Дипломная работа по теме «Подготовка к школе детей с недостатками речи»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "СРЕДНЯЯ ШКОЛА № 17 ИМЕНИ ГЕНЕРАЛ ­ ЛЕЙТЕНАНТА В.М. БАДАНОВА ГОРОДА ДИМИТРОВГРАДА УЛЬЯНОВСКОЙ ОБЛАСТИ" ДИПЛОМНАЯ РАБОТА по дополнительной профессиональной образовательной программе профессиональной переподготовки «Педагогическое образование: «Специальное (дефектологическое) образование: «Основы логопедической работы» Тема: «Подготовка к школе детей с недостатками речи» Дипломную работу подготовила: Фокеева Ольга Александровна Должность: педагог­психолог Место работы: МБОУ СШ № 17  г. Димитровграда Ульяновской области 21 февраля 2018 г. г. Димитровград, Ульяновская область, Российская ФедерацияСОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ                                                                                                             3 Глава 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ  ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ФФН                                                                               5 1.1. Критерии и структура  понятия «готовность к школьному обучению» 5 1.2. Психолого­педагогическая характеристика детей с ФФН                       8 1.3 Обследование речи детей дошкольного возраста с фонетико­ фонематическим недоразвитием речи                                                                 12 2. КОРРЕКЦИОННО­РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ К  ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ФФН                                                                                       19 2.1. Цели, задачи, содержание коррекционно­развивающей программы        19 2.2. Методические рекомендации для родителей по подготовке детей к школе  с нарушением речи                                                                                                23                                                                                      ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     26 СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ                                                                                    28 Приложение                                                                                                            30 2ВВЕДЕНИЕ      Актуальность  темы нашей работы связана с проблемой  подготовки к школе детей,  имеющих  речевые нарушения. Поступление ребенка в школу ­ важный этап в жизни,  который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1­ом классе ребенка  необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7­летнего возраста владели, прежде всего,  грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных  программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Группа  ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между  уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой.      Методики  готовности к овладению  грамотой предложены Г.А. Волковой, Р.И.  Лалаевой, Р.А. Кирьяновой, М.М. Безруких, О.В. Бачиной, Н.Ф. Коробовой и др.  Методики включают простейшие и понятные детям речевые задания, двигательные задачи,  специальные тестовые задания, позволяющие судить о степени речевой готовности,  развитии мелкой моторики и зрительно­двигательной координации.      В фонетико­фонематического  недоразвития речи (далее – ФФН) на первый план  выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для детей с ФФН  является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.  Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но  выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.  Лексико­грамматическое развитие при этом нередко задерживается.      Развитие  речи, включающее умение четко произносить  звуки и различать их, владеть   артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., является важной  задачей подготовки к школе ребенка с ФФН. Преодоление фонетико­фонематического  недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции  фонетической стороны речи и недоразвития фонематических процессов: слуховой  дифференциации звуков (фонематического восприятия), фонематического анализа и  синтеза, фонематических представлений.      Цель  данного исследования – изучить методы подготовки к школе детей с ФФН.      Объект  исследования – система подготовки к обучению в школе детей 6 – 7 лет с ФФН, с нормальным интеллектом.      Предмет исследования – методы подготовки к школе детей с ФФН.      Задачи  исследования:        1. Рассмотреть теоретические основы и особенности подготовки к школе детей с ФФН.      2. Разработать коррекционно­развивающую программу подготовки к школьному  обучению детей с ФФН.      Теоретико­методологическую базу исследования составили фундаментальные  положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии и дефектологии: 31. Положения о периодизации психического и речевого развития (Л.С. Выготский, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).       2. Теория поэтапного развития фонематического  восприятия детей в процессе   онтогенеза (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская).       3. Положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как  перцептивно­мнемически­мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается  зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов  (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.Б. Касевич, Л.А. Чистович).       Для решения поставленных задач и  достижения намеченной цели использовались  следующие методы исследования:      1. Методы теоретического исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по теме исследования.      2. Методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, изучение  логопедической документации, беседа.       Теоретическая значимость исследования:     ­  уточнены  теоретические основы коррекционной  работы с детьми дошкольного  возраста с ФФН,       ­ уточнены  методы подготовки к школе детей  с ФФН.       Практическая  значимость исследования:       Разработанная коррекционная программа и упражнения могут быть использованы в  практической работе логопедов и воспитателей на группах детей с ФФН в дошкольных  учреждениях, в специальных дошкольных учреждениях и коррекционных центрах, а также  – родителями детей с ФФН.      Структура работы: Работа содержит введение, две главы, заключение, библиографию,  приложения. 41. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ  С ФФН 1.1. Критерии и структура  понятия «готовность к школьному обучению».      Под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается достижение  ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным  участвовать в  систематическом  школьном обучении.      Зарубежные  исследователи, рассматривая уровень готовности детей к школьному  обучению, выделяют три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г.  Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). В настоящее время в отечественной  психологии разработаны критерии, входящие в определение готовности детей к школьному обучению. К таким критериям готовности относятся:      Интеллектуальная  готовность, согласно Л.С. Выготскому, состоит в развитии у ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и  явления. Современная психология связывает умственное развитие, составляющее основу  интеллектуального развития ребенка, с овладением им познавательными  ориентировочными действиями в первую очередь перцептивными и мыслительными.      Овладение детьми с семилетнего возраста, характеризующегося по возрастной  периодизации Д.Б. Эльконина стыком двух периодов детства (дошкольного и школьного),  перцептивными ориентировочными действиями, идет как по линии формирования и  развития сенсорных эталонов, так и по линии формирования и развития перцептивных  действий (идентификации, сравнения с эталоном, перцептивного моделирования).      Одним из показателей уровня умственного  развития, по мнению отечественных   психологов, является обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные  Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень,  или зона актуального развития) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний  также имеет непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития.       