М.М. Безруких

Трудности обучения письму и чтению в начальной школе

Лекции 1–4

Москва

Педагогический университет

«Первое сентября» 2009

Марьяна Михайловна Безруких

Материалы курса «Трудности обучения письму и чтению в начальной школе» : лекции 1–4. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 84 с. Учебно-методическое пособие редактор  Е.М. Тихомирова

компьютерная верстка  Д.В. Кардановская

Подписано в печать 26.12.2009.

Формат 60×90/16. Гарнитура «Times ew Roman».

Печать офсетная. Печ. л. 5,25

Тираж  1000 экз. заказ №

Педагогический университет «Первое сентября», ул. киевская, д. 24, Москва, 121165 http://edu.1september.ru

  М.М. Безруких, 2009  Педагогический университет «Первое сентября», 2009

Учебный план

Лекция 1

Причины трудностей обучения  письму и чтению

Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения (а принципы этих методик не изменялись) «не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки» (т. 3, с. 196). Следует добавить – речь идет о механических навыках и письма, и чтения.

В то же время, по Л.С. Выготскому, овладеть письменной речью можно «...только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записи» (т. 3, с. 189). То есть, при обучении письму и чтению должно идти освоение технической стороны этих навыков, но «обучение письму (только. – Ред.) как навыку приводит именно к нежизненному письму, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка» (т. 3, с. 198). В отношении механического чтения у Л.С. Выготского еще более жесткое суждение: «чисто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка» (т. 3, с. 198).

На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть отмеченные негативные последствия.

1.         учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования.

2.         учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.

3.         Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи – умения письменно выражать свои мысли. А само «письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев» (т. 3, с. 196).

Мы не случайно начали наш разговор о трудностях обучения письму и чтению с работ известного российского психолога Л.С. Выготского. Многие проблемы формирования навыков обучения письму и чтению связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку.

к сожалению и педагоги, и родители чаще считают причиной

трудностей письма и чтения – «неспособность», «плохую подготовленность» или нежелание ребенка научиться хорошо читать и писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовые к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.

Мы считаем, что следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость».

Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов проявляется не сразу, и появление трудностей письма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как «непонятно от чего возникшая неожиданность» («в первом классе писал (читал) без ошибок»).

родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут

быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от ситуаций ограничения времени («пиши быстрее», «читай быстрее»). Снижение эффективности обучения, неуспеваемость – это, как правило, результат школьных трудностей, не выявленных вовремя, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно.

результатом невнимания к школьным трудностям является, как пра-

вило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы школьников. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающихся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс, не имея негативного опыта предшкольного обучения, имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю более 60% первоклассников не хотят учиться. Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественно. учеба – это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям и главное – должны адекватно реагировать на проб лемы.

Так ли это в реальной жизни иллюстрирует простой, но достаточно показательный пример. у первоклассника выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребенок практически не может писать, есть ошибки).

Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен группе учителей начальных классов и школьных психологов.

Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения – «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи тоже были солидарны – повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характер нарушений (зеркальное письмо), свидетельствующий о явном нарушении зрительно-пространственного восприятия и требующий специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. учительница, работающая в этом классе, считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп деятельности на уроке (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ и практически невозможен был любой диктант. Несформированность зрительнопространст вен ного во сп ри ятия, медлен ный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной – ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительнопространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению.

итак, нарушение письма в этом случае – следствие комплекса причин, связанных как с функциональной зрелостью ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они перерастут в неё (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

Ни у ученых, ни у практиков нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтению, не существует даже единой терминологии. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины и проявления этих трудностей столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, четко разделить и дифференцировать хотя бы на начальных этапах обучения.

В последнее время педагогам и родителям приходится сталкиваться с «диагнозами», которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некоторые наиболее часто встречающиеся.

Для обозначения трудностей обучения письму, чаще всего почерка, используется термин «дисграфия» (dysgraphia – нарушение письма), для обозначения комплексных нарушений письма (письменной речи) и чтения – термин «дислексия» (dyslexia).

Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий его ведущую причину, например «зрительная дислексия» (visual dyslexia), т.е. нарушения чтения, ведущей причиной которых является несформированность зрительного и зрительнопространственного восприятия, зрительной памяти.

Термин «речевая дислексия» (verbal dyslexia) используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций.

Существует и термин «зрительно-моторная дислексия» (visualmotor dyslexia), ведущей причиной которой является нарушение или несформированность зрительно-моторной координации.

Для обзначения трудностей обучения чтению и письму (как правило, при раннем начале обучения – до 5 лет) существует термин «дислексия развития» (development al dyslexia), по-видимому, в этом случае в качестве ведущей причины трудностей выделяется возрастная несформированность тех познавательных функций, которые обеспечивают формирование навыка.

иногда для обозначения трудностей обучения письму и чтению на начальных этапах обучения используется термин poor reading (плохо читающий) или poor writing (плохо пишущий).

Вообще терминов, обозначающих трудности формирования или нарушения письма и чтения, несколько десятков, но мы должны различать трудности формирования навыка (а это первые 2–3 года обучения) и его нарушения.

Термины «дислексия» и «дисграфия» характеризуют нарушения письма и чтения, а значит не могут использоваться на тех этапах, когда навык только формируется. Фактически диагноз «дислексия» или «дисграфия» не может быть поставлен ученикам 1–3 классов (это период активного формирования навыка).

Всё чаще можно услышать и от педагогов: «его невозможно научить... он дислексик».

еще раз подчеркнем: дислексия – не неспособность научиться читать и писать, а нарушение процесса письма и чтения. истинных дислексиков очень немного (около 5%), а детей с трудностями обучения письму и чтению – от 40 до 60%. кроме того, в нашей стране основной причиной дислексии считаются нарушения речевого развития, однако у значительного числа детей в основе дислексии и трудностей формирования навыков письма и чтения может быть несформированность или парциальные дефекты развития других познавательных функций. именно поэтому для начальных этапов формирования навыков письма и чтения более корректен термин «трудности обучения». Этот термин близок по смыслу английскому learning difficulties или немецкому Legastenia.

С одной стороны, в данном термине много неопределенности, он не дает представления ни о причинах, ни о характере трудностей. Но с другой – такой диагноз не означает неспособность ребенка учиться и не снимает с учителя ответственность за успешность обучения, требуя учета индивидуальных особенностей ребенка и создания определенных условий организации учебного процесса.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, невозможно не учитывать при работе педагога, психолога, родителей с ребенком.

При анализе причин трудностей обучения письму и чтению, как правило, выделяются и внешние (так называемые экзогенные), и внутренние (эндогенные) причины (факторы). Приводим схему (см. рис. 1), включающую основные причины трудностей обучения письму и чтению.

знание причин возникновения трудностей обучения письму и чтению, умение их выделять и дифференцировать необходимы для организации эффективной помощи ребенку.

рассмотрим подробнее экзогенные (внешние) факторы, которые

могут способствовать возникновению трудностей в обучении.

