Для психолога
Оценка 4.9

Для психолога

Оценка 4.9
doc
13.05.2020
Для психолога
Sirotyuk_A_L_Sindrom_defitsita_vnimania_s_giperaktivnostyu.doc

ББК   88.8 УДК   159.9

Научный  редактор.

Ю.А. Клейберг, доктор педагогических наук, доктор пси­хологических наук, профессор Рецензент. Т.П. Хризман, доктор биологических наук, профессор.

С40 Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперак­тивностью. Диагностика, коррекция и практические реко­мендации родителям и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, 2002 — 128 с. (Серия «Практическая психология».)

ISBN 5-89144-283-3      ,

В книге рассматриваются причины и механизмы развития син­дрома дефицита внимания с гиперактивностью. Описываются основные проявления этого состояния и его возрастная динами­ка, приводятся диагностические методики, практические реко­мендации учителям и родителям гиперактивных детей.

Книга предназначена для педагогов, психологов, дефектоло-гов, воспитателей дошкольных учреждений и других специалис­тов, занимающихся воспитательной, коррекционной и развиваю­щей работой с детьми. Книга также рекомендуется родителям

ББК 88.8

ISBN 5-89144-283-3                         © ООО «ТЦ Сфера», 2002


Трудных детей не бывает.

Это мы делаем их трудными.

Т. П. Хризман

ВВЕДЕНИЕ

  Описания неугомонных, невнимательных, непослушных, импульсивных детей, доставляющих взрослым множество хлопот, появились в клинической литературе уже более века назад. Таких детей называли гиперактивными, гиперкине­тическими, страдающими минимальной мозговой дисфунк­цией.

В последнее время вследствие широкой распространен­ности синдром дефицита внимания1 и гиперактивности2 (СДВГ) является объектом исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики. Анализ лите­ратуры выявил широкую вариабельность данных по распро­страненности СДВГ. Так, например, в США гиперактивных детей — 4—20%, Великобритании — 1—3, Италии — 3—10, в Китае — 1—13, Австралии — 7—10, России — 4—18%. В настоящее время в Германии более полумиллиона детей страдают синдромом дефицита внимания и гиперактивно­сти, причем мальчиков среди них в 9 раз больше, чем дево­чек. У девочек чаще наблюдается особая форма синдрома дефицита внимания без гиперактивности.

1 Дефицит внимания - - неспособность удерживать внимание на чем-либо,
что необходимо усвоить в течение определенного отрезка времени.
1 Гиперактивность — чрезмерная активность, слабый контроль
побуждений.                                                          


Синдрому дефицита внимания и гиперактивности сопут­ствуют запаздывание процессов созревания высших психи­ческих функций и, как следствие, специфические трудно­сти обучения. У детей с СДВГ проявляются трудности пла­нирования и организации сложных видов деятельности. Большинству из них присущи слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность, неуверенность в себе и проблемы в коммуникациях. Подросткам с СДВГ свойственно отрицание авторитетов, незрелое и безответ­ственное поведение, нарушение семейных и общественных правил. Они не могут поддерживать определенную поведен­ческую реакцию на протяжении длительного времени. Для них характерно деструктивное, оппозиционно вызывающее, а иногда и разрушительное поведение. Из-за непонимания со стороны окружающих у гиперактивного ребенка форми­руется трудно исправляемая агрессивная модель защитного поведения.

Проявления СДВГ с возрастом могут меняться. Если в раннем детстве отмечается незрелость двигательных и пси­хических функций, то в подростковом возрасте проявляют­ся нарушения адаптационных механизмов, что может стать причиной правонарушений. Известно, что у гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю и наркотическим веществам. В связи с этим данная патология представляет серьезную социальную проблему. Для профилактики под­ростковой преступности, алкоголизма, наркомании необ­ходимо своевременно выявлять и коррегировать развитие детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Неадекватность поведения, социальная дезадаптация, личностные расстройства могут стать причиной неудач и во взрослой жизни. Гиперактивные люди суетливы, нетер­пеливы, непоследовательны, импульсивны, вспыльчивы, им трудно сосредоточиться на предмете деятельности. У них


часто меняется настроение. Трудность планирования дея­тельности и неорганизованность мешают им в продвиже­нии по службе, в устройстве семейной жизни. Проявления СДВГ сильной степени выраженности могут в более зре­лом возрасте смениться рядом аффективных и личностных ра'сстройств. В то же время своевременная медицинская и психологическая помощь позволяет компенсировать этот недостаток.