Кроме того, на уровень развития интеллектуальной готовности оказывает влияние  развитие таких процессов, как восприятие, внимание, память. Личностная готовность. Данный  критерий связывается современными психологами со  сменой ведущего типа деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, именно смена ведущего  типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, к возникновению  и укреплению внутренней позиции школьника. Здесь важно положительное отношение  школьника к обучению и учебным задачам.      Мотивационно­потребностная  готовность предполагает наличие у  ребенка  определенного уровня развития познавательных интересов, готовность к изменению  социальной позиции, желанием учиться, произвольностью  психических процессов.      Эмоционально­волевая готовность связана с наличием нового уровня эмоциональной  производительности, с появлением вне ситуативного поведения, что, в свою очередь  5обусловливает освобождение ребенка от власти эмоций. Кроме того, современными  психическими исследованиями доказан факт учения в регуляции учебно­познавательной  деятельности.      Уровень волевого развития связан с тем, что  ребенок понимает и принимает  специфику учебной ситуации, требования учителя, правила поведения. Поведенческая  готовность  сопряжена с развитием  способности участвовать в коллективной деятельности,  действовать в определенном темпе, умением включаться в новые отношения, с отсутствием неврозоподобной симптоматики, агрессивности.      Период  перехода ребенка от одного периода  развития к другому, по мнению  отечественных психологов, связан, прежде всего, с наличием возрастных психологических  образований. Л.С. Выготский писал: «Нет, и не может быть другого критерия для  определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех  новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастным  новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности,  те психологические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной  возрастной ступени и которые в самом главном определяют весь ход развития ребенка в  данный период».      Проецируя вывод Л.С. Выготского на период перехода ребенка от дошкольного  развития к школьному, можно говорить о  необходимости возникновения у  ребенка  определенных новообразований, позволяющих воспитаннику успешно участвовать в  деятельности, характерной для следующего этапа развития, в данном случае связанной с  систематическим школьным обучением. Данное образование можно рассматривать как  готовность к школьному обучению.      По  мнению детских специалистов различного профиля (неврологов, нейропсихологов и  т.д.) существует определенная взаимосвязь между успешным обучением школьников, с  одной стороны, и уровнем их психического развития с другой (Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. и др.).      Например, И.В. Дубровина выделяет ряд таких  показателей психологической  незрелости детей, поступающих в школу, как слабое речевое развитие; неразвитость тонкой моторики; неправильное формирование способов учебной работы (испытывают трудности,  связанные с усвоением правил); отсутствие ориентировки на способ действия и слабое  владение операциональными навыками; низкий уровень развития произвольного внимания,  памяти и самоконтроля.      Л.С. Выготский писал, что «обучение  может иметь в развитии отдаленные, а не только  ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только  нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем  новообразования». Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая  развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальный уровень  психического развития.      У каждой высшей психической функции  есть свои закономерности и схемы  развития,  знание которых позволяет  своевременно и ювелирно точно заниматься психическим  развитием детей. Например, тактильные функции, кинестетическое и предметно­ 6зрительное восприятие развиваются к 4 – 5 годам; соматогностические функции – к 6  годам; структурно­топологические и координатные функции – к 6 – 7 годам. И никак не  наоборот, потому что на развитие каждой психической функции в определенном возрасте  выделяется энергия мозга. И совершенно не допустимо вместо развития, например,  предметно­зрительного восприятия в 4 – 5 лет заниматься формированием навыка чтения,  что будет уместно сделать на несколько лет позднее.                                              К 7­ми летнему возрасту у ребенка  должны быть полноценно развиты, прежде всего,  функции правого полушария (пространственные представления, соматогнозис (восприятие  собственного тела), зрительное восприятие, копирование, обоняние, осязание, вкус,  чувство ритма и т.д.) и межполушарное взаимодействие, что является обязательным  условием полноценного созревания таких функций левого полушария, как речь, логика,  анализ, самоконтроль, внимание, социальные коммуникации, рефлексия,  программирование, произвольность, альтруизм и т.д.      Например, для развития математических и лингвистических  способностей, за которые  «отвечает» левое полушарие до 7­ми летнего  возраста необходимо развить такие  функции правого полушария как  обоняние, осязание, вкус, чувство ритма, звукоразличение и т.д.  Именно поэтому формирование базисных учебных навыков младших школьников (чтение,  письмо, счет), которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть  успешным. Своевременность обучения и полноценность функциональных систем являются  психологической основой успешности обучения школьников. Другими словами, для  успешного формирования учебных навыков детей необходим определенный уровень  развития высших психических функций.      По  мнению психологов, в основе формирования базисных учебных навыков (чтение,  письмо, счет) должны находиться зрительно­пространственные, акустико­ пространственные, тактильно­пространственные, кинестетико­пространственные и  временные представления, а также зрительно­моторные и слухо­моторные координации.       По  данным Е.А. Яструбинской, недостаточная сформированность пространственных  представлений лежит в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками  при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала  по русскому языку и при формировании навыка письма, 16% трудностей при обучении  чтению.      Согласно  исследованиям Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, А.Я. Ястребовой трудности,  возникающие у детей при обучении чтению и письму, являются следствием недоразвития  фонетико­фонематической, лексико­грамматической сторон речи, а также следствием не  сформированности связной речи.      Профессор М.М. Кольцова указывает на то, что уровень речевого развития находится в  прямой зависимости от степени развития мелкой моторики. Также она утверждает, что при поступлении ребенка в школу важно, чтобы он имел не только хорошо развитую речь, но и  подготовленную руку, владел зрительно­моторной координацией. Поэтому при подготовке  к овладению грамотой важен весь процесс речевого развития дошкольников в детском  саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, сформированность  фонематических процессов и развитие мелкой моторики, зрительно­двигательной  7координации и пространственной ориентировки. Это основные критерии готовности  ребенка к овладению грамотой.      В то же время отечественными учеными  доказано, что готовность ребенка  к школьному обучению определяется не уровнем развития сформированных качеств, а совокупностью  сформированных качеств. Так, А.В. Запорожец считает, что «психологическую готовность  детей к школе нельзя свести к наличию у ребенка каких­либо отдельных свойств и умений.  Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности.  Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный  переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению». 1.2. Психолого­педагогическая характеристика детей с ФФН      Фонетико­фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов  формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из­за  дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФН – это дети с ринолалией,  дизартрией, дислалией акустико­фонематической и артикуляторно­фонематической  формы.      Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль  формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать  звуки речи (фонемы). По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия  положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой  структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико­грамматических и  фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию  фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов,  приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой  структуры.      Без достаточной сформированности фонематического  восприятия невозможно  становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция  мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов:  сочетаний звуков, слогов и слов.      Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции  речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».      У детей с сочетанием нарушения  произношения и восприятия фонем  отмечается  незаконченность процессов  формирования артикулирования и  восприятия звуков,  отличающихся акустико­артикуляционными признаками. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.X.  Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.      Уровень развития фонематического слуха  детей влияет на овладение звуковым  анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.  Можно выделить следующие его уровни:  81. Первичный уровень. Фонематическое  восприятие нарушено первично. Предпосылки   к овладению звуковым анализом  и уровень действий звукового  анализа сформированы  недостаточно.      2. Вторичный уровень. Фонематическое  восприятие нарушено вторично. Наблюдаются   нарушения речевых кинестезии  вследствие анатомических и двигательных  дефектов  органов речи. Нарушено  нормальное слухопроизносительное  взаимодействие ­важнейший  механизм развития произношения.      В фонетико­фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:      ­  трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;            ­  при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным  фонетическим группам;      ­ невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.      Состояние звукопроизношения детей с ФФН характеризуется следующими  особенностями:       1. Отсутствие в речи тех или  иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции  звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]­[ф], вместо [р], [л]­ [л'], []'], вместо звонких – глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются  звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному  признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков,  близких артикуля­ционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам  процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков,  принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на  письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи  звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются  несформированными свистящие и шипящие ([с]­[с'], [з]­[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т']  и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно  противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный []']; гласный [ы].      2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких  артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] – мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] – нечто вроде смягченного [ч]. Причинами таких замен  является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения.  Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла  слова, называют фонематическими.      3. Нестойкое употребление звуков  в речи. Некоторые звуки по  инструкции  изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются  другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении  произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы  заменяются, звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико­ фонематическими.       4. Искаженное произношение одного  или нескольких звуков. Ребенок  может искаженно произносить  2 – 4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число  9звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может  маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искаженного  произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл  слова.       Знание  форм нарушения звукопроизношения  помогает определить методику работы с  детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию  артикуляционного аппарата, мелкой и  общей моторики, при фонематических нарушениях  – развитию фонематического слуха. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФН нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением  согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед ­  «сипед».      Характер  нарушенного звукопроизношения  у детей с ФФН указывает на низкий  уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им  предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного  звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с  парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный  звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.      Не сформированность  фонематического восприятия выражается в:      ­  не четком  различении на слух фонем в собственной  и чужой речи;     ­  не подготовленности  к элементарным формам звукового  анализа и синтеза;      ­ затруднениях  при анализе звукового состава  речи.      Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у   детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка  в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных  окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с  существительными).       Помимо  указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно  следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических  функций у детей с ФФН:     ­  внимание  у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а  также – слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно  сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;     ­  объем памяти может быть сужен, по сравнению  с нормой. При этом ребенку  потребуется  больше времени и повторов, чтобы  запомнить заданный материал;     ­ отмечаются  особенности в протекании мыслительных операций: наряду с  преобладанием наглядно­образного мышления дети могут затрудняться в понимании  абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может  быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие  учебного материала и т.д.  10Исходя  из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в  педагогическом плане характеризуются следующим образом:     ­  поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения;     ­  могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на  занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение  длительного времени;      ­ возможны  затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно – двух­, трех­,  четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;     ­  в ряде случаев появляются особенности  дисциплинарного характера.          Итак, речь имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и  на его общее развитие. Речь лежит в основе овладения грамотой и всеми другими  дисциплинами. К моменту поступления в школу у ребенка должны быть сформированы  фонетические процессы: восприятие, звуковой анализ и синтез. Ребенка с ФФН, не  владеющего данными умениями, не удастся обучить грамоте, он будет писать с  многочисленными специфическими ошибками, которые не могут быть преодолены без  специальной логопедической помощи.      Логопедическая  работа в период дошкольного детства  позволяет своевременно  выявить  и максимально скорригировать имеющиеся  речевые нарушения, существенно  ускорить темпы развития ребенка, предупредить возможные вторичные личностные  нарушения и обеспечить более успешное школьное обучение.      