрелости. Определяющая   причина   в   том,   что   воспитывающее,   развивающее   обучение действует   на   личность   не   непосредственно,  а  через  «внутренние   условия»  её развития, которые бесконечно разнообразны.              Поэтому велико значение индивидуального подхода к школьникам в их обучении   и   воспитании.   Актуальность   проблемы   индивидуального   подхода выражена   в   словах   программы   о   необходимости   обеспечить   приобретение школьниками   среднего   образования   «с   учетом   потребностей   общества, способностей и желаний учащихся».              Российская единая общеобразовательная школа обладает практически неограниченными возможностями наиболее эффективной реализации принципа индивидуального подхода к учащимся.              Проблеме индивидуального подхода посвящена обширная литература по педагогике   и   психологии.   Тем   не   менее,   до   сих   пор   недостаточно   раскрыта сущность индивидуального подхода.                            Индивидуальный подход – важнейший дидактический принцип, важнейший   принцип   психологической   деятельности.   Индивидуальность   –   это личность в её своеобразии.                Подавляющее большинство педагогов считают индивидуальный подход принципом   российской   школы:   «широким»,   «общим»,   «универсальным», «основным»,   принципом   педагогической   работы;   принципом   педагогической работы; принципом обучения и воспитания.                              Индивидуальный подход – это принцип воспитания и обучения. Принципы обучения – это исходные положения, лежащие в основе содержания, организации и методов учебной работы.                  Педагогика индивидуального подхода имеет в виду приспособление методов и форм работы к индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Индивидуальный подход к школьникам – важнейший принцип воспитания   и   обучения.   Его   реализация   предполагает   частичное,   временное изменение   ближайших   задач   и   отдельных   сторон   содержания   учебно­ воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного всестороннего, целостного – как социально­ типичного, так и индивидуально­своеобразного ее развития.                    Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание   к   каждому   ученику,   его   творческой   индивидуальности   в   условиях классно­урочной   системы   обучения   по   общеобразовательным   учебным программам и факультативам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых   и   индивидуальных   занятий   для   повышения   качества   обучения   и развития каждого школьника.                              Успешность   индивидуального   подхода   в   учебном   процессе непосредственно зависит от конкретизации  ближайших задач воспитывающего и развивающего   обучения   данных   учеников   в   данном   классе,   от   умелой организации учебного материала, от гибкости методики развивающего обучения, от   уровня   воспитанности,   образованности   и   педагогического   мастерства учителя.                           Реализация индивидуального подхода включает не только личный контакт   учителя   с   учеником,   но   и   непосредственное   воздействие   на   ученика через   детский   коллектив,   через   семью   школьника.   Индивидуальный   подход требует длительной систематической работы с учащимися. Важнейшими признаками индивидуального подхода являются следующие:  Индивидуальный подход воплощает в себе гуманизм нашей страны.  Индивидуальный   подход   способствует   формированию   коллективизма учащихся.   Индивидуальный   подход   в   российской   школе   призван   активно содействовать   выработке   у   ученика   привычек   и   опыта  жить,  учиться  и работать   в   коллективе,   формированию   у   него   осознанной   потребности отдавать все свои силы людям, обществу.  Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом.  В индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения.  Индивидуальный подход, безусловно, динамичен. Важнейшим признаком индивидуального подхода является его преемственность и перспективность, систематичность и последовательность в работе с каждым учеником.   Индивидуальный   подход   носит   двусторонний   характер. Индивидуальный подход осуществляется различными путями:  Непосредственное личное воздействие на воспитанника.  Влияние через коллектив учащихся и его представителей.  Воздействие на ученика через его семью.  Воздействие на школьника через консультантов. Классификация этапов индивидуальной работы:  Систематическое изучение каждого ученика.  Постановка ближайших педагогических задач в работе с детьми.  Выбор   и   применение   наиболее   эффективных   средств   индивидуального подхода к ученику.  Фиксация и анализ полученных результатов.  Единство требований к учащимся.                   Суть дифференцированного подхода заключается не в облегчении содержания   материала,   а   в   нахождении   более   простого   пути,   по   которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к самостоятельному выполнению задания.                 Разработка дифференцированных заданий, как на уроке, так и дома основана   на   систематическом   изучении   трудностей,   которые   учащиеся испытывают в усвоении материала, изучении пробелов в их знаниях, глубоком анализе   их   текущих   самостоятельных   работ,   четкой   классификации   ошибок. Непременно должны учитываться и недостатки в развитии отдельных учеников: неустойчивое внимание, замедленный темп работы, уровень развития речи и др.                              Главное в этой работе – систематическое наблюдение за учебной деятельностью   учащихся,   за   их   здоровьем.   Например,   я   провожу   изучение учащихся   по   следующей   программе:   умственное   развитие;   познавательная активность;   навыки   учебного   труда   (работа   с   учебником);   сознательность дисциплины; роль семьи в воспитании; волевые качества; характер пробелов в знаниях по математике. Заведена тетрадь (тематический контроль), в которой фиксируются ошибки каждого ученика. Знание характерных ошибок позволяет мне   изучать   причины   их   возникновения.   