Для психолога

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.2.

Анализ организации и результативности диагностического сопровождения участников образовательных отношений.

Диагностическая работа педагога-психолога направлена на отслеживание и выявление особенностей психологического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровню развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и требованиям общества.

Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Общая цель психодиагностики – мониторинг процесса обучения и уровня актуального развития учащегося и специфики этого развития, предоставление информации классным руководителям, педагогам-предметникам, администрации школ для содействия созданию благоприятных социально-педагогических и психологических условий в учебной работе и организации воспитательной деятельности, преодолению кризисных периодов  в процессе обучения в школе.

В рамках реализации программы психолого-педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе педагогом-психологом Соловьевой Д.Ю. проводится следующая психодиагностическая работа с учащимися первых классов.

Диагностика готовности первоклассников к обучению в школе.

Стандарты второго поколения предполагают реализацию в образовательной организации три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание и итоговое оценивание. Стартовая диагностика (на входе) в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Эти показатели определяют стартовые условия обучения детей.

Цель – определить уровень готовности первоклассников к обучению в школе.

Задачи:

1. Провести диагностическое обследование.

2. Провести обработку и анализ результатов диагностики.

3. Выявить детей с низким уровнем готовности к школе.

Данная диагностика проводится по методике Н. Семаго, М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» в сентябре текущего учебного года.

Условия проведения диагностики.

Психолог работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за партой по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша без ластика и один цветной карандаш. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений психолог отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка.

Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться.

Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами.

Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

Категория и количество обследованных: учащиеся 1-х классов, 2012 – 2013 учебный год – 83 чел., 2013 – 2014 учебный год – 61 чел., 2014 – 2015 учебный год – 63 чел.

Предложенные для определения готовности детей к школе задания максимально учитывают особенности и возможности 6-7 летних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт и не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В содержание диагностической работы включено 5 заданий, в ходе выполнения которых проверялись:

·         Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.

·         Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше—меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.

·         Оценка сформированности звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.

·         Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.

·         Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

Формирование вышеобозначенных показателей готовности предусмотрено всеми программами дошкольного и предшкольного образования.

Далее мы приводим результаты диагностики готовности первоклассников к обучению в школе за три последовательных года.

Таблица 1. Результаты диагностики особенностей тонкой моторики и произвольного внимания учащихся 1-х классов.

В таблице 1 представлены результаты успешности выполнения учащимися 1-х классов задания на выявление умения передавать форму фигуры (вычерчивать равную или подобную фигуру, соблюдая пропорции между элементами фигуры).

Успешность выполнения данного задания позволяет судить об уровне развития зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций, которые являются основой для формирования графического навыка первоклассников, а также предпосылок к формированию таких универсальных учебных действий, как умение принять и сохранить учебную задачу, планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане,  выполнение действия по образцу, контроль и самоконтроль процесса и результатов деятельности.

Как показывает анализ, успешности выполнения данного задания в динамике за три последовательных года данный показатель готовности первоклассников к обучению школе снизился за три года на 48 %. Критически низкий уровень сформированности мелкой моторики и зрительно-моторной координации на начало года наблюдается в 2014 – 2015 учебном году. Причинами этого могут быть нейрофизиологические нарушения мозга.

Таблица 2. Результаты диагностики сформированности навыков пересчета учащихся 1-х классов.

В таблице 2 представлены результаты успешности выполнения учащимися 1-х классов задания на выявление умения ориентироваться на плоскости (влево, вправо), сравнивать множества по числу элементов. Кроме этого данное задание позволяет выявить уровень сформированности навыков пересчета, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур, а так же понятия «больше - меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.

Данные умения являются основой формирования предметных математических умений и знаково-символической деятельности младших школьников (умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями). Данное задание позволяет выявить уровень сформированности предпосылок к формированию такого универсального действия, как умения слушать и слышать, выполнять задание в точном соответствии с инструкцией, использовать знаковосимволические средства.

Успешность выполнения данного задания первоклассниками в среднем за три последовательных года составляет 74 %. Это говорит о том, что к началу школьного обучения у большинства первоклассников уже сформированы основные навыки пересчета и записи цифр в пределах 10. Однако, в 2014 – 2015 учебном году данный показатель значительно ниже показателей за предыдущие два года.

Таблица 3. Результаты диагностики сформированности звукового и звукобуквенного анализа учащихся 1-х классов.

В таблице 3 представлены результаты успешности выполнения учащимися 1-х классов задания на выявление уровня развития фонематического слуха и фонематического восприятия, являющихся основой успешного обучения чтению и орфографически правильному письму. А так же на выявление степени овладения звуковым анализом на уровне определения количества звуков в слове.

Владение звуковым анализом является необходимым условием формирования ведущих приемов анализа фактов языка (изменение и сравнение), умения характеризовать слово на фонетическом уровне, графических и орфографических навыков. Это задание позволяет оценить сформированность таких универсальных учебных действий как умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия в учебном материале, учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения, осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия.

Показатели качества выполнения данного задания за три года не достаточно высоки и составляют 55 %. Это говорит о том, что у 45 % первоклассников на начало обучения в школе не сформирован звукобуквенный анализ, а так же могут возникать трудности с восприятием материала подаваемого на слух. Причинами неуспеваемости таких детей может быть не соответствие формы подачи информации репрезентативной системе ребенка.

Таблица 4. Результаты диагностики сформированности произвольной регуляции деятельности учащихся 1-х классов.

В таблице 4 представлены результаты успешности выполнения учащимися 1-х классов задания на выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности. Что в свою очередь полностью отражает сформированность таких универсальных учебных действий как принимать и сохранять учебную задачу,  планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане, учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения, оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи.

Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности ребенка является первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения в школе.

Показатель качества выполнения данного задания в среднем за три последовательных  года составляет 77 %. Однако, в 2014 – 2015 учебном году результаты диагностики по данному показатели ниже показателей за предыдущие два года на 31 % и 38 % соответственно. В основе данных проблем учащихся могут быть минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Таблица 5. Результаты диагностики сформированности графической деятельности учащихся 1-х классов.

В таблице 5 представлены результаты успешности выполнения учащимися 1-х классов задания на оценку сформированности графической деятельности, оценку топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, а так же общего уровня развития.

Показатель качества выполнения данного задания в 2012 – 2013 и в 2013 – 2014 учебном году составляет более 60 %. При этом значительно низкий уровень сформированности графической деятельности учащихся 1-х классов наблюдается в 2014 – 2015 учебном году. При этом, стоит отметить, что у большинства детей, не справившихся с этим заданием, отмечалась задержка или нарушение психологического развития.

Выполнение данных диагностических заданий, помимо выявления уровня сформированности предпосылок к овладению предметными умениями и навыками, дало возможность оценить насколько у детей сформированы регулятивные и познавательные универсальные учебные действия. Однако, данные показатели не выделяются нами в качестве отдельной категории.

Чрезвычайно важным в проведении данного диагностического обследования является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений. Поскольку с одной стороны, более четко выявляются особенности деятельности ребенка, его эмоциональные «энергоресурсные» затраты, с другой – появляется возможность осуществлять прогноз особенностей поведения ребенка в условиях групповой работы.

Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей позволяет в достаточной степени избежать односторонности в оценке возможностей ребенка.

Таблица 6. Результаты диагностики готовности учащихся 1-х классов к обучению в школе.

Из таблицы 6 видно, что в среднем 27 % учащихся на момент поступления в школу в целом готовы к началу регулярного обучения. У этих учащихся может быть достаточно высокий уровень адаптации к школе и образовательному процессу в целом, эти дети не нуждаются в каком-либо дополнительном обследовании или помощи со стороны взрослых.

У 32 % учащихся диагностируется условная готовность к началу школьного обучения. У этих детей можно отчасти спрогнозировать трудности при начале регулярного обучения. Но эти дети могут адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, за счет грамотно организованного педагогического воздействия.

Количество учащихся с таким уровнем готовности к школе как «условная неготовность» с каждым годом растет и в среднем за три года составляет 25 % учащихся. Данная группа детей может испытывать трудности в адаптации и социализации к школе и учебному процессу. Эти дети нуждаются в дополнительной помощи педагога, а так же психолога. Этим детям рекомендована коррекционно-развивающая работа.

Количество учащихся неготовых к обучению в школе за три последовательных года значительно не меняется и составляет в среднем 16 % первоклассников. Им в обязательном порядке необходимо обследование психолога, а при необходимости – логопеда или дефектолога. Так же этим детям в срочном порядке необходима коррекционная помощь.

При этом хотелось бы отметить, что учащиеся с «условной неготовностью» и с «неготовностью» составляли «группу риска». С данными учащимися и их родителями (законными представителями) проводилась соответствующая консультационная и коррекционно-развивающая работа. Так же, с согласия родителей с этой группой детей проводилось дополнительное углубленное обследование психолога.

Анализ организации и результативности диагностического обследования готовности первоклассников к обучению в школе показал, что данная диагностическая работа проводится организованно и систематично. Проведение скрининг-диагностики дает возможность реализации двухуровневой системы оценки готовности учащихся 1-х классов к обучению в школе. На первом уровне проводится непосредственно скрининг-диагностика по результатам которой, выделяется группа детей не отвечающая требованиям готовности. На втором уровне с данной группой детей проводится углубленное индивидуальное психологическое обследование, ориентированное на оценку отдельных сторон психологического развития ребенка, и последующая психолого-педагогическая оценка на основе которой, строится комплексное сопровождение ребенка в образовательной среде.

Результаты диагностики позволили оценить у учащихся уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умение самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, наличие определенного уровня работоспособности, а так же умение вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего.

Кроме этого, результаты диагностики готовности ребенка к школе рассматриваются как стартовая (входная) диагностика в составе мониторинга метапредметных умений учащихся в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее ФГОС НОО).

В целом анализ выполненных ребенком заданий, характер и особенности их выполнения дает определенный информационный материал для разработки рекомендаций педагогам и родителям по преодолению трудностей учащихся в обучении и усвоении образовательной программы, а так же для реализации программ коррекционно-развивающего характера.

Диагностика адаптации первоклассников к школе.

Введение ФГОС НОО требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности необходимых для жизни в новых условиях открытого общества: личностных универсальных учебных действий. В формировании индивидуальных личностных особенностей ученика играет решающую роль период адаптации первоклассника к школе.

Цель – выявить уровень адаптации первоклассников к школе.

Задачи:

1. Исследовать процесс адаптации всех первоклассников.

2. Провести обработку и анализ результатов исследования.

3. Выявить детей с нарушениями в школьной адаптации.

Данная диагностика проводится в октябре текущего учебного года по следующим диагностическим методикам:

1. Методика «Беседа о школе» (Т.А. Нежнова).

2. Методика исследования мотивации учения (М.Р. Гинзбург).

3. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

4. Цветовой тест Люшера (модификация Л.А. Ясюковой).

Условия проведения диагностики.

Для проведения исследования необходим отдельный кабинет без присутствия посторонних людей. Диагностику лучше проводить 2, 3 уроком, так как это период наибольшей работоспособности детей. В этом случае есть большая вероятность того, что дети еще не устали, и с интересом будут отвечать на все вопросы психолога. Время проведения диагностики – 1 урок.

Диагностика проводится с группой детей 10 – 15 человек.

Для проведения диагностики необходимо иметь следующие материалы: опросный лист, бланк ответов на каждого ребенка,  бланк ответов - образец, набор цветных карандашей на каждого ребенка.

Перед началом тестирования психолог должен заранее подготовить класс, в котором будет проводиться диагностика. На доске необходимо нарисовать таблицу из 6 столбиков, внизу под ней написать буквы «А» и «Б». Далее таблицу из 3 столбиков. На соседней доске нарисовать 2 больших круга. Так же психолог должен проконтролировать, чтобы у детей на партах лежали только цветные карандаши и ручка.

Желательно, чтобы во время тестирования учащиеся сидели за партами по одному в целях исключения списывания, обсуждения и совместных решений.

Со звонком психолог раздает детям бланки ответов и подписывает их. Когда все бланки подписаны и психолог видит, что дети готовы его слушать он приступает к диагностике.

В течение всего тестирования психолог должен строго контролировать что все дети поняли как выполнять задание. Для этого после каждой инструкции необходимо пройти и посмотреть правильно ли дети записывают свои ответы (чтобы в одном столбике не оказалось 2 ответа).

Так же необходимо следить за тем, чтобы никто не разговаривал, не списывал и не обсуждал ответы.

Поскольку время активности внимания младших школьников пока еще низкое необходимо после каждого действия (не задания!) напоминать детям, чтобы они положили ручки, сели красиво и приготовились слушать дальше.

Категория и количество обследованных: учащиеся 1-х классов, 2012 – 2013 учебный год – 83 чел., 2013 – 2014 учебный год – 61 чел., 2014 – 2015 учебный год – 63 чел.

В содержание диагностической работы включено 5 заданий, в ходе выполнения которых исследовались:

·           Внутренняя позиция школьника.

·           Мотивации учения.

·           Эмоциональное состояние.

·           Школьная тревожность.

·           Работоспособность.

Далее мы приводим результаты диагностики адаптации первоклассников к школе за три последовательных года.

Таблица 7. Результаты диагностики внутренней позиции учащихся 1-х классов.

Анализ результатов таблицы 7 показал, что более чем у 60 % учащихся первых классов внутренняя позиция имеет содержательный характер. Эти дети осознают цели, важность и необходимость учения, проявляют познавательный интерес.

В среднем за три года у 18 % учащихся первых классов внутренняя позиция сформирована частично. У этих учащихся эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочетается с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни — новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. При этом, желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, должен учиться».

В среднем за три года у 19 % учащихся внутренняя позиция школьника на момент поступления в школу не сформирована. У этих учащихся наблюдается предпочтение игровой деятельности и дошкольного типа отношений, отсутствие  ориентации на содержание школьно-учебной действительности, отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика. Эти дети не осознают целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной: новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможности посещения школьных кружков и пр. Учебная деятельность не привлекает, ведущая деятельность – игровая. В некоторых случаях у таких детей присутствуют негативные установки в отношении школы и учения, отсутствие желания ходить в школу.

