Набор методик для работы учителя и психолога

с показателями развития учащихся

I.                   РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

В данном пункте используются методики профессора А. К. Дусавицкого из его книги "Развитие личности в учебной деятельности"¹. Рассмотрим основные характеристики, составляющие структуру познавательного интереса и методики их оценки.

А. Содержание учебно-познавательного интереса

Данные по этой характеристике учебно-познавательного интереса (УПИ) могут быть получены с помощью нескольких методик:

1)                  Методика "альтернативных  сочинений".

Учащимся в конце первого учебного года предлагается без предварительной подготовки написать по свободному выбору классное сочинение по одной из следующих тем: "Что я знаю о слове", "Что я знаю о математике", "Чем я люблю заниматься", "Мой выходной день".

Уже по самому выбору тем можно в целом охарактеризовать интересы учащихся. После изучения самих сочинений все интересы учащихся можно разбить на т ри группы:

а)         непосредственно связанные со школьной программой ("узкие учебные");

б)         выходящие за пределы школьной программы ("широкие познавательные");

в)        не связанные с учением ("развлекательные").

2)                  Методика "выбора задач".

Цель данной методики - выяснить, направлены ли интересы учащихся на результаты познавательной деятельности или на ее способы.

Учащимся даются три задачи, одна из которых нацелена на получение конкретного результата, вторая на поиск общего способа решения такого типа задач, третья связана с занимательной стороной нематематического характера.

Например (составитель задач В. М. Заславский):

1)                 Покажи, как разрезать нарисованную фигуру на две части одинаковой площади.

2)                 Можно ли разрезать указанные на рисунке фигуры на две части одинаковой площади, делая разрез только по нарисованным линиям? Если можно, покажи, как это сделать. Если нельзя, то объясни, почему.

3)                 Как разделить показанный на рисунке кусок шоколадки между Петей Васей, чтобы каждому досталось поровну?

Методика проведения. В начале урока учащихся необходимо настроить на выполнение предстоящего задания.

После этого детям раздаются листочки с задачами и предлагается внимательно прочесть условия всех задач.

Затем учащихся просят отобрать для математического задачника самые интересные задачи. Необходимо подчеркнуть, что речь идет только о самых интересных (количество выбранных задач не имеет значения). Выбранные задачи ученик должен попытаться решить.

При оценке результатов учитывается: факт выбора "задачи-способа" (задача № 2), время ее выбора, правильность решения, перенос этого способа на другие задачи, мотивированность выбора. Результат по каждому из показателей оценивается в баллах, а затем для каждого ученика вычисляется относительный суммарный балл (по отношению к максимально возможной сумме баллов).

Показатели в баллах: выбор "задачи-способа" - 3 балла; правильность решения данной задачи - 1 балл; применение открытого способа при решении следующих задач - 2 балла; степень осознанности выбора (мотив - возможность овладеть новым способом действия) - 3 балла.

4)                 Методика "непроизвольного запоминания текста научного характера".

Учащимся предлагается текст, в одной части которого в повествовательно-сюжетной форме излагаются неизвестные им факты, а в другой части, построенной по типу рассуждения, излагаются способы, посредством которых эти факты были установлены.

Текст:

Давным-давно на нашей планете был один большой материк. И назвали его ученые материк Пангея. Это открытие сделал ученый Вегенер. Через много миллионов лет этот мат­рик раскололся на 6 современных материков: Африку, Евразию, Южную и Северную Америки, Австралию и Антарктиду.

Однажды Вегенер решил вырезать контуры материков из карты и совместить их. Сколько было удивления, когда материки соединились в один большой материк. Так возникло у Вегенера предположение о едином в далекие времена материке.

Методика проведения. Учитель предлагает ученикам послушать небольшой рассказ и предупреждает их, что после этого буцет дано одно, но очень сложное задание. Рассказ читается два раза. После чтения учащимся предлагается написать подробное изложение рассказа. Обращается внимание на то, что если забыты какие-либо подробности, это не очень страшно. Важно, чтобы в изложении было передано главное в рассказе. Работа выполняется самостоятельно.

Критерии оценки работы: ориентация учащихся на отдельные факты или на способы, посредством которых эти факты были установлены.

Б. Устойчивость учебно-познавательного интереса

Важнейший показатель устойчивости УПИ -, проявление интересов вне учебных ситуаций зсть ли у детей стремление к самостоятельному расширению и углублению знаний в той или иной области.

Точная оценка интересов по рассматриваемому параметру может быть получена путем анализа знаний детей о таком предмете, который специально не изучается (или почти не изучается) в начальной школе, но с представлениями о котором, выраженными в той или иной форме, дети постоянно сталкиваются в своем повседневном внешкольном опыте.