Основные  задачи логопедической работы с детьми с ФФН:     ­  формирование  произносительных навыков;     ­  развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза;      На  скорригированном речевом материале  осуществляется:     ­  развитие  у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и  сочетаний их в предложении;     ­  воспитание  у детей умения правильно составлять простые распространенные и  сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;      ­ развитие  связной речи преимущественно путем  работы над рассказом, пересказом с   постановкой какой­либо коррекционной  задачи;      ­ развитие словаря детей преимущественно путем привлечения внимания к способам  словообразования, к эмоционально­оценочному значению слов;      ­ обучение  грамоте на базе исправленного звукопроизношения.  111.3 Обследование речи детей дошкольного возраста с фонетико­ фонематическим недоразвитием речи       Прежде  чем приступить к работе по воспитанию правильного произношения,  необходимо ознакомится с речью каждого ребенка группы. Обследование речи в детском  саду проводится дважды: осенью, чтобы правильно спланировать работу на год, и весной,  для подведения  итогов работы.       Этапы обследования. В практической работе обследование речи детей проводится в  следующей последовательности. Сначала мы изучаем речь ребенка на занятиях, в играх с  детьми, где он может выявить запас слов, умение строить фразу, темп речи (очень быстрый  или замедленный), имеющиеся недостатки речи (заикание, задержку развития речи и  другие). Затем проводится индивидуальное обследование, при котором выявляют  особенности речи ребенка.       Материал.  Как правило, обследование проводится с использованием специального  материала,  подобранного и оформленного в соответствии с опубликованными в  специальной литературе рекомендациями ведущих российских дефектологов.  В  логопедическом кабинете имеются специально подобранные предметные картинки на  определенные звуки, которые подобраны в соответствии с требованием, чтобы каждый из  обследуемых звуков находился в начале, в середине и в конце слова, так как в разных  положениях звук произносится не одинаково. Картинки красочные и доступные как по  содержанию, так и по исполнению.       На  каждое положение звука в слове (начало, середина, конец) подобрано  не менее трех картинок, чтобы суметь услышать и записать, как произносит ребенок этот звук.       При использовании предметных картинок во время проверки звукопроизношения  проверяется и состояние словаря ребенка, не делает ли он перестановок в словах,  пропусков слогов, сокращений слов.       При обследовании звукопроизношения используются также сюжетные картинки, при  помощи которых проверяется построение предложений ребенком, правильное  употребление им предлогов, согласование членов предложения в роде, числе, падеже.  12Картинки подбираются так, чтобы по ним можно было составить предложения из двух,  трех, четырех и более слов.       Собранные данные  заносятся в речевую карту ребенка.       Рассмотрим  особенности проведения обследования речи детей с фонетико­ фонематическим нарушением речи и составления речевой  карты ребенка в соответствии  со схемой обследования детей с ФФНР.          Рекомендации к  проведению логопедического  обследования:       1. Исследование слухового внимания и восприятия проводится в процессе узнавания и  различения звучания музыкальных инструментов, звучащих игрушек,  при определении  направления: источника звука.       2. Исследование состояния восприятия  речи проводится в процессе  беседы и  выполнения специальных заданий, содержащих несколько последовательно данных  инструкций, например: «Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи  его на стол рядом с карандашами».                             3. Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса может  проводиться при выполнении следующих заданий: ­ называние и дифференциация основных цветов и их оттенков; ­ соотношение картинки с цветовым фоном; ­ показ правой, левой руки; ­ показ предметов впереди, позади, вверху, внизу; ­ складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей; ­ складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти).       4. Исследование состояния моторики.      Исследование  состояния общей моторики проводится в процессе выполнения прыжков  на обеих ногах; прыжков (попеременно) на правой, левой ноге; действий с мячом (поймать  брошенный мяч, подбросить мяч над головой, поймать).      Исследование  состояния ручной моторики проводится в процессе выполнения заданий  на определение:       а) кинестетической основы движений (одновременно вытянуть указательный палец и  мизинец правой, левой руки, обеих рук; одновременно вытянуть указательный и средний  пальцы правой, левой руки, обеих рук; положить кисть правой, левой руки с вытянутыми  пальцами перед собой, поместить указательный палец на средний (и наоборот); соединить в кольцо большой палец правой, левой руки, обеих рук с указательным (средним,  безымянным, мизинцем);       б) кинетической основы движений (поочередное  сгибание и разгибание пальцев правой, левой руки, начиная с большого, с мизинца; «пальчики здороваются», «игра на рояле»,  13одновременное изменение положений кистей рук: одна сжата в кулак, другая – с  распрямленными пальцами; «кулак – ребро­ладонь»).      Исследование  состояния артикуляционной моторики проводится при выполнении  следующих движений:      а) для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть – закрыть рот;  подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;      б) для губ: «улыбка» с оскалом резцов; попеременно «улыбка» – «хоботок»;      в) для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким  («лопаткой»), узким («иголочкой»), попеременно широким – узким; поднять кончик языка  за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого,  затем левого углов рта;       г) для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе); произнести  звук [а] с широко открытым ртом.      Исследование  работы мышц лицевой мускулатуры производится при выполнении  различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание  бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.       5. При исследовании анатомического  строения органов артикуляции  отмечается  наличие аномалий  в строении:       6. При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушения  произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки;  искаженное, дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность  носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых,  закрытых, со стечением согласных; в словах — в начале, в конце, в середине; во фразах).       7. При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип  физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное),  дается характеристика речевого; дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей  из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет) и голоса (нормальный,  чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком – гнусавый, – глухой,  монотонный).       8. При исследовании состояния просодических  компонентов речи отмечаются  характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный,  дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования;  (способность употребления основных видов интонации).       9. При исследовании фонематических функций отмечается:       а) способность к фонематическому  анализу и синтезу:      при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней; при выделении звука из слова: 14звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата; звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш; звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор; звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;      при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет,  палец;      при определении последовательности и  количества звуков в слове: дым, ваза, кошка,  волк;      при составлении слова из последовательно  данных звуков: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;       б) слухо­произносительная дифференциация звуков:      не  смешиваемых в произношении: почка–бочка; мошка–ножка; банка–банька; мышка– мишка; корка–горка (на материале слов­квазиомонимов);      смешиваемых в произношении: рак–лак; гроза–глаза; угорь–уголь; суп–зуб; коса–коза;  лиса–лица; Луша–лужа; кочка­кошка; миска–мишка; речка–редька (на материале картинок  слов­квазиомонимов) ;      при повторении серий слогов: та–да, ба–ма, да–га, вата, ня–на, ка–га, фа–фя, ма–ка, ба– на–ба, ка–ка–га, на–ня–на, са–та–са, за–за–жа, ца–са–ца.       10. При исследовании состояния лексики:       а) для изучения состояния словаря  существительных предлагается:      называние предметных картинок по лексическим  темам (в соответствии с  программными требованиями обучения и воспитания ребенка);      обобщение картинок одним словом;      называние целого предмета и его частей:      стул  – ножки, сиденье, спинка;      машина  – кабина, фары, колеса, кузов;      б) для изучения состояния глагольного словаря предлагается:      называние действий по картинкам или по демонстрации: птица – летает; рыба – плавает;  змея – ползает; заяц – прыгает; самолет – летает; лодка – плывет; собака – лает, кусает,  спит, ест, пьет, играет, грызет;      называние профессиональных действий (с использованием наименований профессий):  врач – лечит; учитель – учит; строитель – строит; повар – варит; художник – рисует;  музыкант – играет; балерина – танцует; маляр – красит;       в) для изучения состояния словаря прилагательных предлагается: 15называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой,  розовый, оранжевый; подбор  определений к слову: еж – колючий, роза – ... ; подбор  антонимов (с 6 лет):       большой – ...   