Экологические (внешнесредовые) условия жизни ребенка непосредственно не приводят к возникновению трудностей письма и чтения, но оказывают влияние на рост, здоровье и развитие ребенка, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания в развитии ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию навыков координации движений, организации деятельности. Однако, если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благоприятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное.

Очень интересна ситуация, связанная с социокультурными условиями развития ребенка до школы, которая в последние годы стала достаточно частой причиной трудностей обучения письму и чтению. Это очень раннее (до 5 лет) обучение письму и чтению. Важно подчеркнуть, что есть дети, которые достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами. разумеется, в этих случаях целесообразно поддержать интерес ребенка, помочь ему. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п. Однако чаще всего родители сетуют на то, что «ребенок знает все буквы, но читать не хочет». Это и есть главная ошибка, ребенок не «не хочет», а «не может» еще читать.

Процесс чтения очень сложен, а способность различать и называть буквы (чаще бывает, что помнит ребенок далеко не все буквы) – только один элемент этого процесса. Большое значение для чтения имеет сформированность механизмов внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. ребенок должен уметь не только различать буквы, но и удерживать внимание, сохранять в памяти предыдущую букву, пока анализируется следующая и т.п. Нередко давление взрослых столь велико, что ребенок, на первых порах пытавшийся читать, начинает категорически отказываться это делать. Но бывает и другой вариант, когда ребенок, вынужденный читать, на самом деле дифференцирует одну-две буквы в начале слова, а затем пытается это слово угадать. Это совсем несложно, когда он «читает» знакомую сказку, но таким образом формируется нерациональный, неэффективный механизм чтения. Переучить ребенка будет очень сложно, и чаще всего это не удается, а трудности чтения могут остаться на всю жизнь. Появившийся у практиков термин «угадывающее» чтение характеризует неэффективный вариант формирования этого навыка. Очень интересны исследования, в которых изучаются движения глаз при чтении. Они показали, что при угадывающем чтении взгляд несколько раз возвращается к одному и тому же угаданному, но не всегда верно слову (иногда, даже если читается следующее предложение). Это показывает, что при угадывании теряется смысл читаемого текста, а значит затруднено понимание. Не менее сложно идет в дошкольном возрасте и освоение курсивного письма, но сейчас совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания.

Письмо, так же как чтение, очень сложная интегративная деятельность, включающая внимание, восприятие, произвольную регуляцию и контроль деятельности, нервно-мышечную регуляцию, зрительномоторную координацию и другие функции. В 4–5 лет эти функции еще незрелы, несовершенны, поэтому письмо курсивными буквами для большинства детей просто невыполнимая задача. Но совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания. Дети, рано начинающие писать, часто неправильно держат ручку, испытывают очень сильное мышечное напряжение, у них отмечается стойкое нарушение почерка, трудности звуко-буквенного анализа.

Пожалуй, самым главным негативным эффектом сверхраннего обучения является негативный опыт обучения, негативные эмоции, связанные с неудачами, невозможностью выполнить то, что требуют взрослые. В этих случаях неудачи убивают мотивацию учения еще до того, как ребенок начинает учиться в школе.

В случаях, если дети достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами, целесообразно поддержать их интерес, оказывать помощь. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п.

к школьным факторам риска относятся факторы, связанные с неэффективной организацией учебного процесса, неадекватными методиками и требованиями. к их числу относятся:

1)         стрессовая тактика педагогических воздействий;

2)         несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;

3)         интенсификация и нерациональная организация учебного процесса;

4)         недостаточный уровень знаний педагога о причинах и механизмах школьных трудностей.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение многих лет) в период интенсивного роста и развития, когда организм ребенка наиболее чувствителен к любым воздействиям. Мы рассмотрим влияние каждого из этих факторов отдельно, т.к. именно они являются причиной многих трудностей при обучении письму и чтению.

Следует заметить, что этим факторам уделяется гораздо меньше внимания, чем способностям ребенка, его готовности к обучению. как правило, ответственность за трудности обучения письму и чтению возлагается на ребенка: «не готов», «не способен», «не старается», «мало занимается» и т.п. Между тем, правильная организация учебного процесса и верная тактика педагога могут помочь самому «не готовому» к школе ребенку успешно учиться и, наоборот, школьные факторы риска могут стать причиной очень глубоких проблем формирования письма и чтения даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное, а проблемы обучения сам ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Опасность усиливается и тем, что воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливаются в течение нескольких лет. кроме того, микросимптоматика нарушений в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимание педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию. Необходимо подчеркнуть, что трудности письма и чтения на начальных этапах обучения имеют свою микросимптоматику. Педагоги и родители часто просто «не видят» проблем или не считают трудности серьезными, а спохватываются во втором, а иногда в третьем и четвертом классе.

рассмотрим влияние каждого из школьных факторов риска более

подробно.

Стрессовая тактика педагогических воздействий. Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, в которых страдающая сторона – ребенок.

Специальные исследования института возрастной физиологии рАО показывают, что микрострессы (которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеминутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний. Нетрудно представить себе, как действуют обычные и типичные реплики типа: «ты опять не успел выполнить задание», «ну, что это за почерк», «не стараешься», «больше не буду проверять такие работы», «читаешь хуже всех», «ну, что ты мямлишь, читай выразительно». В такой системе «педагогических пощечин» педагоги (и родители) не видят ничего особенного, так как не обращают внимания и на более серьезные конфликты.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности («плохой почерк», «много ошибок», «медленно читаешь») – еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее нет никакой возможности, то нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций.

результаты наших исследований свидетельствуют, что в клас-

сах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5–2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения). А эти нарушения здоровья еще больше осложняют формирование навыков письма и чтения, так как снижают внимание, память, способность к произвольной регуляции деятельности, ухудшают нервно-мышечную регуляцию и т.п.

Ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Физиологи доказали, что в ситуации постоянного цейтнота школьник учится и живет в течение многих лет. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взрослых и т.п. Это может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения.

Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся – еще один фактор, создающий трудности обучения письму и чтению. Ярким примером такого несоответствия может служить все еще использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Она нарушает психофизиологическую структуру письма, требует выполнения биомеханически нецелесообразных движений, из-за задержки дыхания создаётся гипоксия и т.п. результат – не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности, а нередко – неврозоподобные и невротические расстройства.

еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация и нерациональная организация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.).

Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным института возрастной физиологии рАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков рАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах и в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6–7 часов в день, а вместе с приготовлением домашних заданий 9–10 часов. Это больше, чем дневная нагрузка взрослого работающего человека. Ситуация постоянного утомления в сочетании с постоянным стрессом нарушает внимание, восприятие, память, нервно-мышечную регуляцию и другие процессы, а значит, процессы письма и чтения.

Нередко и педагоги, и родители жалуются: «когда хочет, может писать красиво, без ошибок и читает хорошо, и все запоминает, но чаще – ленится, не старается».