Для этого используется прием написания классного сочинения без предварительной подготовки на тему "Что такое человек?".

При обработке сочинений подсчитывается количество характерных признаков, которые приводят школьники, и анализируется состав этих признаков. Определяется попытка дать ребенком общее определение понятия и последующее раскрытие его содержания.

В. Изучение мотивационной функции учебно-познавательного интереса

В качестве одного из основных инструментов изучения роли учебно-познавательных интересов в структуре мотивов учения А. К. Дусавицкий предлагает избрать отношение учащихся к отметке, которая, как известно, отражает ведущую мотивацию учения.

1)         С целью выявления смысла отметки для учащихся используется методика проведение сочинения-анкеты "Моя учеба и отметка".

Для написания данного сочинения учащимся дается ряд вопросов, которые позволяют вы яснить, стремятся ли дети получать хорошие от метки и почему; помогают ли отметки им учить ся; хотят ли они, чтобы в школе не ставили отме ток вообще и плохих отметок в частности и т.д.

2)         Для того чтобы проверить справедливость выводов по первой методике о преобладание разных мотивов в структуре учебной деятельности, можно провести дополнительный эксперимент по методике "неадекватных отметок".

Для проведения данной работы необходи мы написанные учащимися проверочные работы по любому из учебных предметов, проверенные учителем. Однако отметки, поставленные за эти работы, не соответствуют количест ву ошибок. Ученикам предлагается письменно ответить, согласны или нет они с выставленной отметкой, и объяснить, почему; довольны ли полученной отметкой; какую отметку за данную работу они поставили бы себе сами.

Г. Уровень учебно-познавательной активности

Методика оценки данного параметра предполагает участие в работе, кроме учителя, еще одного взрослого, который будет с последней парты вести наблюдение за действиями учащихся во время урока. Задача наблюдателя - с предельной внимательностью фиксировать все виды активности каждого из учеников. У наблюдателя может быть схема расположения учащихся по классу. В этой схеме наблюдатель фиксирует с помощью условных знаков вид активности, проявленной тем или иным учеником. В качестве единиц проявления внешней активности учеников можно выделить следующие их реакции на деятельность учителя:

1)    Двусторонняя активность. Ребенок сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, а учитель удовлетворяет его стремление, т.е. "вызывает". При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности можно обозначить так: А1 - двусторонняя активность с правильным исходом; А2 - двусторонняя активность с неправильным исходом.

2) Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует от него разрешения учебной задачи. И такая активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Эта активность может быть обозначена так: В1 - односторонняя активность с правильным исходом; В2 - односторонняя активность с неправильным исходом.

Активность на уровне микрогруппы. Ребенок может не проявлять пока ни двусторонней, ни односторонней активности на уровне общения ученик - учитель, однако может вести активную работу внутри группы. С1 – берет инициативу в собственные руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 - берет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы пассивно наблюдают за его работой; СЗ - ученик выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы; С4 -пытается уйти от работы внутри группы.

4) Отклонения от процесса обучения. Сюда относятся отвлечения от урока другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на уроке. Такие проявления фиксируются символом D.

По ходу урока протокольно фиксируется уровень активности и самого учителя.

Такая запись наблюдений должна вестись на всех уроках в течение недели. После этих наблюдений подводятся определенные итоги, которые можно вносить в дневник ученика на разных этапах обучения (начало, середина, конец учебного года). Целесообразно вести анализ изменения соотношений между отдельными видами активности ребенка на уроке с учетом различных внешних факторов, влияющих на данную активность.

Д. Уровень тревожности у учащихся

Для общей оценки соотношения между внешними и внутренними мотивами учения в структуре учебной деятельности целесообразно провести диагностику учебной тревожности у учащихся.

Тревожность, по словам А. К. Дусавицкого, может рассматриваться как характеристика социальных мотивов учения, выступающих в качестве ведущих. Поэтому сопоставление учебно-познавательного интереса и тревожности позволяет выявить актуальность внутренних (познавательных) и внешних мотивов учения.

Для проведения диагностики используется проективный метод Дорки и Амен, модифицированный Н. В. Имедадзе и А. А. Алхазигивили.

Методика проведения. Детям индивидуально предъявляются картинки, изображающие обычные для ребенка ситуации (12 картинок, из них 3-4 картинки непосредственно должны быть связаны с учебными ситуациями). Голова действующего ребенка на каждой картинке обозначалась контуром. Ученикам предлагается выбрать из двух прилагающихся к картинкам контуров лиц наиболее подходя­щий. Основания выбора ребенка должны быть занесены в протокол.