открывать – ...       широкий – ...   опускать – …       В выводах отмечается: объем словаря, его соответствие возрасту, замены слов по  различным признакам.       11. При исследовании состояния грамматического строя речи и связной речи  предлагаются следующие задания. Изменение имен существительных по числам:       стол  – столы    книга – ...       жук – ...                   табуретка – ... Изменение имен существительных по падежам:       У меня есть ручка (карандаш)  Я пишу (рисую)       У меня нет ...     Я говорю о ... Употребление  формы родительного падежа множественного числа:        Много чего? дом – домов   кофта – ... ключ  – ...    ручка – ...      Употребление  предлогов (простых и сложных) на материале картинок или  демонстрации действия.      Согласование  имен прилагательных с существительными (называние цвета):       шар – красный, кофта – красная, небо – красное. Согласование  имен существительных с числительными  два и пять:       гриб  – два гриба – пять грибов       ночь  – ... – ...      Образование существительных с уменьшительно­ласкательными суффиксами:       ключ  – ключик   ведро – ...       тетрадь – ...       лист – ... Образование  относительных  прилагательных от существительных:       стакан  из стекла – стеклянный      коробка из картона – ... 16мяч из резины – ...    сумка из кожи – ... Образование притяжательных прилагательных (с 6 лет):       книга дедушки – дедушкина  уши лисы – ...       хвост зайца – ...           рог оленя – ... Образование приставочных глаголов:       летает  – улетает, пролетает и т.д.       ходит – ...      Перессказ  рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картинок.       В выводах отмечается наличие и  характер аграмматизмов, дается характеристика  уровня развития связной речи.       Проведение  обследования. При проведении обследования звукопроизношения у детей  мы отмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произносит звук, но на  слух произношение отличается от правильного, мы отмечает, что звук произнесен нечетко.  Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не может произнести его в слове  правильно. В этом случае малышу предлагается произнести звук по подражанию.  Например, «Летит комарик и звенит – з­з­з. Позвени и ты, как комар». Если ребенок,  подражая комару, произнесет звук з правильно, это означает, что изолированное  произнесение звука возможно, хотя в речь ребенок его еще не ввел. В таком случае  необходимо лишь закрепление этого звука, т.е. постепенное введение его в слова, фразы,  потешки и т.д. Если ребенок заменит звук другим или произнесет искаженно, значит, этого  звука у него еще нет. В этом случае надо сначала вызвать правильный звук и лишь потом  вводить его в речь.       При обследовании речи детей обращается внимание на темп их речи, четкость,  правильность произношения слов, звонкость голоса. Если имеются какие­то недостатки,  они обязательно отмечаются.       Детей, у которых еще не сформирована фразовая речь или часто встречаются  неправильное построение предложений, нарушения в согласовании слов в роде, числе,  падеже, в управлении, мы обследуем с использованием сюжетных картинок. С их помощью  уточняются ошибки, встречающиеся в оформлении ребенком фразы.       Проводя индивидуальное обследование, все ответы детей записываются в тетрадь с  указанием даты обследования. При обследовании отмечается наличие грубых видимых  дефектов, если они присутствуют в строении артикуляционного аппарата (расщепление  губы, нёба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зубного ряда,  неправильный прикус), так как такие дети нуждаются в консультации ортодонта.       Затем записывается в тетради состояние звукопроизношения:       а) пропуск звука («коова», «ыба»);       б) замену звука («колова», «лыба»); 17в) искажение звука (звук имеется, но звучит неправильно);       г) смешение звуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом  заменяется: «У Маши красный сарф»).       Отмечается  также состояние словаря:       а) соответствует ли словарь возрасту;       б) правильно ли ребенок произносит слова или искажает их (сокращает, пропускает  слоги, звуки; переставляет слоги, звуки; называет только отдельные слоги).       Проверяя состояние фразовой речи  отмечаем:       а) как говорит ребенок – фразами или только словами;       б) правильно ли строит фразу – согласовывает ли члены предложения в роде, числе,  падеже, употребляет ли предлоги в своей речи и т. д.;       в) состояние связной речи – может ли ребенок рассказать о событии, составить рассказ  по картинке и т.д.       В своей дальнейшей работе мы учитываем  особенности речи каждого ребенка, и  постоянно и настойчиво, используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь  родителей, воспитываем у детей правильную речь. Выводы       1. Старший дошкольный возраст –  это возраст серьезной подготовки  детей к обучению чтению и  письму. Рассматривая проблему готовности  детей к школе, мы выявили, что  основой под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается  достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным  участвовать в систематическом школьном обучении. Критерии, входящие в определение  готовности детей к школьному обучению, включают интеллектуальную готовность и  личностную готовность. Исследователи отмечают ряд показателей психологической  незрелости детей, поступающих в школу: недоразвитие фонетико­фонематической и  лексико­грамматической сторон речи; несформированность связной речи; неразвитость  тонкой моторики; недостаточная сформированность пространственных представлений;  слабое владение операциональными навыками; низкий уровень развития произвольного  внимания, памяти и самоконтроля.      2. Специфика нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН характеризуется  наличием дефектов в восприятии и произношении фонем. Ключевым моментом в  коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Основными задачами логопедической работы с детьми с ФФН являются: формирование  произносительных навыков; развитие фонематического восприятия, навыков звукового  анализа и синтеза. Кроме того, у детей, имеющих ФФН, выявляются отклонения в развитии  неречевых психических функций, что обусловлено системным характером психического  развития, тесной взаимосвязью в развитии речевых и неречевых психических процессов. В  частности, у детей с ФФН к старшему дошкольному возрасту оказываются недостаточно  сформированными оптико­пространственные функции: зрительный генезис, зрительный  анализ и синтез, пространственные представления, зрительно­моторная координация и др.  182. КОРРЕКЦИОННО­РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ  ДЕТЕЙ С ФФН 2.1. Цели, задачи, содержание коррекционно­развивающей программы      С целью активизации процесса подготовки к школе детей с ФФН нами была разработана  коррекционно­развивающая программа по формированию готовности к овладению  грамотой.       