Взгляд на ситуацию меняется, когда мы начинаем анализировать нагрузку и режим ребенка, когда взрослые начинают понимать, насколько загружен ребенок, как утомлен и напряжен, и получается, что ребенок не ленится, просто у него часто не хватает сил. Причем эти проблемы накапливаются: сегодня «устал – проспал урок», а дома пришлось учить все заново; поздно лег, утром болела голова и опять «проспал уроки». Трудности письма и чтения становятся явными, комплексными в самые сложные периоды учебного года – в декабре, в феврале. и это тоже связано с интенсификацией и нерациональной организацией учебных и внеучебных нагрузок.

Нельзя не сказать, что есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса – реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Любой педагог знает, как сократилось количество часов на обучение грамоте и как вырос и усложнился учебный материал. Фактически сами программы требуют, чтобы современные дети научились читать и писать гораздо быстрее, чем их сверстники лет пятьдесят назад.

Самое опасное, что методисты, считая интенсификацию учебного процесса «велением времени», готовы предложить и предлагают методики обучения письму, в которых за урок дети изучают не одну, а две-три буквы или методику обучения чтению за одну-две недели.

Правда, научного обоснования и практической апробации эти «методики» не имеют, но всегда находятся педагоги, готовые к любым инновациям. Наши дети за последние 50 лет не стали ни здоровее, ни более подготовленными к школе. Больше того – они теперь начинают обучение не в 7–8 лет, а в 6–6,5, что также осложняет обучение письму и чтению.

еще одним фактором риска является недостаточное знание пе-

дагогом причин и механизмов трудностей, способов и вариантов эффективной помощи детям, а также отсутствие комплексной системной работы педагога, логопеда, психолога и родителей при трудностях обучения. разумеется, это не вина педагога, просто его этому не учат, в стандартах высшего педагогического образования сокращаются часы на дисциплины, дающие знание ребенка. Все это ведет к тому, что на начальных этапах обучения трудностям не уделяется должное внимание, а ликвидировать проблемы во 2-м или 3-м классе очень сложно, а порой и невозможно.

Итак, внешние факторы, и прежде всего школьные факторы риска, могут вызывать не только трудности обучения письму и чтению, но и осложнять проблемы, связанные с развитием и здоровьем ребенка.

к эндогенным факторам возникновения школьных проблем от-

носят функциональное развитие ребенка, его психофизиологические особенности, нарушения в развитии определенных систем.

Многие специалисты, в частности, считают, что причиной возникновения трудностей письма и чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями письма и чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себя развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков письма и чтения.

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыков чтения и письма. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. у детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

ряд авторов отмечают у детей с трудностями обучения письму и чтению высокий интеллект, однако есть данные, указывающие, что у этих детей общий интеллектуальный показатель соответствует пограничной умственной отсталости. При этом могут наблюдаться либо высокие вербальные навыки и средние невербальные, либо хорошие невербальные навыки и низкие вербальные. По-видимому, очень важно во всех этих случаях различать трудности формирования навыка у детей с нормальным интеллектом и с нарушениями интеллекта.

у детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет. Фактически обучение письму и чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности (а письмо и чтение – это сложные виды произвольной деятельности), требующие концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.

По данным иВФ рАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%), моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьнозначимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.         Дайте характеристику школьных факторов риска, выделите (на примерах) их влияние на возникновение трудностей обучения письму или чтению.

2.         Приведите примеры влияния экзогенных факторов риска на возникновение трудностей обучения письму или чтению.

3.         Приведите примеры влияния эндогенных факторов на развитие трудностей обучения письму и чтению.

Рекомендуемая литература

Барт К. Трудности в обучении. раннее предупреждение. – М. : Академия, 2006.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М. : Эксмо, 2009.

Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М. : изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ развитие личности ребенка. екатеринбург, у-Фактория, 2006.

Дети с проблемами в развитии / под ред. Григорьевой Л.П. – М. :

Академкнига, 2002.

Королев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

Лекция 2

Формирование навыков письма и чтения:  виды трудностей в процессе обучения

Мы уже говорили о том, что письмо и чтение – сложнейшие навыки, которые длительно формируются, проходя ряд одинаковых этапов. известный отечественной психолог А.р. Лурия, одним из первых проанализировавший психофизиологические механизмы процесса письма, отмечал: «…для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять (удерживать в памяти. – М.Б.) их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения».

Так же можно описать и процесс чтения, при котором ребенок хорошо должен воспринимать, различать и дифференцировать все буквенные знаки, уметь переводить их в звуки, складывать из них слова, понимать и знать смысл слов, правильно выделять грамматическую структуру письменной речи и понимать смысл читаемого текста.

На начальном этапе формирования навыка, по мнению отечественного психолога Д.Б. Эльконина, чтение «есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Эльконин Д.Б. как научить детей читать // избранные труды. – М. – Воронеж, 1995. – С. 329). Но это структура уже сформированных навыков, когда внимание ребенка не направлено на каждую отдельную операцию.

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

•        аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

•        синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);

•        автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

Овладение техникой письма (и мы об этом уже говорили) важно не само по себе, а как основа письменной речи. В то же время овладеть письменной речью возможно «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 3. – С. 177).

Процесс чтения на начальном этапе тоже разделяется на отдельные операции, и они не менее сложны, чем в процессе письма. ребенок должен освоить весь набор письменных знаков (букв), научиться сознательно различать и выделять их, соотносить эти графические знаки с отдельными звуками, усвоить правила воссоздания из графического образца слова его звучащий вариант, потом нужно узнать это слово, понять его смысл. и только научившись выполнять все эти «технические» операции, ребенок может учиться понимать не только слово, но и текст.

В формировании «технической части» этих навыков можно выделить три основных этапа:

Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия.

Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.

Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Многие ученики начальной школы в процессе формирования навыков «застревают» на втором этапе и не переходят к третьему. Графически и орфографически правильное письмо затруднено, а письменная речь остается несформированной.

Фактически эффективность формирования первого («технического») этапа обучения письму и чтению определяет успешность освоения этих навыков. именно поэтому так важно знать и понимать, отчего возникают трудности на этих этапах обучения.

Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.

характерной чертой первого этапа формирования навыка явля-

ется очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Наши исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы. Структура движений при письме буквы а (к кончику ручки был прикреплен датчик давления, и через систему усилителей кривая движений ручки регистрировалась на самописце) на начальном этапе можно изобразить такой схемой:

Схема 1. Структура движения при письме буквы  а

На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна?

Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжительность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о), но и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).

Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности.

Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на начальных этапах обучения? исследования показали, что выполнить движение быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации движений и несформированности нервно-мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. к чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оценить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действие. и в результате – не буква, а «каракуля», и именно этот неправильный вариант действия закрепляется, формируется «небрежный», «плохой» почерк. Больше того, закрепляется самый неэффективный, нерациональный вариант, который становится препятствием для перехода к следующим этапам овладения навыком.

к сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай, как я». увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.

Попробуйте, например, воспроизвести действие по следующей инструкции: «Начинаем писать, немного отступив, ведем руку вниз, немного не доводя, закругляем вверх, левее». В такой инструкции нет ни одного понятного слова. Что значит «немного отступив», «руку вниз», «немного не доводя», закругляем вверх левее». каждое это действие, если оно включено в инструкцию, необходимо осознанно выполнить и закрепить. Непонимание инструкции замедляет и осложняет действие.

итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не мо-

жет быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения. еще раз напомним: связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.

к сожалению, в современных программах обучению грамоте

резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (то есть не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движений – «откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно.

«Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет и напряженность письма, и медленный темп деятельности.

Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования института возрастной физиологии рАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звукобуквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. к сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построения системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоения способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге – представления буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой.

То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звукобуквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания. ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап.

Считается, что формирование навыка завершается к 10–11 годам, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

Можно выделить несколько уровней формирования навыка письма (см. схему 3).

В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.

Таблица 1

Трудности обучения письму на начальном этапе

В формировании навыка чтения можно выделить те же три этапа:

Первый – аналитический: этап осознанной, контролируемой дифференцировки буквенных знаков, сопровождаемой фонемным анализом, и связывания ее с буквой и на этой основе – воссоздание звукового образа слова (чтение побуквенное, послоговое).

Второй – синтетический, когда процесс дифференцировки буквенных знаков, фонемного анализа, связывания буквы со звуком сливается в единый процесс и воссоздается звуковой образ слова (чтение словами).

Третий этап – автоматизация. Это уход из-под контроля сознания дифференцировок букв, фонемного анализа, воссоздание звукового образа слова и переход к прямой ассоциации звучащего слова (или при дальнейшем совершенствовании навыка чтения про себя – видимого слова) с его семантикой, с его значением, восприятие целостного высказывания и понимание его смысла.

Очень важно отметить, что далеко не все учащиеся к окончанию начальной школы переходят к третьему этапу формирования навыка.

Многие из них умеют читать «технически», но при этом страдает восприятие текста, его понимание. Отчего это происходит? Одна из главных причин, так же как и при письме – форсирование скорости обучения, недостаточное освоение и закрепление навыков, формируемых на первых этапах. интересно, что запись движений глаз при письме дает картину, очень сходную со схемой движений руки при письме. Оказалось, что на первом этапе формирования навыка движения глаз отслеживают каждый элемент буквы.

Мы можем выделить не только время этого отслеживания, которое, по-видимому, отражает процесс дифференцировки графических знаков, фонемного анализа и связывания буквы со звуком, но и паузу между отдельными движениями глаз. Физиологический смысл этой паузы тот же, что и паузы в процессе письма – осознание и оценка дифференцировки буквенных знаков и фонемного анализа.

Нетрудно представить себе, что трудности концентрации внимания, несформированность зри тельно-пространственного восприятия и зрительной памяти, нарушение фонетико-фонематического восприятия способны резко увеличивать паузы при чтении, а значит, резко снижать скорость чтения. Напомним, что у многих первоклассников эти базовые функции, необходимые для формирования навыка чтения, еще недостаточно сформированы, и, значит, быстрое чтение для них – недостижимая задача.

Что же происходит в тех случаях, когда ребенка заставляют быстро читать на начальных этапах?

Нарушается механизм чтения – ребенок плохо дифференцирует (путает) буквы, неверно проводит фонемный анализ, затрудняется в воссоздании звукового образа слова и в результате читает с ошибками. Но чаще при требовании «читать быстрее» формируется такой механизм чтения, при котором ребенок успевает отдифференцировать лишь первые 2–3 буквы слова, а остальные угадывает (очень часто неверно), и ему приходится начинать чтение слова заново.

Этот вариант чтения даже получил название «угадывающее чтение». Следует понимать, что этот вариант, собственно говоря, и не чтение, а механическое произнесение слова (да и то не всегда правильное). Многократные угадывания, повторный анализ слов приводят к тому, что формирование навыка чтения «застревает» на втором этапе, не позволяя осознавать семантику слов, нарушая восприятие текста. Такие дети читают, не понимая, и в основной, и в старшей школе, а формировать навык чтения заново очень сложно. Невозможно научить пятиклассника или девятиклассника понимать текст, если он не освоил эффективную технику чтения в начальной школе. Формируя навык чтения, следует помнить, что техника чтения, скорость чтения важны не сами по себе, а только как основа понимания текста.

еще Я.А. каменский писал: «Читать и не понимать – то же, что

совсем не читать».

к сожалению, анализ сформированности навыка чтения у наших

школьников свидетельствует о том, что больше половины школьников овладевают навыком чтения в начальной школе.

Наши данные подтверждает и мониторинг учебных достижений учащихся 2-х классов, который показал, что лишь 33,6% детей этого возраста читают без ошибок (результаты мониторинга, 2003). Чтение с ошибками создает трудности понимания слов, их связи в предложении и смысла предложений. Всё это усугубляется порочной практикой требования высокой скорости чтения (порой более 80–90 слов в минуту), что нарушает физиологические возможности слухового и зрительного восприятия, артикуляции и ведет к высокому функциональному напряжению.

На следующих этапах обучения несформированность элементарной техники чтения не позволяет подростку научиться грамотно читать большие по объему, сложные по содержанию и форме тексты учебной и внеучебной литературы.

Мы выделяем несколько уровней сформированности навыка чтения:

4 уровень грамотного 3 уровень гра-             чтения

Схема 4. Уровни формирования навыка чтения

Неадекватное несвоевременное неэффективное обучение чтению лишь один путь, не позволяющий ребенку научиться грамотно читать и стать грамотным читателем. Два массовых исследования со старшеклассниками, проведенных в последние годы: международное исследование PISA (Program for International Student Assessment, 2003) и анализ результатов еГЭ 2002–2004 гг. подтверждают это. Оба исследования позволяют выделить признаки сформированности основных навыков грамотного чтения у старших школьников.

Выделим некоторые из них (в скобках указан процент школьников, имеющих соответствующий навык по PISA): умение выделить главную мысль текста (71%); умение находить заданную информацию в тексте (77%); понимание связности и последовательности событий (63%). результаты еГЭ дают еще более тревожную картину: 51% уча-

щихся не справились с заданием определить главную мысль текста. В этом случае сложно говорить об интерпретации текста, рефлексии по поводу его содержания и формы или осмыслении и критическом анализе текста.

По результатам исследований, эти навыки грамотного читателя сформированы лишь у 45 – 60% учеников старших классов.

Фактически количество «плохо» читающих детей от начальной школы к старшей не уменьшается, а увеличивается, но основа этих проблем – в начальной школе.

Для того чтобы знать, с чем связаны основные трудности обучения чтению на начальных этапах, ниже мы приводим таблицу 2.

Таблица 2

Трудности обучения чтению на начальном этапе

Вопросы и задания для самоконтроля

1.         Сравните, выделите общее в процессах формирования навыков письма и чтения.

2.         рассмотрите психофизиологическую структуру процесса письма и, используя таблицу 1, спрогнозируйте трудности обучения при несформированности  одной или нескольких познавательных функций.

3.         используя таблицу 2, спрогнозируйте трудности обучения чтению при дефиците внимания и зрительного восприятия.