Оценка результатов: выбор грустного выражения лица, подкрепленный высказыванием ребенка, рассматривается как ожидание неблагоприятного исхода в нейтральных, не содержащих угрозы ситуациях общения. Уровень тревожности подсчитывается как отношение выборов грустного выражения лица к общему числу картинок.

Б. Личностная позиция учащихся

Для выявления личностной позиции учащихся в учебной деятельности можно воспользоваться методикой, описанной Ш. Амонашвили в книге "Размышление о гуманной педагогике"².

Ученику предлагаются три незнакомых текста, в каждом из которых специально допущено по десять ошибок, явных и скрытых. В каждой строчке по одной-две ошибки. Учащимся последовательно, с интервалом в два-три дня, даются следующие инструкции:

1.       В тексте допущены ошибки, найди их и подчеркни (текст 1).

2.      В тексте допущено пять ошибок, найди их и подчеркни (текст 2).

3.         В тексте допущено двадцать ошибок, найди их и подчеркни (текст 3).

В данной методике предполагается, что уровень сформированости умения контролировать проявляется в нарушении и переоценке инструкций.

Оценка результатов: необходимо выявить влияние инструкции на построение учебной деятельности учащихся.

1-й уровень — ученик исключительно ориентируется на инструкцию, выполняя задание.

2-й уровень - ученик, ориентируясь на инструкцию, видит несоответствие и оказывается в тупике при дальнейшем выполнении задания.

3-й уровень - ученик принимает задачу без оценки или сразу же переоценивает ее, как только обнаруживает ее противоречие действительному положению вещей.

Таким образом, высший, - 3-й уровень показывает, на сколько ученик склонен переосмыслить ситуацию, критически отнестись к ней; не поддается авторитарному влиянию, может ставить перед собой задачу и доводить ее решение до конца.

II. УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

(Использованы материалы Л. И. Аршавиной, выполненные под руководством В. В. Давыдова.)

А. Для выявления уровня сформированности действия анализа можно применить методику "Полоски"

Задача, содержащаяся в данной методике, предъявляется учащимся в предметы о-действенной форме.

Методика проведения. Ученикам дается три пары полосок различной длины. Задача: от большей полоски из пары отрезать такую часть, чтобы в результате добавления отрезанной части к меньшей полоске они стали одинаковыми.

Методика состоит из трех однотипных задач: в двух из них полоски разграфлены на одинаковые деления, а последняя пара полок предлагается учащимся без делений.

Принцип решения этих однотипных задач состоит в том, что "лишняя" часть любой большей полоски должна быть представлена как сумма двух одинаковых частей. Для выделения этого принципа учащиеся должны отбросить "навязываемый" им эмпирический способ (подсчет делений, на которые разграфлены полоски) и применить теоретический способ (согнуть "лишнюю" часть большей полоски пополам).

Об уровне развития способности анализа можно судить по способу действия, который учащиеся применяли в каждой из трех однотипных задач.

Оценка результатов: выделяются 4 уровня развития действия анализа учащихся:

4-йуровень - наиболее высокий. К нему относятся дети, которые самостоятельно (без вспомогательных вопросов-под сказок) находят принцип решения в представленной задаче и действуют в соответствии с этим принципом. Поисково-исследовательская активность у таких учащихся протекает преимущественно в умственном плане. Это обычно выражается в длительной паузе, которая следует за инструкцией (условиями задачи). После паузы дети сразу объясняют свои действия.

3-й уровень - учащиеся, которые не могут фазу самостоятельно найти принцип решения задачи. Для этого им требуется либо наводящий вопрос учителя, направляющий на поиск не любого, а оптимального способа решения, либо изменение способа решения в очередной однотипной задаче (после решения 1-2 задач эмпирическим способом ученики находят теоретический способ решения задач и выделяют искомый принцип).

2-й уровень - учащиеся, которые не смогли найти принцип решения и все задачи решали эмпирическим (необобщенньгм) способом. У всех учащихся данной категории поисково-исследовательская активность не выделяется в отдельный этап, а разворачивается в предметном плане, предваряя выполнение каждого отдельного действия. У учащихся нет самостоятельной направленности на выделение существенных условий задачи, что свидетельствует об эмпирическом способе их анализа.

1-й уровень - развитие действия анализа выявляется у таких учащихся, которые не только не могут выделить принцип решения ни в одной задаче (даже с подсказками), но зачастую в течение длительного времени не могут понять инструкцию. Они выделяют чисто внешние, несущественные признаки в условиях задачи (отрезают во всех трех пробах "лишнюю" часть - разницу между полосками, что свидетельствует о непонимании условий задач). Эти учащиеся не умеют рассуждать и действовать логично. Они не могут найти самостоятельно даже эмпирический способ решения задач, что свидетельствует о наличии лишь зачатков элементарного анализа.