Как мы выяснили в первой главе, готовность к школьному обучению предполагает  достаточный уровень развития фонетико­фонематической и лексико­грамматической  сторон речи; достаточный уровень сформированности связной речи, пространственных  представлений, развитости тонкой моторики; зрительной памяти.      Специфика нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН характеризуется наличием  дефектов в восприятии и произношении фонем. Основными направлениям логопедической  работы по коррекции дефекта являются: формирование произносительных навыков;  развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза; различение  на слух фонем в собственной и чужой речи. Кроме того, у детей, имеющих ФФН,  выявляются отклонения в развитии неречевых психических функций, что обусловлено  системным характером психического развития, тесной взаимосвязью в развитии речевых и  19неречевых психических процессов. В частности, у детей с ФФН к старшему дошкольному  возрасту оказываются недостаточно сформированными оптико­пространственные  функции: зрительный генезис, зрительный анализ и синтез, пространственные  представления, зрительно­моторная координация и др.      Учитывая  эти положения, мы определили следующие задачи коррекционно­ развивающей программы:     ­  совершенствование фонетико­фонематических процессов;      ­ обучение  грамоте;      ­ расширение  лексико­грамматических представлений;      ­  обогащение  словаря;     ­  развитие  связной речи;      ­ развитие  мелкой моторики и зрительно­двигательной координации;      ­ формирование  буквенного гнозиса;     ­  развитие  зрительной памяти;      ­ формирование  пространственного восприятия, пространственных представлений,  зрительно­пространственного  анализа и синтеза. Методическое обоснование коррекционно­развивающей программы.      В качестве основных методических руководств мы использовали пособия Г.А. Каше  «Подготовка к школе детей с недостатками речи» и Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной «Дети с фонетико­фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение», «Программа  обучения и воспитания детей с фонетико­фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада)», Р.И. Лалаевой «Логопедическая работа в коррекционных классах».      При подборе материала занятий могут быть использованы пособия Н.С. Жуковой, Е.М.  Мастюковой и Т.Б. Филичевой «Преодоление задержки речевого развития у  дошкольников», В.И. Селиверстова (ред) «Игры в логопедической работе с детьми» и др.      Система обучения детей правильному произношению и элементам грамоты  предусматривает три последовательных периода, каждый из которых имеет свои цели и  задачи. На фронтальных занятиях присутствуют все без исключения дети. Занятия  проводятся на протяжении всего времени обучения по определенной системе и единому  для всех детей плану с обычной индивидуализацией. Материал фронтальных занятий  всегда подбирается так, чтобы он состоял из звуков, правильно произносимых всеми  детьми. К участию во фронтальных занятиях дети подготавливаются на индивидуальных и  подгрупповых занятиях. Первый период обучения. Первый  период обучения длится два месяца. Основное внимание в это время  уделяется:      1) осознанному овладению детьми наиболее легкими с точки зрения произношения  звуками и постановке отсутствующих звуков; 202) подготовке к звуко­слоговому анализу слов.       Одновременно  дети знакомятся с некоторыми буквами, овладевают некоторыми  навыками чтения и письма.      В качестве опоры при развитии фонематического  слуха в этот период обучения служат  зрительное восприятие собственной  артикуляции, артикуляции логопеда и  речедвигательный анализ. По мере развития слухового восприятия зрительное восприятие  артикуляции к концу первого периода обучения теряет свое значение. 1. Развитие звукопроизношения, воспитание внимания к звуковой стороне речи      В процессе отработки звуков дети вначале учатся отличать их от звуков, наиболее грубо противопоставленных (например, а – и – у); постепенно осуществляется переход к более  тонким дифференцировкам (о – у; к – х; л – йот и др.). Каждый правильно произносимый  звук сравнивается как вне речи, так и в составе слогов и слов не только с другими  правильно произносимыми звуками (например, при дифференциации к – х), но и с теми,  которые ставятся и отрабатываются позднее; так, звук с в процессе его закрепления  сравнивается со звуками з, ш, щ.      Постоянное  сравнение звуков, наряду с развитием  моторики артикуляционного  аппарата, дает толчок для завершения задержавшегося по тем или иным причинам процесса фонемообразования. Все отработанные звуки включаются в слоги, слова, предложения,  тексты, состоящие из правильно произносимых всеми детьми звуков.      На  первом этапе обучения в часы фронтальных  занятий звуки изучаются в следующей  последовательности: у, а, и, п, п’, э, т, к, к’, м, м’, л’, о, х, х’, (к – х), йот (л’ – йот), ы (ы –  и), с (в скобки взяты пары звуков, дифференциация которых осуществляется и на  специальных занятиях). В зависимости от конкретных недостатков произношения у детей  той или иной группы логопед может несколько изменить последовательность изучения  звуков.        Дети шестилетнего возраста с фонематической недостаточностью при произнесении  многих звуков речи чаще всего уже не испытывают артикуляционных затруднений. К этим  звукам относятся: а, о, у, э, и, ы, м, м’, н, н’, п, п’, т, к, к’, х, х’, ф, ф’, в, в’, л, йот, б, б’, д, г, г’. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков полностью  закончен. Нередко многие, а иногда и все эти звуки произносятся детьми в речевом потоке  недостаточно отчетливо, смешиваются между собой (к – х; в – б; ф – в; п – б и т.п.) или  являются заместителями каких­либо еще не появившихся в речи звуков (п замещает б; т  или д – свистящие и шипящие; л’ – л и р и т.п.). Произношение всех этих звуков должно  быть уточнено. Некоторые из перечисленных звуков (чаще всего это звуки ы, к, х, л’, йот, б, д, г) иногда произносятся неправильно или вовсе не произносятся некоторыми детьми. По  отношению к таким детям задача расширяется: следует исправить неправильное  произнесение ими звуков, прежде чем начнутся занятия по закреплению уже правильно  произносимых звуков на фронтальных занятиях.      Ко  второй группе относятся звуки, которые  у большинства детей еще не  сформировалось, а у некоторых  сформировались дефектно. Сюда относятся р, р’, л,  свистящие и шипящие, т’ и д’. Особенно трудны для усвоения свистящие и шипящие звуки. Это большая группа, к которой относятся девять звуков: с, с’, з, з’, ц, ш, ж, ч, щ. Сюда же  21можно отнести звуки т и д’. В большинстве случаев стоит вопрос о постановке всех этих  звуков, реже – только об уточнении артикуляции и о дифференциации. 2. Развитие произвольного внимания и совершенствования слуховой памяти      С целью развития произвольного внимания и совершенствования слуховой памяти в  системе обучения предусматриваются  специальные упражнения, которые  можно  разделить на две группы. Первая группа упражнений предусматривает восприятие речи.  Дети отвечают жестом, действием, предъявлением картинок. Сюда относится запоминание  воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого  материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда  активный, правильно произносимый словарь весьма ограничен. Вторая группа упражнений  предусматривает не только правильное восприятие предложенного материала, но и его  воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов  слов, предложений, заучивание наизусть различного материала в связи с закреплением  правильного произношения звуков и т.д. 3. Анализ звукового состава слова      Вторая  задача, которая решается в первом периоде обучения, – подготовка детей к  анализу звукового состава слова. В это время внимание детей привлекается к отдельным  звукам и звукам в составе слова. Постепенно от умения услышать отдельный звук в составе слова дети подводятся к полному звуковому анализу простейших односложных слов.      В системе обучения предусмотрено  определенное соответствие между изучаемыми  звуками и теми или иными формами  анализа.       