Это   в   свою   очередь   помогает   мне использовать оптимальные способы работы над ликвидацией пробелов в знаниях учащихся.   Такая   работа   позволяет   не   только   выявлять   индивидуальные особенности отдельных учеников, но и устанавливать  на основе обобщения и анализа данных по классам в целом причины отставания детей в учебе.                 Знание индивидуальных особенностей учащихся позволяет обеспечить и наиболее целесообразный характер учебный деятельности каждого ученика в процессе   выполнения   классной   работы   и   домашнего   задания.   Поэтому, предлагая   домашнее   задание   с   ориентировкой   на   средний   уровень подготовленности учеников, можно дифференцировать его: для более сильных детей дать, например, дополнительные смысловые нагрузки; задания, требующие творческого   поиска   правильных   способов   решения;   для   слабоуспевающих предусмотреть   определенные   меры   помощи.   Суть   такой   дифференциации сводится к изменению характера инструкции для самостоятельной работы, т.е. в домашнее   задание   включаются   подготовительные   вопросы   или   упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания. Это может быть образец   решения,   теоретическая   справка,   рисунок,   чертеж,   вспомогательный вопрос, инструкции по решению задач и по работе с книгой и др. Как правило, задания с дополнительной конкретизацией записываются в карточках и даются тем   учащимся,   которые   нуждаются   в   такой   помощи.   При   этом   не   следует отчаиваться,   если   дети   вначале   не   принимают   таких   карточек­консультаций. Здесь нужно время для адаптации к помощи, нужно научить детей пользоваться вспомогательными средствами, объяснить на конкретных примерах назначение карточек­консультаций и их связь с основным заданием. Вместе с тем следует соблюдать   меру   в   оказании   помощи,   чтобы   не   выработать   у   детей   чувства иждивенчества. Практика работы показывает, что наличие в домашнем задании различных   вспомогательных   средств   позволяет   закреплять   знания,   умения   и навыки учащихся. В этой связи существенное значение имеет и воспитательная сторона. Использование вспомогательных инструкций при выполнении домашней работы   вселяет   слабоуспевающим   уверенность   в   их   способности,   помогает формировать   положительное   отношение   к   домашнему   заданию,   а   также   к учебной деятельности в целом.                Дифференциация домашнего задания требует вдумчивой, кропотливой работы,   творческой   подготовки   к   каждому   уроку   и   хорошего   знания индивидуальных   особенностей   учеников.   Различия   в   учебных   возможностях учащихся   необходимо   широко   использовать   для   взаимоконтроля   и взаимопомощи и во внеурочное время.                       Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься   над   тем,   как   поддержать   у   учащихся   интерес   к   изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые   активизировали   бы   мысль   школьников,   стимулировали   бы   их   к самостоятельному приобретению знаний.               Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики её преподавания, от того, насколько умело   будет   построена   учебная   работа.   Надо   позаботиться   о   том,   чтобы   на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку  для возникновения  и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда еще   формируются,   а   иногда   и   только   определяются   постоянные   интересы   и склонности   к   тому   или   иному   предмету.   Именно   в   этот   период   нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики. Немаловажная роль отводится   дидактическим   играм   на   уроках   математики.   Дидактические   игры очень   хорошо   уживаются   с   «серьезным»   учением.   Включение   в   урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным,   создает   у   детей   бодрое   рабочее   настроение,   облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия,   при   помощи   которых   решается   та   или   иная   умственная   задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету.                            Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится   уровневая   дифференциация.   Ее   основная   особенность   состоит   в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся:  явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения   материала.   Этот   уровень,   безусловно,   доступен   и   посилен   всем школьникам.   На   его   основе   формируются   повышенные   уровни   овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной   программе,   выбрать   тот   уровень   усвоения,   который   соответствует   их потребностям,   интересам,   способностям.   Необходимо   признать,   что   каждый ученик имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Практическое осуществление уровневой   дифференциации   не   должно   означать,   что   одним   ученикам предлагается   больший   объем   материала,   а   другим   меньший.   Каждый   должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума.                 Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении  требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать   принятый   уровневый   подход.     Сборники   самостоятельных   и контрольных   работ   под   редакцией   А.П.   Ершова   позволяют   осуществить дифференцированный контроль  знаний, так как задания распределены по трем уровням   сложности   А,   Б   и   В.   Уровень   А   соответствует   обязательным программным требованиям, Б – среднему уровню сложности, задания уровня В предназначены для учеников, проявляющих повышенный интерес к математике, а также для использования в классах с углубленным изучением математики.              