Б. Для выявления уровня развития действия планирования у учащихся можно использовать методику "Найди фигуру" Описание методики. Данная методика направлена на определение уровня развития планирования при решении учащимся задачи в наглядно-образной форме. Ученику предлагаются изображения 12 геометрических фигур (4 квадрата, 4 треугольника и 4 круга), различающиеся по размеру (большие и маленькие) и по цвету (красные и синие). Сначала учитель выясняет, знает ли ученик эти фигуры и может ли назвать те признаки, которыми они отличаются друг от друга (размер и цвет). После этого ставится задача: найти одну задуманную фигуру, задавая учителю вопросы, на которые он может отвечать либо "да", либо "нет". При этом надо задать как можно меньше вопросов,

Оценка результатов: если планирование хорошо развито, то учащиеся строят замысел: "проигрывают" в уме возможные способы построе­ния вопросов и находят оптимальный способ решения, исходя из признаков размера, цвета и формы, по которым различаются фигуры. Чем хуже развито планирование, тем позднее появляется замысел и тем больше вопросов задают школьники. Если планирование не развито, дети будут действовать наугад, без построения замысла.

4-й уровень - наиболее высокий. К данному уровню относятся дети, которые не допустили избыточных вопросов. Процесс решения представленной задачи у таких учащихся делится четко на исследовательскую и исполнительскую стадии. Исследовательская деятельность протекает у них во внутреннем, умственном плане, уже начиная с первой пробы. Эти ученики строят замысел, "проигрывая в уме" возможные варианты решения. Реализация замысла осуществляется детьми практически безошибочно. Этому способствуют предварительные поиски условий построения оптимального способа, которые завершаются выделением принципа и нахождением способа построения рациональной последовательности ходов.

3-й уровень - учащиеся, которые допустили один-два избыточных вопроса при выполнения задания. Этим учащимся чаще, чем предыдущим, требуется опора на реальные предметы для построения замысла. Они не сразу, а после одного-двух избыточных вопросов находят общий принцип решения и соответствующий ему оптимальный способ действия.

2-й уровень - учащиеся, которые задали три избыточных вопроса при решении задачи. Эти учащиеся допускают много ошибок и неперспективных ходов. План действий ими составляется пошагово, без восприятия задачи в целом, т.е. исполнительские и планирующие действия поэтапно перемежаются. Замысел этих учеников очень неустойчив (правильные шаги нередко чередуются с угадыванием). Все эти особенности дают основания говорить о том, что эти ученики применяют преимущественно эмпирический способ планирования.

1-й уровень - к нему относятся ученики, которые действовали путем "проб и ошибок" при решении задачи (допустили четыре и больше избыточных вопросов). Эти учащиеся нередко затрудняются в постановке вопросов при нахождении фигуры. Их действия сводятся к отгадыванию предмета без учета послед­ствий каждого хода. Построение замысла отсутствует. Все это указывает на манипулятивный способ планирования.

В. Диагностика наличия у учащихся рефлексии на способ действия Для этих целей можно использовать методику "Анаграммы ", разработанную А. 3. Заком. Описание методики. Ученикам предлагается найти и прочитать 6 слов, получаемых путем перестановки букв:

1)    е, р, о, м     4) б, о, н, е

2)    ш, а, к, а     5) а, с, о, к

3)    а, к, у, р      6) д, а, в, о

После выполнения задания задается вопрос: "Если нахождение каждого слова рассматривать как отдельную задачу, то имеются ли здесь похожие задачи?"

Оценка результатов: если ученик отвечает отрицательно, то это свидетельствует об отсутствии у него рефлексии на способ действия. Если ученик отвечает утвердительно, то необходимо попросить его указать, какие это задачи и чем они похожи. Наличие у учащихся содержательной рефлексии определяется на основе правильной классификации задач и обоснования принципа их группирования (в одних словах были переставлены буквы, а в других менялись местами слоги). Если при классификации задач ученик ориентируется не на общий способ их построения, а на сходство предметных значений слов или на наличие в словах одинаковых букв, то это свидетельствует о наличии у учащихся формальной рефлексии.

Таким образом, всех учащихся в результате проведенного обследования можно разделить на три группы:

1-я группа - содержательная рефлексия; 2-я группа - формальная рефлексия; 3-я группа -отсутствие рефлексии.