Подготовка  к анализу слова имеет четыре ступени. На первой ступени обучения  осуществляется уточнение артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для  наиболее легкой формы анализа – выделения первого гласного звука из начала слова. На  материале этих же звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть  расположены в определенной последовательности. Дети произносят указанные звуки, четко артикулируя, а затем определяют их количество и последовательность.      Вторая  по трудности ступень подготовки – это анализ и синтез обратных слогов типа  ап, ут, ок (в это время проходятся звуки т, п, м, к). В это же время дети учатся выделять из слов первый и последний согласный. Следующая ступень подготовки к анализу слова –  выделение ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). В это же время  проходятся гласные о и ы, повторяются ранее пройденные. После указанных упражнений  дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа ма. Итогом первого  периода обучения является полный звуковой анализ слов типа суп. 4. Подготовка к обучению чтению и письму.      Постепенно, одновременно с уточнением правильного  произношения звуков и  усвоением  указанных форм фонемного анализа, дети знакомятся с буквами у, а, и, п, м, т,  к, о, ы, с, учатся читать и писать обратные слоги (типа ап), прямые (типа мо, ми), слова  типа мак. За это же время дети постепенно овладевают терминами «звук», «слог», «слово», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук». 22Для проведения занятий по обучению чтению и письму логопеду необходимо иметь  следующие пособия. В первую очередь надо сшить или приобрести кассы букв. Буквы, как  строчные, так и заглавные, рекомендуется иметь в достаточном количестве с таким  расчетом, чтобы каждый ребенок мог сложить не менее пяти­шести слов или одно­два  предложения. Кассы букв используются на всех этапах обучения. Заполняются кассы  буквами постепенно.  2.2. Методическое рекомендации для родителей по подготовке детей к школе  с нарушениями речи  Многие родители считают, что если ребёнок посещает детский сад ­­ значит подготовку к  школе полностью обеспечивают его сотрудники. Действительно, специально  организованные занятия помогают детям подготовиться к школе. Но без помощи родителей такая подготовка будет неполной и некачественной. Ребёнку требуется постоянное  закрепление знаний: сделанное дома он должен проверить и закрепить в детском саду и,  наоборот, знаниями, полученными в детском саду, ему нужно поделиться с родителями. Готовность ребёнка к школьному обучению во многом определяется уровнем его речевого  развития. У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом  развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания,  но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Обязательно  подлежит проверке следующее: 231) правильность произношения всех звуков, особенно свистящих, шипящих; 2) умение различать звуки речи на слух, т.к. оно является предпосылкой овладения  грамотой: ­ если некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то он будет затрудняться при  выборе соответствующих этим звукам букв во время письма; ­ к 6 годам ребёнок может назвать звуки, которые находятся в начале, середине, конце  коротких (из 3­­4 букв) слов (дом, пол, соль ...); 3) словарный запас ребёнка 6 лет должен составлять не менее 2.000 слов: ­ в словаре ребёнка должны присутствовать обобщающие слова: фрукты, овощи, обувь,  школьная мебель, посуда, транспорт, домашние и дикие животные, их детёныши,  профессии, инструменты, насекомые. Ребёнок должен уметь объяснить, что входит в  каждую из перечисленных групп; ­ ребёнок должен уметь подобрать как можно больше признаков и действий к одному  предмету с учётом его величины, веса, формы, цвета, вкуса, запаха, температуры,  материала и т.д., как этот предмет можно использовать; ­ уметь подобрать к заданному слову слова, близкие по значению, а также слова с  противоположным значением; 4) умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и  связные высказывания (лампа ­­ лампы, стул ­­ стулья, лоб ­­ лбы): ­ уметь согласовывать прилагательные с существительными, существительные с  прилагательными, существительные с числительными (дерево какое?.., три шара, а пять  ­­ ... ?);   ­ понимать и употреблять предлоги (на, в, под, около, из­за, из­под); 5) владение связной речью: ­ умение ребёнка дать развёрнутый, понятный для постороннего человека ответ на вопрос.  Умение понимать связные высказывания, прослеживать последовательность событий  (попросить ребёнка пересказать сказку, содержание мультфильма, рассказать о событии из  его жизни, обратить внимание на сохранность логической последовательности событий,  правильность построения самих предложений текста; ­ умение составить рассказ по картине. В рассказе должны присутствовать начало,  кульминация, конец. Ребёнок должен уметь закончить начатый взрослым рассказ и т.д.  Если не все показатели речевого развития, достаточные для обучения ребенка в школе,  сформированы у вашего ребенка на хорошем уровне, с ним необходимо дополнительно  заниматься. В число основных компонентов коррекционного воздействия по формированию речевой  готовности ребенка к школе входят сюжетно­ролевые игры; игры с правилами; игры и  упражнения, моделирующие учебные задания. Совместная деятельность ребенка со взрослыми членами семьи включает в себя: 24­ пересказ прочитанного рассказа с опорой на сюжетные картины, которые помогают  удержать общую линию повествования; ­ пересказ текста без наглядных опор; ­ построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям; ­ сочетание рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на  сюжетную цепь; ­ создание общей сюжетной линии по схеме волшебных сказок. Большое значение для психологической подготовки детей к учебной деятельности имеет  сюжетно­ролевая игра «Школа». Каждый ребенок должен обязательно побыть в роли  ученика и в роли учителя. Последняя даст ему возможность понять позицию настоящего  учителя, что очень важно для успешного обучения в школе. Старший член семьи  показывает детям примеры взаимодействия учеников между собой, учит их слушать друг  друга, понимать, подчинять индивидуальную деятельность задачам и целям коллективной. Основное назначение дидактических игр ­­ способствовать усвоению и закреплению у детей знаний, умений, навыков, развитию умственных способностей. Игры с предметами: «Похож ­­ не похож» (обнаружить два предмета и доказать их  сходство); «Вершки и корешки» (научиться составлять целое растение из его частей). Настольно­печатные игры: «Собери картинку» (складывание картинки и вербализация  изображенного на ней); «Где это можно купить?» (соотносение предметов, изображенных  на маленьких картинках, с названиями магазинов на больших карточках). Словесные игры: «Кто ты?» (быстрая реакция на названное слово, «роль»); «Отвечай  быстро». У детей закрепляется умение классифицировать предметы (по цвету, форме,  качеству); их приучают быстро думать и отвечать. При организации игр и упражнений,  моделирующих учебные задания активность ребенка направляется на овладение способами  действия, а не на достижение практических результатов. Полноценная деятельность в данном случае возможна лишь при контроле самим ребенком  выполнения задания (сличение с образцом, соотнесение с вербальной инструкцией). В  завершение проходит оценка результатов деятельности. Следовательно, эти упражнения  содержат все компоненты учебной деятельности и имеют большую дидактическую  ценность. Работа с образцом. «Выкладывание елочки». У детей формируется умение сознательно  подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и  одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец. Выполнение задания по словесной 2­х кратной инструкции. «Рисование домика лесника». У детей формируется умение внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители; развивается умение программирования  предстоящей деятельности по вербальной инструкции [8]. Когда дошкольник сталкивается со специально организованными видами деятельности, его отношение к ним зависит от эмоционального опыта. 