Рекомендуемая литература

Барт К. Трудности в обучении. раннее предупреждение. – М.: Академия, 2006.

Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ развитие личности ребенка. – екатеринбург, у-Фактория, 2006.

Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. – М.: Вентанаграф, 2006.

Безруких М.М. Обучение письму. – екатеринбург, рама-паблишинг, 2009.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М. Эксмо, 2009.

Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. – М.: МГПи, 2007.

Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой – М.:

Академкнига, 2002.

Королев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

Лекция 3

Методика оценки сформированности навыков письма и чтения* у школьников 1-го класса

Предлагаемая методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-х классов может быть альтернативной при оценке соответствующих навыков. На практике часто требуется не только количественно (с помощью отметки) оценить навыки письма и чтения, но и выявить причины возникающих трудностей как на начальном этапе их формирования (у учащихся 1-х классов), так и на завершающем (у учащихся 4-х классов). Выявление причин трудностей навыков письма и чтения позволяет правильно построить не только коррекционную работу, но и организовать дальнейшее обучение ребенка с учетом его особенностей. качественная и количественная оценка возникающих проблем письма и чтения, предложенная в методике, совместила логопедический и традиционный педагогический подходы.

Качественные критерии учителю необходимы для индивидуальной оценки уровня сформированности навыков, выявления ведущих причин трудностей, построения коррекционной работы, выбора правильной методики обучения в дальнейшем. каждый компонент сформированности навыка оценивается отдельно (по отдельным заданиям).

Количественные критерии позволяют учитывать особенности формирования этих навыков у учащихся одного класса, параллели, школы, проводить сравнительные  исследования в начале и конце учебного года, на начальном и заключительном этапах обучения и т.д. количественную оценку рекомендуется использовать при решении исследовательских задач.

При проведении обследования следует учитывать следующие рекомендации:

ü проводить оценку сформированности навыков письма и чтения целесообразно индивидуально у каждого, внимательно наблюдая за тем, как ребенок выполняет задание, отмечая возникающие затруднения, необходимость дополнительных вопросов, подсказок и т.п.;

* Авторы представленной методики М.М. Безруких и О.Ю. крещенко.

ü  не следует торопить ученика, выражая свое нетерпение или недовольство;

ü  не рекомендуется обсуждать с ребенком цель работы, тем более запугивать его («сейчас проверим... оценим...» и т.п.);

ü  не рекомендуется проводить оценку после болезни ребенка, в состоянии утомления или эмоционального напряжения.

Оценка навыка письма  учащихся в 1-м классе

В 1-м классе формирование навыка письма только начинается. Поэтому методика включает задания, позволяющие судить о трудностях формирования навыка и их возможных причинах. количество предложенных заданий и их последовательность составлены с учетом особенностей работоспособности детей данного возраста. В индивидуальных случаях для более четкого представления характера трудностей количество заданий может быть увеличено (дополнительно можно предложить диктант букв, слогов, слов, списывание букв и слов и т.д.). Во время обследования учитель должен диктовать в том темпе, который удобен ученику, повторять столько раз, сколько необходимо, четко формулировать задания. Предложения для списывания и сюжетные картинки следует предлагать ученику после инструктажа (что и как делать).

ЗаданИе 1. диктант текста (4 предложения). каждое предложение диктуется отдельно.

У Юли жил хомяк. Звали его Пушок. Щеки у хомяка были толстые. Юля часто кормила Пушка.

Инструкция. Внимательно послушай, запомни и напиши предложение. Пиши в том темпе, в котором тебе удобно.

ЗаданИе 2. Списывание предложений.

а) С печатного текста («Небо затянули тяжёлые осенние тучи»);

б) с письменного текста («На деревьях скоро появятся листочки»).

Инструкция. Перепиши два предложения в тетрадь (на листок) и проверь правильность напи сания.

ЗаданИе 3. Самостоятельное подписывание двух сюжетных картинок (по 1 предложению).

Инструкция. к каждой картинке придумай одно предложение и запиши его в тетрадь (на листок), проверь правильность написания.

Для проведения обследования учащихся можно использовать специальный бланк (см. ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 1). 

характер нарушений почерка позволяет выявить как специфи-

ческие, так и неспецифические причины трудностей формирования навыка письма.

Отдельно оцениваются нарушения почерка по следующим критериям:

Тремор (дрожание руки): 1 балл – нет тремора; 2 балла – тремор появляется к концу работы; 3 балла – выраженный тремор по всей работе.

Границы письма: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – «нестабильное» нарушение границ 1–2 раза; 3 балла – несоблюдение поля рабочего листа (либо пересекает границы, либо сильно не дописывает).

нестабильность конфигурации букв: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – непостоянные нарушения написания элементов букв; 3 балла – устойчивая нестабильность конфигурации букв, нет четкости и правильности написания элементов.

нестабильность высоты и ширины букв: 1 балл – нет наруше-

ний; 2 балла – наблюдается нестабильность к концу работы; 3 балла – выраженная нестабильность высоты и ширины букв.

В итоге подсчитывается суммарный балл нарушений почерка: 4 балла – минимум (почерк формируется без нарушений); 12 баллов – максимум (выраженные нарушения почерка). При оценке почерка важно понять, насколько стабильны те или иные нарушения, как часто проявляются. Оценка 8 баллов и более свидетельствует о трудностях формирования графического навыка письма.

Для выявления нарушений почерка учащихся 1-х классов можно использовать дополнительные задания (См. ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 2).

Навык письма предполагает качественную оценку, для чего все ошибки классифицируются по типу нарушений. Выделяют следующие типы ошибок:

1.         Ошибки звуко-буквенного анализа (перестановки, пропуски, вставки, недописывания, контаминации).

2.         Ошибки смешения букв по акустико-артикуляционному сходству (глухие – звонкие, свистящие – шипящие, соноры, аффрикаты и др.).

3.         Ошибки конфигурации букв (написание лишних или недописывание нужных элементов, неправильное пространственное расположение элементов, зеркальное письмо).

4.         Ошибки обозначения мягкости (гласными второго ряда, буквой ь).

5.         Персеверации (многократное повторение отдельных элементов) или антиципации (преждевременное совершение действия).

6.         Пропуск слова или предлога.

7.         Ошибки отграничения речевых единиц (слитное написание слов, раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова, пропуск запятой или точки, ненаписание заглавной буквы, написание каждого предложения с новой строки).

8.         Аграмматизмы (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

9.         Орфографические ошибки.

В итоге подсчитываются сумма ошибок по каждому типу нарушений и итоговая сумма ошибок. Таким образом, выделяются доминирующие типы ошибок учащегося.

знание  типичных ошибок письма позволит учителю сделать предположение о возможных причинах их возникновения (см. Табл. 1), что необходимо для грамотного построения дальнейшей коррекционной работы.

Таблица 1

Типичные ошибки письма и их возможные причины

результаты обследования учащихся заносятся в специальный итоговый протокол оценки навыка письма (см. ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 3).