Г. Диагностика действия контроля

Степень с формированы ости у учащихся действия контроля можно выявить с помощью методики "Пути".

Описание методики. Для проведения исследования необходим лист бумаги, на котором изображены прямоугольная (2 х 1) и квадратная (2 х 2) решетки, у которых горизонтальные линии окрашены в красный цвет, а вертикальные - в синий цвет.

Задание учащимся: "Посмотрите на изображение этой прямоугольной решетки (2 х 1). Ее горизонтальные линии окрашены в красный цвет, а вертикальные — в синий. Вам надо найти и обозначить все пути, идущие из левого верхнего угла к правому нижнему. Двигаться надо по правилам: по горизонтальным линиям решетки -вправо, а по вертикальным линиям решетки -вниз. Один шаг движения — это движение от одного узла решетки до ближайшего. Вы должны не только найти все пути, но и обозначить каждый шаг пути с помощью последовательности букв: К - красный цвет, если передвигаетесь по красной линии, и С- синий цвет, если движетесь по синей линии. Найдите и запишите, все подходящие пути для этой решетки (2 х 1) ".

После инструктажа школьники записывают все пути с помощью указанных обозначений. Изображение решетки находится перед ними.

Оценка результатов; пробная серия: дети обычно быстро справляются с этой задачей -правильно находят и обозначают все пути этой решетки (если ребенок затрудняется, ему оказывается помощь до тех пор, пока он не начнет действовать самостоятельно).

После нахождения всех путей учитель дает новое задание:

"А теперь перед вами будет более трудная задача. Справа на листе изображена квадратная решетка (2 х 2). Сейчас вы постарайтесь запомнить эту решетку - расположение ее красных и синих линий. Когда вы запомните, скажите мне, тогда я уберу лист с ее изображением, а вы после этого запишите по памяти все пути, идущие от левого верхнего угла решетки к правому нижнему, т.е. задача перед вами будет почти такая же, как и предыдущая. Обозначьте каждый шаг пути так же: красный цвет - К, синий цвет - С. Но, в отличие от предыдущей задачи, решетка здесь другая. Поскольку ее изображение не будет лежать перед вами, постарайтесь хорошо ее запомнить для того, чтобы потом найти все пути и правильно обозначить каждый шаг пути. Когда вы подготовитесь, скажите мне об этом ".

После того как дети возвратят изображение решетки, учитель дает им чистый лист бумаги для записи путей этой решетки (2 х 2). Время поиска путей не ограничивается.

Оценка результатов: для успешного выполнения данной методики каждый ученик должен осуществить перенос способа решения, усвоенного в первой задаче, на изменившиеся условия выполнения второй задачи. Способ нахождения путей одинаковый в обеих задачах (он определяется теми же правилами движения по линиям решетки), но поскольку решетка другая (2 х 2), то полнота операций (количество путей) и состав каждой операции (количество шагов, составляющих один путь) изменяются. Главный вопрос методики: сможет ли ученик учесть эти изменения и контролировать правильность выполнения каждого шага пути при отсутствии перед глазами изображения этой решетки, т.е. при решении задачи “в уме"?

Положительный исход будет зависеть от того, смогут ли дети обнаружить изменения в условиях второй задачи и проанализировать новые условия еще до того, как они начнут действовать "в уме", и смогут ли контролировать свои действия. Иначе говоря, успешность выполнения этой задачи будет зависеть, во-первых, от того, какие элементы ориентировочной основы действия будут отражены в их плане (в способе планирования) и, во-вторых, от того, какие из этих элементов учащиеся будут фактически контролировать.

Оценка успешности осуществляется на основе количества найденных и правильно обозначенных путей (максимальное количество путей, которое дети могут найти и правильно обозначить, равно 6). Неправильное обозначение того или иного пути считается ошибкой.

Д. Диагностика действия моделирования

Исследования по диагностике действия моделирования можно провести на предметном материале русского языка и математики. Цель диагностики — определить уровень выявления ребенком внутренних связей и отношений внутри объекта на замещенных моделях в "чистом виде".

Также можно использовать методику А. 3. Зака, описанную в книге "Диагностика видов мышления младшего школьника".

III. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СИСТЕМНОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Специфическим мотивом учебной деятельности является рефлексивно-содержательное, теоретическое отношение субъекта к системному объекту. Такое отношение у наших детей формируется на основе выполнения особых учебных действий, направленных на анализ условий происхождения некоторой системы объектов и выделение генетически исходного отношения (связи), определяющего конкретные и частные проявления данной системы. Выполнение учебных действий лежит в основе учебной деятельности учащихся, служит средством развития творческого научно-теоретического мышления детей⁴.