Проблема дифференцированного подхода не является новой для школы. В настоящее время большое значение приобретает проблема дифференциации обучения.   Индивидуальный   подход   предполагает   одинаково   уважительное отношение   как   к   одаренным   ребятам,   в   которых   нужно   вложить   максимум знаний, развить умение мыслить, «вырастить» у них крылья, так и к «слабым» учащимся, которым, безусловно, надо дать обязательный уровень знаний.                За время преподавания в школе я работала и в классах выравнивания (коррекционные), и  профильных, углубленных классах. Реальностью, обуславливающей необходимость дифференцированного обучения   математике   в   5­11   классах,   являются   объективно   существующие различия   учащихся   в   темпах   овладения   учебным   материалом,   а   также   в способностях   самостоятельно   применять   усвоенные   знания   и   умения.   По проявленным в этих отношениях различием учащиеся могут быть разделены на группы.                                   На уроках, для организации учебной деятельности, я использую коллективные формы учебного труда: парные, групповые.                                     Каждый класс в начале года разделяю на группы с примерно одинаковыми   способностями   и   уровнем   знаний,   умений   и   навыков.   Учет индивидуальности   учащихся   позволяет   мне   определить   темп  работы   каждого ученика,  объем  учебного  материала   и  возможную  нагрузку,  это  способствует воспитанию   у   учащихся   умения   быстро   включаться   в   работу,   приучает   их   к четкому мышлению.                     Знакомство с учащимися начинается в начальных классах во время посещения уроков со второго полугодия 3 или 4 класса и бесед с учителями. В 5 классе, когда начинается непосредственная работа с учащимися, продолжается изучение их индивидуальности. Учащиеся в этот период знакомятся со мной, с методикой моей работы.                      Во втором полугодии 5 класса и в начале 6 класса класс делится на две группы, а в 7 классе – на три. При делении учитываются желания и интересы учащихся, при этом перед собой ставлю очень сложную задачу: не обидеть ребят, быть терпеливой и тактичной, находить убедительные и доступные подростку аргументы. Ребятам, которые занижают свои способности, помогаю поверить в себя,   определяя   их   в   более   сильную   группу.   Учащихся,   которые   любят математику, хорошо работают на уроках, составляют первую группу – группа консультантов.   Этим   ребятам   нужны   разнообразные   и   достаточно   сложные задания, так как однообразные упражнения надоедают, утомляют и не развивают любовь к предмету. Консультанты на переменах проверяют домашние задания и опрашивают теорию своих прикрепленных учащихся. Оценки выставляют в свои журналы,   которые   я   проверяю   после   изучения   темы   и   выставляю   оценки   в классный журнал.                    Вторая группа учащихся, средняя – это ребята работоспособные, старательные,   обладающие   некоторыми   математическими   способностями,   но самостоятельно   они   работают   медленно.   Для   детей,   входящих   в   эту   группу, важно поверить в себя, научиться решать типичные примеры и задачи.                     Третья группа – ученики, которые не любят математику, практически не умеют работать самостоятельно. Каждый ученик этой группы – особая забота, они требуют повышенного внимания, нестандартного подхода, терпения. В старших классах кругозор учащихся расширяется, к этому моменту многие   ребята   уже   определяются   в   выборе   профессии.   Поэтому   немного меняется   принцип   деления   на   группы.   Теперь   учитываются   интересы   и наклонности учащихся. Количество групп в классе увеличивается: в 10 классе – четыре, а в 11 классе – шесть.                   Работа по группам позволяет активизировать деятельность каждого ученика на уроке, повышает его интерес к предмету. А работа с обязательными результатами   обучения   создает   фундамент   математической   подготовки учащихся, закладывает основу для групповой работы, при этом обеспечивает условия для нормализации учебной нагрузки в каждой группе, позволяет вести продуктивную работу со слабыми учениками. На уроках, после изучения нового материала,   на   доске   решаются   два   задания   каждого   типа   из   обязательных результатов обучения, в которых используется теоретический материал. Далее работа ведется дифференцированно, по группам: 1 и 2 группы решают более сложные   задания;   а   учащиеся   третьей   группы   под   руководством   учителя продолжают вырабатывать умения решать задания на обязательном уровне. В конце урока проводится обучающая уровневая самостоятельная работа, причем две первые группы решают самостоятельно, а учащиеся третьей группы – под моим доброжелательным наблюдением. Тем учащимся, которые справляются с заданиями,   разрешается   решать   более   сложные.   С   учащимися,   которые допустили ошибки в самостоятельной работе, на следующем уроке проводится анализ   допущенных   ошибок.   Затем   они   сначала   самостоятельно   решают   еще несколько заданий, потом приступают к решению более сложных. С учащимися, слабо   усвоившими   продолжается   работа   по   достижению   обязательных результатов обучения. С ними еще раз повторяется правило необходимое, еще раз решается несколько примеров на обязательном уровне, а затем они пробуют самостоятельно,   по   аналогии,   решать   задания   такого   типа.   Здесь   создается доверительный, доброжелательный рабочий климат в классе, чтобы не подавлять инициативу ребят, не ставятся плохие оценки на этапах закрепления и усвоения новых знаний. В результате, на таких уроках не бывает бездельников, ученик всегда может без страха быть наказанным за непонимание попытаться выполнить работу, а  затем получить  консультацию  и  понять  свои достижения,  получить заслуженную хорошую оценку.   дифференцированного обучения.                                                                Очень   важную   роль   выполняет   групповое   обучение   для