Оценка навыка чтения в 1-м классе

В начале формирования навыка чтения могут встречаться различные трудности, которые проявляются в ошибках прочтения букв, слогов, слов, текстов, непонимании смысла читаемого и др. Подобные ошибки выражаются в заменах, пропусках, вставках, перестановках, аграмматизмах, «застреваниях», невыразительности, нарушениях общего звучания речи и т.п. Для выявления возникающих ошибок и проведения качественной и количественной оценки целесообразно дать следующие задания (так же см.

ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 4): ЗаданИе 1. Распознавание букв.

а) печатных (строчных и заглавных)

б) письменных (строчных и заглавных)

Инструкция. Назови буквы, не торопись.

Оценка задания: оценивается прочтение каждой буквы. 1 балл – буква прочитана правильно; 2 балла – замена другой буквой (в протоколе пишется эта буква); 3 балла – буква не узнана (не может прочитать). Минимальный балл – 46, максимальный балл – 138.

ЗаданИе 2. Чтение слогов.

а) печатных (прямых, обратных, со стечением согласных)

б) письменных (прямых, обратных, со стечением согласных)

Инструкция. Прочитай слоги, не торопись.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слога. 1 балл – слог прочитан правильно с первого раза; 2 балла – слог прочитан с ошибками (искажения различного характера, «застревания», набор слога по буквам, примеры записывать в протокол); 3 балла – слог не узнается (не прочитывается). Минимальный балл – 21, максимальный балл – 63.

ЗаданИе 3. Чтение слов.

3.1) Простого слогового состава: а) печатных; б) письменных

3.2) Сложного слогового состава: а) печатных; б) письменных

Инструкция. Прочитай слова, не торопись.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слова: 1 балл – слово прочитано правильно с первого раза (целиком или по слогам); 2 балла – слово прочитано с ошибками (искажения различного характера, «застревания», набор слова по буквам и др. – примеры записывают в протокол); 3 балла – слово не читается (либо читается бессмыслица). Минимальный балл – 12, максимальный – 36.

ЗаданИе 4. Чтение печатного текста (3 предложения), ответы на вопросы.

Инструкция. Прочитай текст в том темпе, в котором тебе удобно, потом ответь на вопросы по тексту.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слова: 1 балл – слово прочитано правильно с первого раза (целиком или по слогам); 2 балла – слово прочитано с ошибками (искажения различного характера, «застревания», набор слова по буквам и др.); 3 балла – слово не прочитано (либо читается бессмыслица). Минимальный балл – 14, максимальный балл – 42.

Понимание текста оценивается по ответам на вопросы: 1 балл – ответы на все вопросы правильные; 2 балла – есть хотя бы одна ошибка или неточность или ответа нет. Минимальный балл – 3, максимальный балл – 6. Полученный балл суммируется с итоговым баллом за технику чтения текста, и получается общий балл за выполнение четвертого задания. Минимальный балл – 17, максимальный балл – 48.

Далее производится количественная оценка навыка чтения: подсчитывается общий суммарный балл за выполнение всех заданий методики.

Минимальный балл – 96, максимальный балл – 285.

результаты исследования уровня сформированности навыка чте-

ния учащихся 1-х классов заносятся в протокол, представленный в ПРИЛОжЕНИИ, Бланк № 5.

Навык чтения формируется хорошо и выбранная методика подходит для данного ученика, если ребенок выполнил все задания без штрафных баллов. Минимальное количество штрафных баллов (общий суммарный балл – 96–105) может свидетельствовать о трудностях формирования навыка чтения, которые преодолимы в дальнейшей работе при корректировании условий прохождения материала. Общий суммарный балл больше 105 может быть связан с комплексными трудностями формирования навыка чтения, а также специфическими трудностями, которые могут быть преодолены только в результате целенаправленной специфической коррекционной работы.

В таблице 2 представлены типичные ошибки при формировании навыка чтения учащихся младшего школьного возраста и их возможные причины.

Таблица 2

Типичные ошибки чтения и их возможные причины

качественная оценка предполагает оценку как сформированности навыка чтения (на уровне слога, слова, предложения), так и общего звучания речи (скорость, голос, разборчивость, темп). у детей, испытывающих трудности обучения чтению, как правило, наблюдаются различные нарушения общего звучания речи (в основном это «скачкообразный» темп – то быстрее, то медленнее в пределах одного предложения, иссякающий голос, торопливость). Нарушения общего звучания речи являются специфическим показателем трудностей формирования навыка чтения. Возникновение подобных ошибок свидетельствует о несформированности навыка чтения, трудностях автоматизации, и дальнейшее усложнение материала может привести к возникновению более грубых ошибок. Следовательно, педагогу следует быть более внимательным к ребенку с подобными нарушениями и не форсировать темп обучения. Подобная дифференцированная оценка позволяет качественно составить коррекционную работу с учетом характера трудностей.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Бланк № 1

Задания для оценки навыка письма учащегося 1-го класса*

Фамилия, имя ____________________ класс ____________

ЗадаНИЕ 1. диктант.

ЗадаНИЕ 2. Списывание двух предложений. 1-й класс.

ЗадаНИЕ 3. Самостоятельно подписать 2 картинки (составить по 1 предложению).

* инструкцию к каждому заданию для ученика зачитывает или проговаривает учитель

Бланк № 2

Задания для оценки почерка учащегося 1-го класса* Фамилия и имя ____________________ класс _________ ЗадаНИЕ 1. Списывание слов с рукописного текста.

ЗадаНИЕ 2. Списывание двух предложений с рукописного текста.

ЗадаНИЕ 3. Списывание слов с печатного текста.

ЗадаНИЕ 4. Списывание двух предложений с печатного текста.

* инструкцию к каждому заданию для ученика зачитывает или проговаривает учитель

Бланк № 3

Протокол оценки навыка письма учащегося 1-го класса

Фамилия, имя _____________________________________

Дата исследования ___________ класс _________________

Дата рождения ____________ Возраст _______________

Заключение: _____________________________________

________________________________________________

________________________________________________ Бланк № 4

Задания для оценки навыка чтения учащегося 1-го класса* ЗадаНИЕ 1. Распознавание букв.

ЗадаНИЕ 2. Чтение слогов.

ЗадаНИЕ 3. Чтение печатных и письменных слов простого и сложного слогового состава.

 ЗадаНИЕ 4. Чтение простого текста.

Бланк № 5

Протокол обследования навыка чтения учащегося 1-го класса

Фамилия, имя _____________________________________

Дата исследования ______________ класс ___________

Дата рождения _________________ Возраст _________ ЗадаНИЕ 1. Распознавание букв.

Общий балл ____________

ЗадаНИЕ 2. Чтение слогов.

Общий балл _________ ЗадаНИЕ 3. Чтение слов.

3.1. Простого слогового состава

3.2. Сложного слогового состава

 Общий балл ___________ ЗадаНИЕ 4.

Чтение текста «Розы», ответы на вопросы.

Понимание текста

 Общий балл ______________

Количественная оценка сформированности навыка чтения

Качественная оценка навыка чтения

Характер чтения: чтение побуквенное, слоговое, слоговое и целыми словами, целыми словами, фразовое, чтение по догадке (нужное подчеркнуть).