В качестве критерия развития учебно-познавательных действий рассматривается их системность, которая характеризуется двумя показателями⁵:

-                     способностью ребенка анализировать объ­ект как систему связанных элементов и выделять общий принцип построения этой системы

-     способностью конструировать на основе выделенного принципа новую систему.

А. Методика "Ряд колец" для диагностики способности учащихся анализировать объект как систему связанных элементов

Описание методики. Ученикам предлагается система, состоящая из четырех колец. Внутренние диаметры колец слева направо постепенно увеличиваются, а внешние диаметры соответственно уменьшаются. В качестве контрольного задания предъявляется задача на включение в ряд нового элемента -''конфликтного" пятого кольца. Это кольцо по своему внешнему диаметру меньше третьего, но больше четвертого, а по внутреннему диаметру - больше первого, но меньше второго кольца. При учете обоих параметров кольцо нарушает общую закономерность построения данного ряда.

Дети получают следующую инструкцию: "Перед вами находится ряд из четырех колец. А вот пятое кольцо. Как вы считаете, подходит ли оно к этому ряду? "

Если школьники отвечают, что кольцо подходит, то их спрашивают: "В какое место в ряду это кольцо можно поставить?" Если они отвечают, что кольцо не подходит, их просят объяснить, почему они так считают.

Оценка результатов:

4-й уровень - ориентация на связь существенных признаков объекта. Ученики, обладающие этим способом ориентации, отказываются ставить кольцо в ряд. При этом одни дети сразу указывают на то, что данное кольцо не подходит к ряду, т.е. решают задачу в умственном плане. Другие приходят к такому выводу только после нескольких попыток найти ответ с помощью действия. Обе группы детей могут обосновать свое решение.

3-й уровень - ориентация на каждый существенный признак по отдельности без ориентации на их связь. Учащиеся при решении предложенной задачи определяют для нового кольца сразу два возможных места расположения: между первым и вторым кольцами ря­да (что соответствует правильному размещению по внутреннему диаметру) и между третьим и четвертым кольцами (что соответствует правильному размещению по внешнему диаметру).

________________________________________________________________________________

³3 а к А. 3. Диагностика видов мышления младшего школьника. - М., 1995.

'Более подробно см. в книгах и статьях; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986; Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996; Репкин В. В. О понятии учебной деятельности: Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. - Харьков. - 1976. № 132. - Вып. 9.

Подробнее об этом можно прочитать в книге "Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности" // Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. - Новосибирск, 1995; в статье Рубцова В. В., Р ив иной И. В. "Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности" //Вопросы психологии. 1985. № 2

2-й уровень - ориентация на один существенный признак. Дети, проявляющие этот способ ориентации, считают, что контрольное кольцо может занимать только одно определенное место.

1-й уровень - отсутствие ориентации на существенные признаки. В такую группу включаются дети, которые: а) вообще отказываются решать данную задачу; б) ставят кольцо без ориентации на его диаметры.

Б. Методика "Конструирование новых рядов". Направлена на диагностику уровней сформированное  учебных действий

Показателем системности в данном случае является способность на основе выделенного в задаче исходного отношения конструировать новые системы, основанные на том же принципе, но имеющие новые конкретные закономерности построения.

Описание методики. Данная работа может проводиться сразу после задания с кольцами, что даст возможность учителю соотнести способы ориентации учащихся с их способностью конструировать новые системы.

Перед учеником остается только "лишнее" контрольное кольцо, остальные кольца эталонного ряда убираются. Вместо них перед учеником в случайном порядке раскладываются девять колец, которые все отличаются друг от друга по размерам как внешних, так и внутренних диаметров (диаметры подобраны определенным образом). Перед детьми ставится задача из десяти колец (девять новых плюс контрольное) сконструировать несколько рядов (из четырех колец каждый).

Для учителя: исходя из данных колец, некоторые ряды могут выстраиваться с учетом одного лишь признака — внешнего или внутреннего диаметра. И только два ряда можно построить, если учитывать связь между внешними и внутренними диаметрами колец.

Инструкция для учащихся: "Посмотрите на это кольцо. Вот еще девять колец. Можно ли из этих девяти колец выбрать такие три, которые составляли бы ряд с этим, лежащим отдельно кольцом?" После того как дети закончат свое первое построение, учитель спрашивает: "Можно ли еще построить ряд и сколько всего рядов можно построить?"

На основании способов решения предложенной задачи можно выделить следующие группы учащихся:

4-й уровень - ученики, которые смогли построить новые ряды колец на основе выделенного отношения, заключенного в связи упорядоченных изменений внешних и внутренних диаметров колец в ряду.