Анализ результатов диагностики внутренней позиции первоклассников в динамике за три последовательных года выявил относительно стабильные показатели. Однако, количество учащихся с несформированной внутренней позицией школьника увеличилось в 2014 – 2015 учебном году. Такие результаты могут свидетельствовать о том, что в 2014 – 2015 учебном году среди учащихся первых классов наблюдалась значительная доля шестилеток, у которых позиция школьника может быть не сформирована в силу возраста. Так же этот показатель можно сопоставить с показателем готовности первоклассников к обучению в школе, поскольку внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Таблица 8. Результаты диагностики мотивации учения учащихся 1-х классов.

В среднем за три года высокий уровень мотивации учения наблюдается у 38 % учащихся первых классов. Этих детей, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше.

Средний уровень мотивации в среднем за три года наблюдался у 47% учащихся. В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.

Низкий уровень мотивации учения в среднем за три года наблюдался у 15 % первоклассников. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

Анализ результатов диагностики мотивации учения первоклассников в динамике за три последовательных года выявил повышение данного показателя в 2014 – 2015 учебном году на 39 %. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую или относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Таблица 9. Результаты диагностики эмоционального состояния учащихся 1-х классов.

Преобладание положительных эмоций в среднем за три года наблюдается у 18 % учащихся. Общее отношение к школе, к учителю, к одноклассникам у этих учащихся положительное, преобладает хорошее настроение и позитивная самооценка.

У 51 % учащихся диагностировалось нормальное эмоциональное состояние, т.е. оптимальное для успешной учебной деятельности. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

Преобладание отрицательных эмоций в среднем за три года наблюдается у 30 % первоклассников. У этих учащихся может наблюдаться плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Работа психолога в данном случае направлена выяснение причин данного эмоционального состояния ребенка и оказание ему соответствующей помощи.

Анализируя динамику результатов диагностики эмоционального состояния первоклассников за три последовательных года можно заметить, что количество учащихся с положительным эмоциональным состоянием снизилось на 6%, а количество учащихся с отрицательным эмоциональным состоянием увеличилось на 3%. Такие результаты свидетельствуют о том, что учителям, родителям учащихся, а так же специалистам необходимо создавать условия для благоприятной психологической и эмоциональной атмосферы в школе. Так же хотелось бы отметить, что преобладание плохого настроения не является противопоказанием для обучения ребенка в школе и может не нарушать сам процесс обучения, но может осложнять процесс адаптации и свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.

Таблица 10. Результаты диагностики школьной тревожности учащихся 1-х классов.

Нормальный уровень школьной тревожности в среднем за три года наблюдается у 68 % первоклассников. Это означает, что дети в школе чувствуют себя комфортно и их ни что не тревожит. Причин для беспокойства нет. Неопределенные школьные ситуации не настораживают ребенка, а воспринимаются им в основном в положительном ключе.

У 30 % учащихся в среднем за три года выявлен повышенный уровень школьной тревожности, который означает, что в школьной жизни ребенка постоянно присутствует какой-то беспокоящий фактор, которому приходится противостоять. Действие этого фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал. Однако, данный уровень тревожности скорее следует считать адаптационным, т.е. он связан с изменением социальной ситуацией ребенка. Повышение тревожности – нормальная реакция, которая обеспечивает готовность к внезапным изменениям, дает возможность чутко реагировать на ситуацию и поведение других людей. 

Высокий уровень школьной тревожности наблюдается в среднем за три года у 2 % учащихся. Эти дети могут испытать негативные эмоции, тревогу, страх в таких школьных ситуациях как: на уроке, у доски, перед контрольной, в общении с одноклассниками и учителем. В целом ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации. Данный ребенок нуждается в психологической помощи.

Динамика результатов диагностики школьной тревожности учащихся 1-х классов за три последовательных года показала, что за последний год процент учащихся с выявленной школьной тревожностью увеличился. А это в свою очередь указывает на необходимость осуществления педагогом-психологом дополнительной консультационной и коррекционно-развивающей помощи учащимся и их родителям.

Таблица 11. Результаты диагностики работоспособности учащихся 1-х классов.

Процент учащихся с оптимальной работоспособностью в среднем за три года составил 56%. Эти дети отличаются бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Учебные нагрузки соответствуют их возможностям. Образ жизни позволяет им полностью восстанавливать затраченную энергию.

Компенсируемое состояние усталости в среднем за три года наблюдается у 27 % учащихся. У этих учащихся самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Им необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

Состояние перевозбуждения в среднем за три года диагностируется у 12 % первоклассников. Это состояние чаще всего, является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

Состояние хронического переутомления, истощения, низкой работоспособности в среднем за три года наблюдается у 6% учащихся. Это свидетельствует о том, что нагрузки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение. Обычно постоянное переутомление связано с наличием (и обострением) хронических заболеваний (почечной, сердечной, легочной недостаточности и др.). Общая ослабленность организма обычно проявляется в его низкой сопротивляемости инфекциям, что приводит к частым простудным заболеваниям.

Анализ динамики результатов диагностики работоспособности учащихся 1-х классов показал, что в среднем больше чем у половины учащихся работоспособность находится на оптимальном уровне. Однако у остальных учащихся наблюдается в той или иной степени снижение работоспособности. Возможно, это связано с тем, что диагностика адаптации к школе проводится во второй половине октября, а это уже конец I четверти и состояние усталости в данном случае является нормальным.

Однако, в состоянии хронического переутом­ления память, внимание, мышление не могут полноценно функ­ционировать, нарушается адекватность реагирования, снижает­ся способность к самоуправлению. Все это, естественно, отри­цательно сказывается на школьных успехах. Но чем больше вре­мени ребенок начинает уделять урокам и меньше - отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости до­бавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении, в первую очередь, требуется снижение нагрузок.

Кроме этого, наличие у ребенка минимальных мозговых дисфункций (далее – ММД) является дополнительным фактором, осложняющие деятельность ребенка. Оно свидетельствует о нарушениях в функционировании мозга, которые обычно приводят к сдвигам и в энергообеспечении организма.

Таким образом, педагогом-психологом с данными учащимися и их родителями проводится работа по оптимизации учебных нагрузок и режима ребенка.

Таблица 12. Результаты диагностики адаптации учащихся 1-х классов к школе.

Анализируя данные таблицы 12 можно заметить, что в среднем за три года высокий уровень адаптации имеют лишь 11 % первоклассников. Это свидетельствует о том, что адаптация проходит нормально, поводов для беспокойства нет. Ребенку в школе нравиться, он учиться с удовольствием, выполняет все задания, которые дает учитель. Ответственно относиться к выполнению домашних заданий. В школе у него преобладает хорошее настроение, эмоциональное состояние в норме. Отношение к учителю, к одноклассникам и в целом к школе положительное.

У 75 % учащихся в среднем за три года наблюдается средний уровень адаптации. У ребенка со средним уровнем адаптации может быть не сформирована позиция школьника, т.е. школа привлекает ребенка не собственно учебным содержанием, а тем, что в ней интересно, весело, много ребят. В целом ребенок посещает школу с удовольствием, ему нравиться учиться, но могут возникнуть трудности в учебной деятельности, конкретно в низком уровне мотивации и не желании выполнять определенные задания учителя. Такой ребенок может проявлять низкую концентрацию внимания, часто отвлекаться. Для того чтобы начать заниматься для него важно реальное присутствие взрослого в позиции учителя, т.е. если учитель к нему лично не обратился, ему лично не сказал, что надо делать он может и не начать выполнять задание. Однако после помощи или даже эмоциональной поддержки учителя он может начать действовать самостоятельно.