Выразительность: читает выразительно/монотонно, интонационно выделяет/не выделяет фразы, ударение правильное/неправильное (нужное подчеркнуть).

Характер ошибок чтения

Общее звучание речи

Заключение: _____________________________________

________________________________________________

________________________________________________

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проанализируйте предлагаемые задания методики и обоснуйте причины возникновения следующих трудностей письма учащихся 1-х классов:

² неустойчивость почерка;

² пропуск букв;

² пропуск, недописывание слогов, слов.

2. Проанализируйте задания методики и обоснуйте причины возникновения  следующих трудностей чтения учащихся 1-х классов:

²  побуквенное или слоговое чтение;

²  перестановка букв, ошибки при чтении букв, слов; ² трудности понимания.

Рекомендуемая литература

Барт К. Трудности в обучении. ранее предупреждение.: М.: Академия, 2006.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009.

Безруких М.М. Обучение письму. екатеринбург: рама-паблишинг, 2009.

Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. М.:

МГПи, 2007.

Лекция 4

Методика анализа и оценки сформированности навыков письма* и чтения у школьников 4-го класса

Оценка навыка письма учащихся 4-х классов к 9–10 годам навык письма должен быть сформирован. Пред-

лагаемые  задания позволяют судить о степени сформированности навыка письма и о возможных причинах нарушений. Поскольку оценка этого навыка у учащихся 4-го класса предполагает большое количество заданий, рекомендуется либо проводить обследование в два или несколько этапов (в зависимости от работоспособности ребенка), либо начинать сразу с последнего задания – идти от последнего задания к первому по мере исчезновения ошибок. Однако, по нашему наблюдению, у детей с трудностями формирования навыка ошибки письма встречаются нерегулярно и могут проявляться как в сложных (последних, интегративных) заданиях, так и в более простых (начальных).

Проведение обследования желательно в удобном для учеников темпе, с неоднократным повторением предлагаемого материала. Материал для списывания и сюжетные картинки должны быть у каждого ученика на парте.

ЗаданИе 1. Списывание слов с рукописного текста. Слова подбираются с учетом букв, сходных по написанию и узнаванию и наиболее часто путаемых при написании.

со в а, в ода, буд ка, то по р, круг и, Н ика, Л иля,

щит

ЗаданИе 2. Списывание двух предложений с рукописного текста.

Зимы ждала, ждала природа.

Нам надо было идти домой через дубраву.

* Авторы представленной методики М.М. Безруких и О.Ю. крещенко.

ЗаданИе 3. Списывание слов с печатного текста. Слова подбирались с учетом звуков, близких по звучанию и произнесению, и букв, похожих по написанию.

сосна, книга, птица, туча, чаща, жизнь, сушить

ЗаданИе 4. Списывание двух предложений с печатного текста.

На улице и во дворе много снега. Рита варила кашу.

Инструкция. Спиши все слова и предложения к себе в тетрадь и проверь себя.

ЗаданИе 5. диктант строчных и прописных букв (наиболее часто искажаемых при написании).

а) строчные: п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф,

й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х;

б) прописные: Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ.

ЗаданИе 6. диктант слогов простых (открытых и закрытых), сложных и со стечением согласных.

мо, ас, осе, лы, жаш, дут, шо, ац, лир, пла, кро, олу,

гму, сли, цащ, вдру, здра, икс, тич, кла, цас, зес, вищ

ЗаданИе 7.  диктант слов простого и сложного слогового состава (подбор на разные типы ошибок).

кот, мука, сок, яма, жук, зима, сажа, Рома, люди, юнга, маяк, майка, тень, коньки, грибы, шарф, сушки, стужа, глазок, гвоздь, стрелка, пружина, скворец, встреча, жеребенок

ЗаданИе 8. диктант предложения (6 слов после однократного прослушивания).

Дети нашли в саду колючего ежа.

ЗаданИе 9. диктант текста (подбор слов на разные типы ошибок).

Ночью в лесу

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветерок качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

Инструкция. Пиши в том темпе, в котором тебе удобно, проверяй написанное.

ЗаданИе 10. Самостоятельная подпись двух сюжетных картинок (2 предложения).

Инструкция. По каждой картинке придумай одно предложение и напиши его в тетрадь, проверь правильность написания.

ЗаданИе 11. Самостоятельное составление и запись рассказа по сюжетной картинке.

Инструкция. Придумай небольшой рассказ по этой картинке (2–3 предложения) и запиши его к себе в тетрадь.

ЗаданИе 12. Самостоятельное составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок.

Инструкция. разложи картинки по ходу сюжета, сочини рассказ и запиши его к себе в тетрадь. Проверь правильность написания.

Для проведения обследования учащихся можно использовать специальный бланк (см. ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 1).

Так же, как и у учащихся 1-го класса, оценка письма производится по качественному критерию. Все ошибки классифицируются по типу нарушений и заносятся в специальную итоговую таблицу (см. в лекции 3, ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 3).

Отдельно оцениваются нарушения почерка по следующим критериям:

Тремор: 1 балл – нет тремора; 2 балла – тремор к концу работы; 3 балла – выраженный тремор по всей работе.

Границы письма: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – «нестабильное» нарушение границ 1–2 раза; 3 балла – не соблюдение поля рабочего листа (пересекает границы либо сильно недописывает).

нестабильность конфигурации букв: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – непостоянные нарушения написания элементов букв; 3 балла – устойчивая нестабильность конфигурации букв, нет четкости и правильности написания элементов.

нестабильная высота и ширина букв: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – наблюдается нестабильность к концу работы; 3 балла – выраженная нестабильность высоты и ширины букв.

В итоге подсчитывается суммарный балл нарушений почерка: 4 балла – минимум (почерк сформирован), 12 баллов – максимум (выраженные нарушения почерка). При оценке почерка важно понять, насколько стабильны те или иные нарушения, как часто проявляются. Оценка 8 и больше баллов свидетельствует о трудностях формирования почерка (почерк несформирован или сформирован неправильно).

Оценка навыка чтения учащихся  4-х классов к 9–10 годам навык чтения должен быть сформирован полностью. Однако даже в этом возрасте у ребенка могут встречаться различные ошибки чтения, препятствующие формированию полноценного навыка. Для выявления причин несформированности навыка чтения учащемуся рекомендуется выполнить следующие задания (также см.

ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 2). ЗаданИе 1. Распознавание букв.

а) Печатных (строчных и заглавных);

б) письменных букв (строчных и заглавных):

Оценка задания: оценивается прочтение каждой буквы: 1 балл – буква прочитана правильно; 2 балла – допущены различные ошибки (искажения, «застревания», самоисправления, примеры заносятся в протокол); 3 балла – буква не узнана (ребенок не может прочитать). Минимальный балл – 45, максимальный балл – 135.

ЗаданИе 2. Чтение слогов.

а) Печатных (прямых, обратных, со стечением согласных);

б) письменных (прямых, обратных, со стечением согласных):

Инструкция. Прочитай слоги.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слога: 1 балл – слог прочитан правильно с первого раза; 2 балла – слог прочитан с ошибками (искажения различного характера, «застревания», и др. – примеры заносятся в протокол); 3 балла – слог не узнан (не прочитан).