3-й уровень - ученики, сконструировавшие две системы, исходное отношение каждой из которых основано не на связи двух существенных признаков, а на упорядоченном изменении одного из этих признаков: один ряд колец строится на принципе изменения величин внешнего диаметра, другой ряд - внутреннего диаметра.

2-й уровень - ученики строят ряд колец с ориентацией только на один существенный признак системы - либо на внешний, либо на внутренний диаметр кольца.

1-й уровень - ученики, отказавшиеся вообще построить ряд колец либо построившие его без ориентации на существенные признаки.

IV. СФОРМИРОВАННОСТЬ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ

А. Умение определять границу знания и незнания (уровень рефлексивных действий)

Методика "Различи слова". Для определения уровня данного умения необходимо использовать задания с ситуациями открытого незнания. Именно они являются центром развития рефлексии, одно из важнейших проявлений которой - способность знать о своем незнании.

Описание методики. Работа состоит из 20 заданий, 9 из которых имеют однозначное решение и позволяют определить, насколько учащиеся овладели соответственным навыком, а 11 заданий не имеют решения и позволяют судить о том, способны ли дети отличить возможное от невозможного, понятное от непонятного, известное от неизвестного, т.е. доступна ли школьникам элементарная рефлексия оснований своего умственного действия.

Таким образом, данная методика предназначена для предельно ранней диагностики уровня рефлексивности действий детей с материалом, изучаемым на уроках родного языка.

Материал методики: рисунки "торт", "черт", "друг", "враг". Лист бумаги, на котором нарисован большой знак вопроса. Карточки с надписями:

Условные обозначения:

твердый согласный;

мягкий согласный;

о - гласный;

* - задача, не имеющая решения

Процедура проведения диагностики: учитель кладет перед ребенком две картинки ("торт" и 'Черт") и убеждается, что ученик правильно их называет. Далее излагается сюжет задачи:

Этот черт - сластена. Он съел все вкусненькое, что было в его сказке, вылез из своей сказки и забрался в коробку с тортом. Сидит  там, орешками лакомится, никому не мешает. Но приятно тебе будет купить такой торт, принести домой, открыть коробку и найти в ней чертика?.. А мама тоже испугается?.. И чтобы такой неприятности ни с кем не случилось, мы все коробки с тортами подпишем. На одних будет написано Торт. И такие коробки можно смело покупать. А на других будет написано Черт . Таких коробок покупать никто не станет. Вот у меня подготовлены карточки с надписями (показывает ребенку эту стопку - рис. а). Надписи здесь -хитрые. Ты любишь разгадывать хитрости? Значит, ты отлично прочтешь мои надписи. Здесь слова торт и черт написаны не полностью. От слова осталась только одна буква или один звук.

Действовать будешь так. Читаешь карточку. Если на ней написано слово торт и ты уверен, что это именно торт, а не черт, клади надпись сюда (на рисунок торта). Если написано слово черти ты совершенно уверен, что это черт, а не торт, клади надпись на рисунок черта. Но если в карточке написано что-то непонятное, неопределенное: то ли торт, то ли черт, если ты не можешь наверняка узнать, какое именно слово написано, клади эти непонятные карточки сюда (на лист со знаком вопроса). Все понятно?

________________________________________________________________________________________________

'Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.

Перед началом работы нужно актуализировать все знания, необходимые для того, чтобы справиться с заданием: провести полный звуковой анализ слов торт и черт (готовые звуковые схемы этих слов можно не убирать на протяжении всей работы), повторить и также положить перед учеником все буквы, с которыми ему предстоит работать (Т, Ч, Р), проверить запоминание инструкции.

Далее учитель дает учащимся по одной карточке и фиксирует в протоколе все их спонтанные высказывания и то, куда (на какой лист) положена карточка. Каждое правильное решение должно поощряться, неверные действия как бы не замечаются и предлагается следующая карточка. По окончании работы со всеми девятью подписями следует относительно каждой карточки спросить, почему она лежит именно здесь. Ответы записать в протокол.

Во второй части методики учитель кладет перед детьми картинки, на которых нарисован друг (хороший человек, например, Буратино) и враг (плохой человек, например, Карабас) и сообщает, что здесь перепутались слова друг и враг. Далее по той же инструкции учащиеся работают с десятью карточками (рис. Б)

Оценка результатов (по заданиям а) и б) совместно):

0-й уровень развития у ребенка рефлексии - ни одну из 11 нерешаемых задач он не квалифицировал как нерешаемую (если на листе со знаком вопроса не оказалось ни одной карточки).