В среднем за три года у 14 % детей школьная адаптация находится на низком уровне. Такой ребенок чаще всего на уроках отказывается выполнять задания учителя, занят посторонними делами, может отвлекать соседей по парте. Учебная деятельность его не привлекает, если она ему не интересна. Часто ребенок с низким уровнем адаптации не хочет учиться, утром может отказываться идти в школу. В школе у него могут преобладать отрицательные эмоции и плохое настроение. Кроме этого, возможны проблемы в поведении, в не соблюдении школьных норм и в нарушении школьных правил. У такого ребенка чаще встречаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, возможно, преобладание отрицательного отношения к учителю.

Количество учащихся с низким уровнем школьной адаптации за три последовательных года увеличилось на 5%. Возможно причиной этому стали возрастающие требования к учащимся и их низкий уровень подготовленности к ним. При этом хотелось бы отметить, что данная группа детей составляет «группу риска». С данными учащимися и их родителями (законными представителями) проводилась соответствующая консультационная и коррекционно-развивающая работа.

По результатам данной диагностической работы были разработаны и проведены коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-ых классов с трудностями в процессе адаптации.

Анализ организации и результативности диагностического обследования адаптации первоклассников к школе показал, что данная диагностическая работа позволяет выделять отдельные проблемные психологические аспекты в развитии ребенка, что оказывает существенную помощь в определении причин нарушений адаптационного процесса ребенка. Отметим, что результаты исследования адаптации детей первоклассников по данной программе совпадали с наблюдениями и оценками учителей, а так же мнениями родителей о своих детях.

Так же результаты исследования адаптации первоклассников использовались качестве информационного материала для организации психолого-педагогической профилактики нарушений в процессе адаптации учащихся первых классов с целью их предупреждения.

По результатам данного исследования определялся не только уровень адаптации ребенка к школе, но и выявлялись основные наиболее частные трудности в развитии младшего школьника. Соответственно это позволяло сделать определенные выводы относительно причин возникших у ребенка трудностей в процессе адаптации к школе и в последствие становилось ключевым моментом в разработке стратегии психолого-педагогического сопровождения первоклассника.

Основываясь на данных исследования, педагогом-психологом разрабатывалась стратегия психолого-педагогического сопровождения на каждого ребенка с учетом тех конкретных психологических проблем и тех конкретных учебных трудностей, с которыми столкнулся данный ученик. Таким образом, все последующие мероприятия консультационного, коррекционного и профилактического характера строились исключительно на основе результатов данного исследования.

Кроме этого, результаты диагностики внутренней позиции школьника, мотивации учения рассматривались в составе мониторинга личностных результатов учащихся в соответствии с требованиями ФГОС НОО. В данном случае критериями оценки личностных универсальных учебных действий выступали: уровень внутренней позиции школьника; уровень мотивационной основы учебной деятельности, включающей социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы; уровень учебно-познавательного интереса.

Так же хотелось бы отметить, что сопоставление уровня готовности к школе с показателями адаптации первоклассников позволило выявить взаимосвязь между степенью готовности ребенка с одной стороны и внутренней позицией, мотивацией учения, особенностями поведения – с другой. Таким образом, подготовленный к школе ребенок в первом классе будет проявлять познавательный интерес, осознавать цели, важность и необходимость обучения, все нормы и правила поведения в школе будут соблюдаться ребенком в полном объеме.

Так же выяснилось, что готовность к школьному обучению не влияет на эмоциональное состояние ребенка в школе, а также на уровень школьной тревожности. Следовательно, данные показатели, скорее всего, зависят от особенностей семейного воспитания и семейной ситуации дома.

Таким образом, адаптация в школе протекает нормально у тех детей, чей уровень подготовки к школе соответствует этому моменту. Они более приспособлены к различного рода сложностям, менее подвержены утомлению.

На основании данных результатов педагогом-психологом Соловьевой Д.Ю.была разработана программа развивающих занятий для учащихся дошкольного возраста «Психологическая подготовка к поступлению в 1 класс».

Диагностика проблем в обучении и развитии учащихся группы риска.

С учащимися группы риска с письменного согласия родителей (законных представителей) проводилось индивидуальное углубленное диагностическое обследование с целью оценки отдельных сторон психологического развития ребенка, последующего выявления причин проблем в обучении и развитии, а так же компенсаторных возможностей ребенка.

Цель – изучить индивидуально-психологические особенности первоклассников для индивидуализации и оптимизации процесса обучения.

Задачи:

1. Провести диагностическое обследование.

2. Провести обработку и анализ результатов диагностики.

3. Определить индивидуально-психологические особенности ребенка препятствующие успешной адаптации.

Данная диагностика проводится в ноябре текущего учебного года по диагностическим методикам, представленным в диагностическом комплексе «Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» (Л.А. Ясюкова).

Условия проведения диагностики.

Для проведения исследования необходим отдельный кабинет без присутствия посторонних людей. Диагностика проводится с ребенком индивидуально. Длительность тестирования 15 – 20 минут.

Категория и количество обследованных: учащиеся 1-х классов, 2012 – 2013 учебный год – 12 чел., 2013 – 2014 учебный год – 8 чел., 2014 – 2015 учебный год – 11 чел.

В содержание диагностической работы включено 11 заданий, в ходе выполнения которых исследовались:

·         Кратковременная речевая память.

·         Кратковременная зрительная память.

·         Речевое развитие.

·         Понятийное интуитивное мышление.

·         Понятийное логическое мышление.

·         Абстрактное мышление.

·         Внимание (скорость, точность).

Далее мы приводим результаты диагностики индивидуально-психологических особенностей первоклассников за три последовательных года.

Таблица 13. Результаты диагностики кратковременной речевой памяти учащихся 1-х классов.

Для того, чтобы ученик во время урока мог следить за объяснением учителя и обрабатывать воспринимаемую информацию, он должен быть в состоянии какое-то время удерживать в уме то, что слышит, но еще не понимает. Для этого ему необходим определенный объем кратковремен­ной речевой памяти. Понимание инструкции или вопроса, обращен­ного к ребенку, также связано не только с мышлением, но зависит и от объёма кратковременной речевой памяти.

Анализ результатов диагностики кратковременной речевой памяти учащихся 1-х классов к школе за три последовательных года показал, что в среднем за три года у 22 % учащихся группы риска наблюдается высокий уровень развития кратковременной речевой памяти. Это свидетельствует о сильной речевой памяти, но еще не означает, что повода для беспокойства нет. Общие выводы об успешности обучения можно делать только после сравнительного анализа уровней развития памяти и мышления ребенка. Память как базовый психический процесс начинает функционировать с самого рождения и поэтому имеет значительно больше возможностей для своего развития и укрепления, нежели мышление. Мышление формируется позже, и часто его развитие тормозиться сильной памятью. У ребенка просто не возникает потребности в какой-либо обработке информации, так как и без этого он может легко запомнить и дословно воспроизвести значительный по объему материал.