Минимальный балл – 46, максимальный балл – 138.

ЗаданИе 3. Чтение слов.

3.1. Простого слогового состава: а) печатных; б) письменных:

3.2. Сложного слогового состава: а) печатных; б) письменных:

Инструкция. Прочитай слова.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слова: 1 балл – слово прочитано правильно с первого раза; 2 балла – слово прочитано с ошибками (искажения различного характера, «застревания», и др. – примеры заносятся в протокол); 3 балла – слово не прочитано, либо прочитана бессмыслица. Минимальный балл – 35, максимальный балл – 105.

ЗаданИе 4. Чтение сложного текста (9 сложных предложений) с последующими ответами на 2 вопроса (на понимание текста).

Пушок

В доме у нас жил ежик, он был ручной. когда его гладили, он прижимал к спине колючки. При этом еж пыхтел, фыркал и кусал меня за ноги, требуя еды.

Летом я брал Пушка с собой гулять в сад. Он бегал по дорожкам, ловил лягушат, жуков, улиток и с аппетитом их съедал. когда наступила зима, я перестал брать Пушка на прогулки, держал его дома. кормили мы теперь Пушка молоком и моченым хлебом. Наестся, бывало, ежик, заберется за печь, свернется клубочком и спит, а вечером вылезет и начнет по комнатам бегать. Всю ночь бегает, лапками топает.

     (Г. Скребицкий)

Инструкция. Прочитай текст в том темпе, в котором тебе удобно, потом ответь на вопросы по содержанию.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слова: 1 балл – слово читается без ошибок; 2 балла – встречаются ошибки (замены букв, слогов, окончаний, «застревания» и др. – примеры заносятся в протокол); 3 балла – слово пропускается (без последующего исправления), либо читается непонятное слово (без последующего исправления).

Понимание текста оценивается по ответам на вопросы: 1 балл – ответы на все вопросы правильные; 2 балла – есть хотя бы одна ошибка или неточность или ответа нет. Минимальный балл за эту категорию – 2, максимальный – 4. Полученный балл прибавляется к итоговому баллу за технику чтения текста и получаем общий балл за выполнение четвертого задания. Минимальный балл – 96, максимальный балл – 286.

Далее производится количественная оценка навыка чтения. Для этого подсчитываем общий суммарный балл за выполнение всех заданий методики, который легко подсчитывается в итоговой таблице.

Минимальный балл – 222, максимальный балл – 664.

Навык чтения считается сформированным, если ребенок выполнил все задания без штрафных баллов. Общий суммарный балл не более 235 свидетельствует о сохраняющихся трудностях формирования навыка чтения, для преодоления которых может быть достаточно корректирование условий прохождения учебного материала. если общий суммарный балл больше 235 – у ребенка наблюдаются комплексные трудности навыка чтения, навык чтения не сформирован. Необходима организация целенаправленной коррекционной работы с учетом характера трудностей.

качественная оценка предполагает оценку уровня сформиро-

ванности навыка чтения (слог, слово, фраза-предложение). кроме того, качественно оценивается общее звучание речи (скорость, голос, разборчивость, темп). различные нарушения общего звучания речи наблюдаются у детей с трудностями обучения чтению и свидетельствуют о несформированности (трудностях автоматизации) навыка.

результаты обследования учащегося заносятся в протокол оценки сформированности навыка чтения  (см. ПРИЛОжЕНИЕ, Бланк № 3).

Рекомендуемая литература

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М. Эксмо, 2009

Безруких М.М. Обучение письму. – екатеринбург, рама-паблишинг, 2009.

Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ развитие личности ребенка. – екатеринбург, у-Фактория, 2006.

Королев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проанализируйте задания, найдите обоснование причин следующих нарушений письма в 4 классе:

–           орфографические ошибки;

–           сильный тремор, неустойчивый почерк;– пропуски, замены, недописывания.

2. Проанализируйте задания, найдите обоснование причин следующих нарушений чтения в 4 классе:

–           ошибки при чтении;

–           трудности понимания прочитанного;– трудность пересказа.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Бланк № 1 Задания для оценки сформированности навыка письма ЗадаНИЕ 1. Списывание слов с рукописного текста.

ЗадаНИЕ 2. Списывание двух предложений с рукописного текста.

ЗадаНИЕ 3. Списывание слов с печатного текста.

ЗадаНИЕ 4. Списывание двух предложений с печатного текста.

ЗадаНИЕ  5. диктант  строчных и прописных букв.

ЗадаНИЕ 6. диктант слогов.

ЗадаНИЕ 7. диктант слов.

ЗадаНИЕ 8. диктант предложения (записать после однократного прослушивания).

ЗадаНИЕ 9. диктант текста.

ЗадаНИЕ 10. Самостоятельно подписать 2 сюжетных картинки (по 1 предложению).

ЗадаНИЕ 11. Составить и записать рассказ по сюжетной картинке (2–3 предложения).

ЗадаНИЕ 12. Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

Бланк № 2 Задания для оценки навыка чтения ЗадаНИЕ 1. Чтение печатных и письменных букв.

ЗадаНИЕ 2. Чтение открытых и закрытых слогов – печатных и письменных.

ЗадаНИЕ 3. Чтение письменных и печатных слов.

3.1. Простого слогового состава

3.2. Сложного слогового состава

ЗадаНИЕ 4. Чтение текста с последующими ответами на вопросы.

Бланк № 3 Протокол оценки сформированности навыка чтения  учащегося 4-го  класса

Фамилия, имя _____________________________________

Дата исследования _______________ класс __________

Дата рождения __________________ Возраст _________

ЗадаНИЕ 1. Распознавание букв

    Общий балл _____________

ЗадаНИЕ 2. Чтение слогов

Общий балл _____________ ЗадаНИЕ 3. Чтение слов.

3.1. Простого слогового состава

3.2. Сложного слогового состава

Общий балл _____________ ЗадаНИЕ 4. Чтение текста «Пушок» с последующими ответами на вопросы.

Понимание текста

Общий балл ______

Количественная оценка сформированности навыка чтения

Качественная оценка навыка чтения

Характер чтения: чтение побуквенное, слоговое, слоговое и целыми словами, только целыми словами, чтение по догадке, (нужное подчеркнуть).

Выразительность: читает выразительно/монотонно, интонационно выделяет/не выделяет фразы, ударение правильное/не правильное (нужное подчеркнуть).

Характер ошибок чтения

Общее звучание речи

заключение: _______________________________________ _________________________________________________

_________________________________________________

Содержание

Лекция 1

Причины трудностей обучения письму и чтению в начальной школе  .....4

Лекция 2

Формирование навыков письма и чтения

и виды трудностей в процессе обучения  .......................................... 21

Лекция 3

Методика оценки сформированности навыков письма

и чтения у школьников 1-го класса  .................................................. 41

Лекция 4

Методика анализа и оценки сформированности навыков

письма и чтения у школьников 4-го класса ...................................... 63