1-й уровень — у ребенка начала складываться способность действовать рефлексивно. Менее половины нерешаемых задач (1-5) ребенок признает таковыми и может объяснить, почему они нерешаемы.

2-й уровень - высокий уровень развития рефлексивных действий у ребенка. Более половины (6-11) нерешаемых задач ученик признал нерешаемыми и смог объяснить, почему они не имеют решения.

Возможно, выявится группа детей, относительно которых будет затруднительно сделать какое-либо диагностическое заключение. Это дети, которые делают много ошибок в звуко-буквенном анализе. Чтобы поставить диагноз таким детям, необходимо предварительно развернуть тренировочную, навыковую часть введения в задачу: самым тщательным образом провести звуко-буквенный анализ слов, с которыми предстоит работать.

Для выявления у детей наличия рефлексивных действий может быть использовано контрольное задание по математике № 6 (см. дневник с. 10).

Методика "Диктант для робота" (авторы: А. Цукерман, Е. А. Бугрименко).

В данной методике от учащихся уже впрямую требуется различать то, что они знают и умеют, и то, чего они еще не знают, не умеют. Данная методика не привязана к конкретной теме и может быть использована для многократной диагностики уровня рефлексивности действий детей с орфографическим материалом, используемым на уроках родного языка.

Описание методики. Для отчетливого выделения рефлексивной точки зрения на орфограммы вводится условный персонаж - робот, для которого надо составить программу грамотного письма. Но робот может писать безошибочно лишь при одном условии: если он в состоянии объяснить, доказать выбор той или иной буквы. Почувствовать, угадать, какую букву следует писать, робот (в отличие от человека) не способен. Если он не знает какого-то правила письма, то вообще не напишет соответствующую букву.

Детям предлагается написать словарный диктант, представив себя в роли робота. Для этого лист делится на две колонки, которые озаглавливаются так: ''Пишу букву, так как могу доказать" и "Не пишу букву, так как не могу доказать".

В первую колонку записываются слова без "дырок", так как ребенок уже знает способы проверки орфограмм в этих словах, во вторую колонку записываются слова с "дырками", орфограммы которых он проверить пока не может. Задача учителя - подобрать подходящий словарный диктант из 10-12 слов на уже изученный материал. Данную диагностику первый раз целесообразно провести в конце I класса.

Оценка результатов: 0-й уровень рефлексии - диагностируется в том случае, если ребенок ни одного слова из правого столбика не записал с пропуском.

1-й уровень - рефлексивные действия на стадии становления. Присутствие ошибок в правой колонке (не все слова записаны с пропуском).

2-й уровень - высокий уровень рефлексивности. Отсутствие ошибок в правом столбике (все нужные слова записаны с пропуском букв). Для определения развитости рефлексивных действий без приказания сверху (от учителя) может служить контрольное задание по русскому языку № 15 (см. дневник с. 28). Также возможно использование и других методик, в частности методик "Мягкий знак фонетичес­кий и  грамматический",  "Орфографические софизмы", описанных в сборнике "Готовность детей к школе"⁷ под ред. В. И. Слободчикова.

Б. Умение делать "точечный запрос" к различным источникам знаний Для определения уровня данного умения можно использовать предметные задания из русского языка и математики.

Общие  рекомендации:

1.        Непосредственное содержательное наполнение всех этих методик может меняться, исходя из особенностей учителя и учащихся, их возраста.

2.       Более подробно с ними можно ознакомиться в специальной литературе:

Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом педагогики, 1996.

Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. - М., 1996.

Цукерман ГА. Виды общения в обучении. -Томск: Пеленг, 1993.

Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности // Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. -Новосибирск, 1995.

Поливанова П. И., Ривина И. В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет.-М., 1995.

Зак А. 3. Диагностика видов мышления младшего школьника. - М., 1995.

Готовность детей к школе: Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников // Под ред. В. И. Слободчикова. - М., 1992.

3.          Результаты исследований и наблюдений заносятся в дневник учащихся с обязательным устным обсуждением их с учащимися и родителями.

4.     Полученные диагностические результатыне должны стать простой констатацией фактов, необходимо учитывать их при непосредственной работе педагогов класса с учащимися.

5.     Большой интерес представляет рассмотрение полученных результатов в динамике развития учащихся от I к VI классу.

6.     Для более объективной картины целесообразно использовать специально созданные анкеты для учащихся и их родителей (см.: Воронцов А. Б., Александрова Э. И. Внутришкольный контроль в системе РО. - М.:Эльфи, 1996).

Составил рекомендации

А. Б. ВОРОНЦОВ

Готовность детей к школе: Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников // Под ред. В. И. Слободчикова. - М., 1992.