В среднем за три года у 57 % учащихся группы риска наблюдался средний уровень развития кратковременной речевой памяти. Это означает, что память пока является простой, ассоциативной. Ребенок непосредственно запечатлевает то, что слышит, но данная память может обеспечить в школе только зубрежку.

У 21 % учащихся в среднем за три года наблюдался низкий уровень развития кратковременной речевой памяти. Ребенок может не понимать объяснений учителя или обращенных к нему вопросов, не повторенных 2 – 3 раза. Особые сложности он будет испытывать при объяснении нового материала. Можно выделить следующие наиболее вероятные причины недостаточного развития кратковременной речевой памяти: функциональные нарушения мозга (ММД); слабое речевое развитие, малый словарные запас, связанные с низким уровнем культуры и социально-педагогической запущенностью; абсолютное доминирование кинетической и визуальной репрезентативных систем; высокий уровень личностной тревожности; сочетание общей инфантильности ребенка с высокой беспечностью. Возможно одновременное сочетание нескольких причин.

В целом, анализ динамики результатов диагностики кратковременной речевой памяти учащихся группы риска показал, что у большинства учащихся данный показатель развит недостаточно.

Таблица 14. Результаты диагностики кратковременной зрительной памяти учащихся 1-х классов.

На уроке дети не только слушают учителя, отвечают на вопросы, но и много работают по визуальным образцам: списывают и выпол­няют задания с доски, из книг, прописей и других пособий. Успешное выполнение такого рода работы возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки.

Анализ результатов диагностики кратковременной зрительной памяти учащихся группы риска представленных в таблице 15 показал, что в  среднем за три года у 11 % учащихся высокий уровень развития кратковременной зрительной памяти. В этом случае можно говорить о наличии у ребенка структурной памяти, а именно о ее качественно более высоком уровне развития. Запоминание отдельных единиц информации происходит не последовательно, а одновременно, путем объединения в некий целостный образ. Это позволяет ребенку, который сразу не понял объяснения учителя, через некоторое время вдруг прийти к пониманию. При этом преобразование информации, «доведение ее до правильной структуры» происходит в голове ребенка как бы само собой - ему вдруг все становится ясным.

В среднем за три года у 57 % учащихся по результатам диагностики выявлен средний уровень развития кратковременной зрительной памяти. Это означает, что память пока является простой, ассоциативной. Она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

Низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти в среднем за три года наблюдался у 33 % учащихся. Это свидетельствует о том, что наличие наглядной информации не улучшает запоминание материала. Ребенок может вообще не обратить на нее никакого внимания. Или же, напротив, изобилие наглядной информации без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятия и запоминания материала.

Проводя анализ динамики результатов диагностики кратковременной зрительной памяти учащихся 1-х классов можно сделать вывод о том, что данный показатель у большинства учащихся развит слабо. Причинами таких результатов могут быть нарушения в зрительно-моторной координации.

Кроме того, сравнивая результаты диагностики кратковременной речевой памяти и результаты диагностики кратковременной зрительной памяти учащихся составляющих группу риска можно заметить, что речевая память развита лучше чем, зрительная память. Из чего так же можно сделать вывод о том, что подача учебного материала учащимся должна быть представлена в большей степени в речевом формате.

Таблица 15. Результаты диагностики речевого развития учащихся 1-х классов.

Для успешной учебной деятельности ребенку необходим определенный уровень речевого развития, чтобы он мог следить за рассказом учителя и понимать то, что слышит. Восприятие информации на слух не является простым и автоматическим процессом. Для того, чтобы слышать, понимать и запоминать, надо уметь хорошо говорить.

Анализ диагностики речевого развития учащихся входящих в группу риска в среднем за три года показал наличие высокого уровня развития лишь у 4 % учащихся. В начальных классах у таких детей проблем обычно не возникает. Однако прежде чем давать благоприятный прогноз, следует посмотреть, как развито у ребенка мышление. Опережение в речевом развитии обычно подавляет формирование мышления. Ребенок может быть говорлив, свободно пользоваться в рассуждениях оборотами взрослой речи, но если его понятийное мышление развито слабо, он может не иметь ни какого представления о предмете рассуждений.

В среднем за три года у 43 % учащихся выявлен средний уровень речевого развития. Это говорит о том, что среднее речевое развитие достаточно для обучения по общеобразовательной программе.

Результаты диагностики в среднем за три года выявляют нарушения в речевом развитии у 53 % учащихся. Это свидетельствует о том, что ребенок не сможет сказать того, чего нет в его внутреннем опыте, и чего он не сможет представить. Также если он слышит фразы, которые он никогда не использовал в своей речи, то он их не воспринимает и не понимает, или воспринимает, но искаженно. Случайно выделенные слова или группы слов могут порождать в голове ребенка образы, не имеющие никакого отношения к ее смыслу, но именно эти образы и оседают в его памяти. При этом никаких сомнений в правильности понимания у него не возникает. Если у ребенка хорошо развита речевая память, то он сможет повторить все объяснения учителя практически дословно. И только последующие ошибки, которые он допустит в самостоятельной работе, покажут, что понимание отсутствует.

Кроме этого, в процессе диагностики выявляется ряд детей, у которых речевое развитие находится на уровне патологии, т.е. наблюдается задержка речевого развития. В основе могут лежать осложнения неврологического и физиологического характера. Таким детям рекомендована консультация у невропатолога, логопеда, дефектолога.

В целом, анализ динамики результатов диагностики речевого развития учащихся группы риска за три последовательных года показал, что нарушения или задержка в  речевом развитии являются одной из основных причин проблем в обучении и не усвоении школьной программы учащихся 1-х классов.

Таблица 16. Результаты диагностики понятийного интуитивного мышления учащихся 1-х классов.

По результатам анализа формирования понятийного интуитивного мышления учащихся группы риска, можно заметить, что лишь в 14 % учащихся в среднем за три года данный показатель сформирован полностью. Это свидетельствует о том, что ребенок способен понимать то, что учитель объясняет на уроках, самостоятельно разбираться с домашними заданиями и вписывать в свой личный опыт приобретаемые в школе знания.

В среднем за три года у 63 % учащихся понятийное интуитивное мышление находится на среднем уровне развития. Это свидетельствует о том, что необходимые зачатки для развития полноценного понятийного мышления имеются, но прогноз является неопределенным. Само по себе мышление не развивается, категория «созревание» к нему не применима, прогрессивных возрастных изменений можно так и не дождаться. Для развития полноценного понятийного мышления в данном случае ребенку необходима помощь. Взрослые должны постоянно контролировать, чтобы ребенок не просто вызубривал и повторял заданный материал, но и правильно понимал его.

У 22 % учащихся в среднем за три года наблюдался низкий уровень развития понятийного интуитивного мышления. Это говорит о том, что ребенок не только не способен самостоятельно разобраться в каких-либо научных построениях школьной программы, но и не видит смысла в том, что ему приходится делать на уроках. Он может выучить материал, но не способен понять его суть и использовать школьные знания в своем личном опыте. Если учебная деятельность ребенка пока успешна, то только за счет памяти и усидчивости. Если при этом и понятийное логическое мышление развито слабо, то проблемы могут возникнуть довольно быстро.

Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и связано с его возможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усвоения школьных знаний. Таким образом, можно сделать вывод о том, что недостатки в развитии интуитивного мышления так же могут быть причиной учебных трудностей учащегося 1-го класса.

Таблица 17. Результаты диагностики понятийного логического мышления учащихся 1-х классов.

Представленные в таблице 17 результаты диагностики понятийного логического мышления дают возможность выявить критически низкие результаты.

Так лишь у 4 % учащихся в среднем за три года можно констатировать высокий уровень развития логического мышления.

У 47 % учащихся в среднем за три года данный тип мышление только начинает формироваться. Это говорит о том, что ребенок уже способен чувствовать (понимать, осознавать) смысл, суть закономерностей, с которыми он имеет дело, и правильно применять их на практике. Однако благоприятный прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышления возможен только при условии наличия интуитивного компонента.

И у 49 % учащихся в среднем за три года понятийное логическое мышление развито слабо. Это свидетельствует о том, что ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может его вызубрить, но не умеет применять и делает ошибки. Он может использовать правило только на том материале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнить аналогичные задания. Либо ребенок не понимает, какова зона применения правила, и использует его там, где оно не работает.

Суть понятийного логического мышления в том, что благодаря этому типу мышления ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их применения и может использовать их на практике. Следовательно, большинство учащихся группы риска не способны усваивать смысл тех правил, которые предлагаются программой и не умеют их применять.

Таблица 18. Результаты диагностики абстрактного мышления учащихся 1-х классов.

Анализ результатов диагностики абстрактного мышления учащихся 1-х классов входящих в группу риска показал отсутствие учащихся с высоким уровнем развития. Это связано с тем, что данное развитие свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Таким учащимся рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня.

При этом учащихся со средним уровнем развития абстрактного мышления в среднем за последние три года всего 11 %. При наличии развитого понятийного мышления это свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ребенок будет уделять математике не меньше внимания, чем остальным предметам, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Если понятийное мышление развито недостаточно или его логический компонент находиться на слабом уровне, то даже при успешном овладении математикой формируются только ограниченные вычислительные способности.

В среднем за три года у 89 % учащихся абстрактное мышление не сформировано. Это говорит о том, что мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания оказываются для него непосильными. Ребенок не сможет решать задачи ”прикидкой”, выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, и задачи “в общем виде”, когда условие дано не в числовом, а в буквенном варианте.

При этом, вышеперечисленные результаты лишь подтверждают данные исследования представленные Ясюковой Л.А.: «В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтанно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90 % детей, поступающих в школу, хотя может быть вполне успешно сформировано».

Таблица 19. Результаты диагностики скорости внимания учащихся 1-х классов.

При подаче материала и распределении работы в ходе урока учитель ориентируется на некоторую средневозрастную скорость восприятия и деятельности учащихся. Если дети очень медлительны, они не только не успевают выполнять необходимый объем работы, но и не могут следить за объяснением учителя. Ведь им надо мыс­ленно «повторять» его рассказ. Если дети делают это значительно медленнее, чем говорит учитель, то они перестают успевать и что ­либо понимать вообще.

Анализ диагностики скорости внимания учащихся входящих в группу риска показа, что в среднем за три года у 17 % учащихся диагностируется высокая скорости переработки информации, которая зачастую является следствием гиперактивности ребенка.

В среднем за три года 36 % учащихся способны работать на уроке в нормальном, соответствующем возрасту темпе.

При этом в среднем у 47 % учащихся группы риска наблюдается низкий темп (скорость) работы, что в свою очередь, свидетельствует о чрезмерной медлительности ребенка.

Таким образом, медлительность ребенка, низкий темп переработки информации так же можно назвать одной из распространенных причин проблем в обучении и адаптации ребенка. Во всех случаях выяснялось, с чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует предпринимать для профилактики.

Таблица 20. Результаты диагностики точности внимания учащихся 1-х классов.

Важно знать, не только с какой скоростью, но и в течение какого промежутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, то есть необходимо оценить его произвольное внимание. Маленький ребенок может долго занимать­ся тем, что его привлекает, но сосредоточенное выполнение не инте­ресной работы у него получается с большим трудом или не получается вообще. На уроке отнюдь не все бывает интересно, и это нормально.

Из числа учащихся группы риска прошедших углубленное обследование в среднем за три года у 5 % высокий уровень точности внимания. Он свидетельствует о высокой произвольности внимания.

В среднем в 23 % учащихся точность внимания достигает среднего уровня. Данный уровень соответствует возрастной норме.

При этом у 71 % учащихся наблюдается низкий уровень точности внимания.

Данная диагностика также позволяет выявить нарушения вни­мания, имеющие нейрофизиологическую основу, а так же выяснить особенности отклонений в функционировании мозга (или тип ММД) для оптимизации последующей коррекционной работы с ребенком. Показатель точности внимания (внимательность) имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга. В этих случаях родителям ребенка было настоятельно рекомендовано обратиться к невропатологу.

Анализ организации и результативности углубленного обследования индивидуально-психологических особенностей первоклассников показал, что основными причинами проблем в обучении, усвоении школьной программы являются: нарушения в речевом развитии, низкий уровень развития понятийного интуитивного, логического и абстрактного мышления, а так же низкие показатели скорости и точности переработки информации (внимания).

В целом хотелось бы отметить, что если у ребенка большинство познавательных процессов развиты хорошо, то это позволяет ему самостоятельно успешно учиться в школе, является необходимым и достаточным для обучения по гимназическим, усложненным и расширенным программам.

Средний уровень развития основных познавательных процессов является достаточным для начала обучения по общеобразовательной программе. Однако это не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты - школьник»), то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих.

Низкий уровень свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требует объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи ребенку. Если абсолютное большинство рассматриваемых показателей не превышает данного уровня, то самостоятельно обучаться в школе ребенок не сможет. Необходимо активно работать с ребенком, для того чтобы наверстать упущенное.

Анализ организации и результативности изучения индивидуально-психологических особенностей первоклассников показал эффективность данной деятельности. Поскольку только на основе углубленного психологического обследования, ориентированного на более тщательную оценку отдельных сторон развития ребенка, можно определить сформированность отдельных сфер и психических процессов ребенка в соответствии с возрастными нормативами. Таким образом, на основе результатов данной диагностической работы педагогом-психологом Соловьевой Д.Ю. разрабатывались индивидуальные стратегии психолого-педагогического сопровождения детей группы риска. А так же была разработана программа развития и коррекции познавательной сферы младших школьников с трудностями в обучении. В программу включены задания на развитие у учащихся основных познавательных процессов: памяти, мышления, внимания, речи.

Диагностика особенностей в поведении первоклассников.

Так же в процессе реализации программы психолого-педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе педагогом-психологом Соловьевой Д.Ю. проводилась психодиагностическая работа с классными руководителями, учителями первых классов.

Цель – выявить учащихся с проблемами в поведении.

Задачи:

1. Провести анкетирование педагогов.

2. Провести обработку и анализ результатов анкетирования.

3. Выявить детей с нарушениями в поведении.