25Адекватное отношение к своим «пробам и ошибкам», активность в обучении он проявляет  в том случае, если взрослый с первых дней сумеет стать для него помощником,  наставником, а не контролёром и цензором. Критика и раздражение мешают обучению,  дети начинают бояться задавать вопросы. У них может появиться «комплекс неудачника». Создать позитивную установку в обучении можно, если будут учитываться следующие  правила: ­ дошкольник учится в игре, где активно и равноправно участвуют родители; ­ обучение требует систематичности:?10­­15 минут каждый день дадут лучший результат,  чем час­два в выходные дни; ­ необходимо учитывать принцип «от простого ­­ к сложному». Нельзя сразу научить  ребёнка всему, что вы знаете и умеете. Каждый новый элемент добавляется постепенно,  когда предыдущие знания, умения уже усвоены. Если ребёнок отвечает неуверенно, то  вернитесь к простым заданиям, играм, изменяя их содержание, но оставляя цель.  Например, учите распознавать и называть цвета. Когда один цвет усвоен, добавляется  новый, а прежний закрепляется в игре «Чего не стало?»; ­ не забывайте оценивать успехи, а при неудачах одобряйте действия ребёнка словами:  «Если бы сделал(а) так (показ, объяснение), то было бы ещё лучше» [6]. Не рекомендуется родителям: самостоятельно ставить звуки детям, ругать или наказывать  детей за неправильное произношение, требовать правильного произношения (если звук не  поставлен), акцентировать внимание на дефекте, подсмеиваться над ребёнком, дразнить,  сравнивать с другими детьми. Рекомендуется: давать образец правильной речи, стимулировать процессы,  способствующие становлению правильной речи: развивать артикуляционный аппарат (арт.  гим.), формировать фонематические процессы: анализ и синтез, развивать общую и мелкую  моторику, совершенствовать слуховое внимание, укреплять здоровье ребёнка, создавать  благоприятную коммуникативную среду, соблюдать рекомендации специалистов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и  российскими учеными, методистами, педагогами­исследователями. Одним из важнейших  компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов, является достаточный  уровень развития речи. Подготовка детей к школе ­ задача многогранная, охватывающая  все сферы жизни ребенка. Дети с нарушением речи развиваются по тем же законам, что и здоровые, но при этом  обладают значительно меньшими компенсаторными возможностями для адаптации к  окружающему миру. Поэтому такой ребенок нуждается в длительном, правильно  организованном коррекционном воспитании, которое должно быть направлено на  преодоление, компенсацию имеющихся в настоящее время нарушений и на предупреждение возможности их возникновения в дальнейшем. 26Особая роль в воспитании и обучении ребенка с нарушениями речи принадлежит семье.  Родители являются его первыми воспитателями, поскольку именно от них ребенок  получает первые представления об окружающем мире, приобретает различные умения и  навыки. Даже ребенок, посещающий специализированные учреждения, значительную часть  времени проводит в семье, поэтому родители должны продолжать работу по его обучению  и воспитанию, закреплять полученные умения и навыки в домашних условиях. В связи с  этим родители нуждаются в получении определенных знаний, чтобы процесс реабилитации  их детей проходил непрерывно и давал лучшие результаты. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика речевого развития  ребенка являются адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексной  реабилитации. Поэтому родители должны работать в тесном контакте со специалистами,  абилитологами. Методические рекомендации помогут родителям лучше понять своего  ребенка, научить строить с ним свое общение и помочь более успешно подготовить его к  школе.   детей с общим недоразвитием речи. В данной работе нами проанализированы исследования  отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению проблемы готовности детей  к школе. Эта проблема является актуальной в наше время. Целью курсовой работы является изучение проблемы языковой готовности к школе  Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем  его речевого развития. Основой речевой готовности детей к обучению в школе, является  устная речь, поэтому первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому  усвоению устной речи. До поступления ребенка в школу работа по развитию речи включает следующие разделы: развитие речи у детей, ее гибкости, четкости; развитие речевого  слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. И чем лучше  будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему  будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменная  речь. В рамках курсовой работы нами также рассмотрено развитие речи как компонент в  структуре готовности к школьному обучению. На основе анализа литературы в курсовой работе представлена психолого­педагогическая  характеристика детей с ОНР. ОНР (общее недоразвитие речи) ­ различные сложные речевые расстройства, при которых  нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны  (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Проведенное исследование доказало, что у детей с ОНР имеются особенности в  сформированности языковой готовности к школе. Для большинства детей с ОНР характерен недостаточный объем предметного, глагольного  словаря и словаря признаков; трудности при согласовании прилагательного с  существительным в роде и надеже, ошибки в согласовании числительного с  существительными всех трех родов, также ошибки в употреблении предлогов. При  пересказе у детей наблюдаются нарушения логической последовательности событий,  27пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц; дети ограничиваются лишь  перечислением действий, наблюдаются повторы одних и тех же слов. Таким образом, к началу школьного обучения дети с ОНР не обладают достаточными  предпосылками для успешного усвоения школьной программы. Поэтому своевременная  коррекция речевых расстройств является необходимым условием готовности детей к  школьному обучению, их адаптации к новым социальным условиям. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. ­­ М., 1982. 2. Бабаева, Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание, № 6, 2006. ­ С. 13 ­ 15. 3. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы //  Вопросы психологии. №1. 1997. С. 37. 4. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс­диагностика готовности к школе. ­  М.: Генезис, 1998 285. Венгер Л.А. Психологическая готовность к школе/ Вопросы психологии, 1984, №7.­ 32с. 6. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. ­­ Санкт­Петербург,  1997. 7. Выготский Л.С. Мысль и слово [речевой онтогенез] // Выготский Л.С. Мышление и речь:  Психика, сознание, бессознательное.­ М.: Лабиринт, 2001.­ С. 278­342. 8. Жихарева Ю. Готовность к школе – что это такое?­ Воспитание и обучение детей с  нарушением развития, 2004, №3.­ 34с. 9. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Н.С.  Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с 10. Запорожец, А. В. Психология / А. В. Запорожец. ­­ М., 1965. Калмыкова Л.А. Психолингвистические аспекты речевой подготовки детей к школе. 11. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. ­ М., 1985. 12. Концепция организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к  школе. – М., 2007. 13. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е.  Кравцова.­ М., 1983. 14. Кузнецова, В.Г. Основы специальной психологии / В.Г. Кузнецова. ­ М., 2002. 15. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого­педагогическая готовность ребёнка к  школе. М., Владос, 2001. 16. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной  деятельности : теория и методы исследования. ­Ярославль, 1999. 17. Новикова Г. Психолого­педагогическая готовность к школе/ Дошк. Образование, 2005,  №8­ 95­100с. 18. Паклина А.В. Формирование речевой готовности дошкольников к обучению в школе  [Текст]: Монография. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун­т», 2007. – 170 с. 19. Пантелеева, Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с  речевыми нарушениями / Л.А. Пантелеева // Дефектология. ­ 2004. ­ №4.   20. Сохин Ф.А. Психолого­педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Изд­ во Московского психолого­социального института; Воронеж: Изд­во НПО «МОДЭК»,  2002. – 224с. 21. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. 22. Эльконин, Д. Б Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. ­­ М.,  Воронеж, 1995. 29Приложение № 1 3031