Данная диагностика проводится в октябре текущего года в период проведения исследования адаптации первоклассников к школе. Исследование осуществляется по авторской анкете «Изучение поведенческих особенностей учащихся».

Условия проведения диагностики.

Учителя начальных классов в индивидуальном порядке работают с анкетой.

Категория и количество обследованных: учителя 1-х классов, 2012 – 2013 учебный год – 3 чел., 2013 – 2014 учебный год – 3 чел., 2014 – 2015 учебный год – 3 чел.

Далее мы приводим результаты диагностики особенностей в поведении первоклассников за три последовательных года.

Таблица 21. Результаты диагностики поведенческих особенностей учащихся 1-х классов.

Анализ особенностей поведения первоклассников показывает, что в среднем за три года 31 % учащихся готовы к новой деятельности, могут успешно осваиваться в новой ситуации, способны управлять своим поведением. У этих детей отсутствуют дезадаптивные формы поведения, все нормы и правила поведения в школе соблюдаются ими в полном объеме. Они ведут себя очень хорошо как на уроках, так и на переменах, им никогда не приходится делать замечания или просить о чем-то по нескольку раз, они умеют подчиняться и выполнять требования учителя, общаются со всеми ребятами в классе.

В среднем за три года у 55 % детей поступивших в школу в первый класс, преобладает нормальное поведение. Такие дети на уроке или на перемене могут вести себя несколько активно, могут не сразу реагировать на замечания, но требования учителя выполняют. Могут иметь хорошие отношения не со всеми ребятами в классе, но к конфликтам не склонны.

Кроме этого, проведенное психологическое исследование показало, что 13 %  детей (в среднем за три года) испытывают трудности в приспособлении к новым условиям, могут проявлять агрессию, гиперактивность, нарушать установленные школьные правила. Такие дети, как на уроках, так и на переменах ведут себя плохо, не выполняют требования учителя, не реагируют на замечания, могут делать что-то на зло, а также конфликтовать с одноклассниками или провоцировать их на конфликт. Такое поведение свидетельствует о нарушении механизмов личностной адаптации. Чаще всего, родителям этих детей было настоятельно рекомендовано обратиться к врачу-психиатру или врачу-психоневрологу.

Кроме этого, с письменного согласия родителей с данной группой детей были организованы и проведены  коррекционно-развивающие занятия.  Программа коррекционно-развивающих занятий для детей с трудностями в поведении была разработана на основе результатов диагностики поведенческих особенностей учащихся.

Динамика результатов диагностики поведенческих особенностей учащихся 1-х классов за три последовательных года показала, что процент учащихся с проблемами в поведении снизился на 7 %. В целом можно сказать, что адаптивное, адекватное установленным нормам поведение наблюдается более чем у 80 % учащихся.

Анализ организации и результативности диагностики поведенческих особенностей учащихся 1-х классов показал, что данная диагностическая работа дает богатый информационный материал для выявления нарушений механизмов личностной адаптации ребенка. Так, причинами например, причинами гиперактивного поведения могут быть ММД. А причинами агрессивного, конфликтного поведения могут быть особенности семейного воспитания. Кроме того, данное диагностическое исследование позволяет выявить детей, которым необходима дополнительная помощь со стороны врача-психиатра или врача-психоневролога.

Диагностика нарушений в учебной деятельности и школьной адаптации первоклассников.

С родителями учащихся группы риска по проблеме адаптации к школе так же проводилась индивидуальная диагностическая работа.

Цель – определить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению.

Задачи:

1. Провести анкетирование родителей учащихся.

2. Провести обработку и анализ результатов анкетирования.

3. Выявить детей с нарушениями в учебной деятельности и школьной адаптации.

Даная диагностика проводится в ноябре текущего года в период проведения индивидуальной диагностики проблем в обучении и развитии учащихся групп риска. Диагностика проводится по анкете для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.).

Условия проведения диагностики.

Родителя (законные представители) в индивидуальном порядке работают с анкетой.

Категория и количество обследованных: родители учащихся 1-х классов, 2012 – 2013 учебный год – 12 чел., 2013 – 2014 учебный год – 8 чел., 2014 – 2015 учебный год – 11 чел.

Далее мы приводим результаты диагностики нарушений в учебной деятельности и школьной адаптации за три последовательных года.

Таблица 22. Результаты диагностики сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению.

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению проводится с родителями учащихся входящих в группу риска для того, чтобы изучить дополнительные аспекты жизнедеятельности ребенка и определить наличие факторов затрудняющих процесс адаптации ребенка к школе.

Так, по результатам диагностики сформированности предпосылок учебной деятельности проведенной с родителями учащихся выделенных нами в группу риска в динамике за три последовательных года видно, что более чем у 60 % учащихся подтверждается наличие дезадаптации к школьному обучению и факторов препятствующих нормальному усвоению школьной программы.

При этом, в среднем у 32 % учащихся наблюдается возможная дезадаптация, что в свою очередь может свидетельствовать либо о том, что родителями не замечаются признаки дезадаптации у своего ребенка в силу особенностей семейного воспитания или в целом социальной ситуации в семье. Либо процесс школьной адаптации ребенка протекает в позитивной динамике. В первом случае проводилась не только работа с дезадаптивным учащимся, но и с его родителями по формированию благоприятного стиля воспитания и психологического климата в семье.

Результаты диагностики особенностей в поведении и диагностики нарушений в учебной деятельности и школьной адаптации первоклассников позволяют выявить приспособлен ли ребенок к школьному режиму; принимает ли как должное новый распорядок; переживает ли свои учебные успехи и неуспехи; нуждается ли ребенок в дополнительной помощи; как ребенок преодолевает трудности в работе; жалуется ли ребенок на товарищей по классу, обижается на них; справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения. На основе данных результатов педагогом-психологом Соловьевой Д.Ю. были разработаны методические рекомендации учителям и родителям учащихся.

Таким образом, диагностическая деятельность педагога-психолога Соловьевой Д.Ю. с учащимися, учителями и родителями в рамках реализации программы психолого-педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе способствует своевременному выявлению учащихся с нарушениями в учебной деятельности и школьной адаптации.

На основе результатов исследований были определены причины данных нарушений, проведена соответствующая консультационная и коррекционная работа. Результаты диагностических обследований активно использовались при разработке стратегий сопровождения учащихся.

В рамках реализации программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников педагогом-психологом Соловьевой Д.Ю. проводится следующая психодиагностическая работа с учащимися 9-х классов.

Диагностика психологической готовности старшеклассников к выбору профессии.

Цель − определить уровень психологической готовности старшеклассников к выбору профессии.

Задачи:

1. Провести диагностическое обследование.

2. Провести обработку и анализ результатов диагностики.

3. Выявить учащихся с низким уровнем психологической готовности к выбору профессии.

Данная диагностика проводится по опроснику «Готовность подростков к выбору профессии» (В. Б. Успенского) в декабре текущего учебного года.

Условия проведения диагностики.

Для проведения исследования необходим отдельный кабинет. Перед началом тестирования учащимся раздаются бланки, которые они подписывают и с которыми в последствии работают. Учащиеся отвечают на вопросы опросника «Готовность подростков к выбору профессии».

Категория и количество обследованных: учащиеся 9-х классов, 2012 – 2013 учебный год – 69 чел., 2013 – 2014 учебный год – 75 чел., 2014 – 2015 учебный год – 71 чел.

Далее мы приводим результаты диагностики психологической готовности старшеклассников к выбору профессии за три последовательных года.

Таблица 23. Результаты диагностики готовности старшеклассников к выбору профессии за три последовательных года.

Как показывает анализ результатов диагностики психологической готовности старшеклассников к выбору профессии за три последовательных года лишь у 5 % учащихся 9-х классов наблюдается высокий уровень готовности к выбору профессии. Такие старшеклассники осознают социальную значимость выбранной профессии, уверенны в правильности своего профессионального выбора, имеют определенную систему личностных убеждений и ценностных ориентаций, которыми руководствуются в учебно-профессиональной деятельности. Они четко представляют, какие профессиональные умения и навыки необходимы им для осуществления выбранной профессиональной деятельности. Они испытывают потребность совершенствовать свои профессиональные умения дальше.

Более 60 % девятиклассников имеют среднюю готовность к профессиональному выбору. Эти учащиеся выбрали будущую профессию, и у них так же возможны запасные варианты будущей профессии, но они еще сомневаются и не до конца уверены в своем выборе. У них нет еще сформированной определенной системы убеждений и ценностных ориентаций, которыми они должны руководствоваться в деятельности. Они недостаточно четко представляют, какие профессиональные умения необходимы для успешного осуществления профессиональной деятельности. Чаще всего у них сформирован ряд умений, необходимых для профессиональной деятельности, но они не могут четко определить исходные и конечные цели и задачи деятельности. Так же у данных учащихся отмечаются отдельные стремления в совершенствовании профессиональных умений.

Ежегодно в среднем 27 % учащихся не готовы к профессиональному выбору. Это говорит о том, что данные старшеклассники еще не определились с выбором профессии. У них не сформированы социально-значимые мотивы выбранной профессии, они не имеют убеждений и ценностных ориентаций на профессиональную деятельность. Так же эти учащиеся не имеют представления, какие профессиональные умения необходимы им для осуществления профессиональной деятельности.

Анализируя результаты диагностики готовности старшеклассников к выбору профессии за три последовательных года можно заметить, что количество не подготовленных к выбору профессии учащихся с каждым годом растет. Это свидетельствует о том, что старшеклассники не уделяют должного внимания выбору профессии, не знают способы выбора профессии, и в целом не задумываются о своем профессиональном будущем, не осознанно подходят к вопросу выбора профессии. Основанием для сознательного выбора профессии должен быть целый комплекс знаний и умений, который можно назвать готовностью подростка к выбору профессии. Такая готовность может быть результатом длительного педагогически направляемого процесса профессионального самоопределения учащихся.

В связи с этим, для данной группы девятиклассников была разработана и реализована программа практических занятий для старшеклассников «Время выбирать профессию».

По результатам данного диагностического обследования педагогом-психологом Соловьевой Д.Ю. разрабатывались методические рекомендации классным руководителям для организации мероприятий по формированию профессионального самоопределения старшеклассников. Так же на основе данных результатов формировались списки учащихся группы риска, с которыми впоследствии проводилось углубленное индивидуальное обследование на выявление профессиональных предпочтений, интересов и склонностей.

Диагностика профессиональных предпочтений, интересов, склонностей, личностных особенностей старшеклассников.

С учащимися группы риска проводилось индивидуальное диагностическое обследование на выявление профессиональных предпочтений, интересов, склонностей, личностных особенностей старшеклассников.

Цель − изучить профессиональные предпочтения, интересы, склонности старшеклассников.

Задачи:

1. Провести диагностическое обследование.

2. Провести обработку и анализ результатов диагностики.

3. Определить профессиональные интересы и склонности учащихся.

Для диагностики профессиональных предпочтений, интересов, склонностей старшеклассников используется психодиагностический комплект «Скорая помощь в выборе профессии» (Г.В. Резапкина).

Условия проведения диагностики.

Для проведения исследования необходим отдельный кабинет без присутствия посторонних людей. Диагностика проводится с подростком индивидуально. Длительность тестирования 15 – 20 минут.

Категория и количество обследованных: учащиеся 9-х классов, 2012 – 2013 учебный год – 29 чел., 2013 – 2014 учебный год – 23 чел., 2014 – 2015 учебный год – 25 чел.

Далее мы приводим результаты диагностики профессиональных интересов и склонностей старшеклассников за три последовательных года.

Таблица 24. Результаты диагностики профессиональных предпочтений, интересов, склонностей старшеклассников за три последовательных года.

Анализ результатов представленных в таблице 24 показал, что в среднем за три года у 15 % учащихся наблюдается ярко выраженная профессиональная склонность. Это говорит о том, что учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала.

Склонность к определенному виду деятельности наблюдается в среднем у 30 % учащихся. Это говорит о том, что учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны; у него появляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности, ему интересная та или иная профессиональная деятельность, но осознанного желания, потребности в реализации себя в данной деятельности нет.

Как показывают результаты диагностики профессиональных предпочтений, интересов, склонностей старшеклассников у большинства учащихся группы риска наблюдается слабо выраженная профессиональная склонность. Это свидетельствует о том, что учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива. С данной группой учащихся необходима дополнительная работа по формированию профессиональной направленности и профессионального самоопределения.

Анализ результатов диагностики профессиональных предпочтений, интересов, склонностей старшеклассников за три последовательных года показал, что у большинства учащихся с низкой готовностью к выбору профессии отсутствует или слабо выражена склонность к какой-либо профессиональной деятельности. Это говорит о том, что процесс профессионального самоопределения необходимо направить на переориентацию учащегося, в случае необходимости, на другую профессиональную деятельность, с учетом предшествующего профессионально-социального опыта и индивидуальных возможностей.

Результаты нашего исследования показывают, что профессиональное самоопределение старшеклассников оказывается связанным не только с профессиональными предпочтениями подростков, но также и с их склонностями к определенным профессиям. Диагностика профессиональных склонностей позволяет учащимся установить наличие или отсутствие у себя объективных, вне зависимости от желания такого наличия, склонностей к той или иной профессии, сформулировать для себя более точное представление о слагаемых успеха в профессиональной деятельности и тем самым выбрать для себя или утвердиться в ранее сделанном выборе подходящей профессиональной сферы.

Результаты диагностики профессиональных интересов и склонностей старшеклассников служили педагогу-психологу Соловьевой Д.Ю. для разработки и планирования стратегии психолого-педагогического сопровождения учащихся группы риска, а так же составления коррекционно-развивающих программ.

Таким образом, диагностическая деятельность педагога-психолога Соловьевой Д.Ю. с учащимися в рамках реализации программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников способствовала своевременному выявлению учащихся с низким уровнем психологической готовности к выбору профессии.

На основе результатов исследований были определены жизненные и профессиональные приоритеты учащихся,  проведена соответствующая консультационная и коррекционная работа.

По результатам исследования старшеклассники получили более полное представление о себе как субъекте профессиональной деятельности, о своих возможностях в избранной профессии.

Педагог-психолог                                                                               Соловьева Д.Ю.

 Директор                                                                                              Шкрабалюк Т.П.