Непосредственной опорой для создания книги послу­жили научные труды Б. А. Архипова, Т. В. Ахутиной, Е. Ю. Ба­лашовой, И. П. Брязгунова, П. Деннисон, В. Д. Еремеевой, Н. Н. Заваденко, Е. В. Касатиковой, Ю. А. Клейберга, Н. К. Корсаковой, А. Р. Лурии, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пы-лаевой, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, О. Н. Уса-новой, К. Ханнафорд, Е. Д. Хомской, Т. П. Хризман, Л. С. Цветковой, Д. А. Фарбер, Ю. С. Шевченко и многих других.

Особую благодарность выражаю моей дочери Анастасии Сиротюк за техническую помощь, оказанную при создании книги и проведении коррекционно-развивающей работы с детьми.


Глава 1

СХЕМА ОНТОГЕНЕЗА ГОЛОВНОГО МОЗГА РЕБЕНКА

Для того чтобы элиминировать (устранить) причины раз­вития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, необходимо, прежде всего, знать о закономерностях разви­тия головного мозга ребенка.

Как известно, биологическое развитие организма на всех его стадиях подчиняется строгой закономерности. У каж­дой психической функции и функционального звена есть своя программа развития, включающая относительную дис­кретность, гетерохронность, фазовые динамические харак­теристики процессов формирования. Знание схемы разви­тия способствует более четкому разграничению случаев органической и функциональной недостаточности мозга, вариантов его несформированности, т.е. дифференциро­ванному подходу к отклоняющемуся развитию (дизонто-генезу1).

Созревание мозга — процесс длительный и неравномер­ный в отношении отдельных зон и структур мозга — прохо­дит ряд этапов.

На первом этапе (от внутриутробного периода до 2—3 лет) формируется базис (первый функциональный блок мозга) для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсовегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического (телесного), аффективного и когнитивного статуса ребенка.

Первый функциональный блок мозга обеспечивает ре­гуляцию тонуса и бодрствования.

На этом уровне впервые заявляют о себе глубинные ней-робиологические предпосылки формирования будущего психофизиологического стиля психической деятельности и обучения ребенка.

1 Дизонтогенез -   индивидуальное развитие, отклоняющееся от нормы


Церебральные (мозговые) системы этого уровня органи­зуют сенсомоторные горизонтальные (конвергенция1 глаз, реципрокные2 взаимодействия конечностей) и вертикаль­ные (оптооральные, орально-мануальные) взаимосвязи. Еще внутриутробно ребенок во многом сам определяет ход сво­его развития. Если мозг по уровню своего развития не готов к моменту родов, то неизбежна родовая травма. Процесс рождения во многом зависит от деятельности организма ребенка. Он должен преодолеть давление родовых путей матери, совершить определенное количество поворотов и отталкивающих движений, адаптироваться к действию сил гравитации и т.д. Следовательно, не только мама вынаши­вает и рождает ребенка, но и ребенок вынашивается и рож­дается сам. Успешность рождения зависит от достаточнос­ти церебральных систем мозга. По этим причинам велика вероятность дизонтогенетического развития детей, появив­шихся на свет при помощи кесарева сечения, недоношен­ных или переношенных. Кроме того, межполушарные свя-

Лервый функциональный блок мозга (регуляция, общая

и избирательная неспецифическая активация мозга,

включающая ретикулярные структуры мозга)1

1 Конвергенция - - схождение глаз на цели.

2 Реципрокные   - перекрестные, разнонаправленные.

3 Цвешкова Л.С Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение М., 2000


зи субкортикального уровня участвуют в формировании речи.

Второй этап (от 3 до 7—8 лет) характеризуется активиза­цией комиссуральных систем, которые играют важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной1, эмоцио-нально-мотивационной интеграции. Эта зона мозга явля­ется центральной мозговой комиссурой2. Она обеспечивает межполушарную организацию мнестических процессов3. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии операционального уровня второго функцио­нального блока мозга. Формируется доминантность (пре­обладающая функция) полушарий по речи, индивидуаль­ному латеральному профилю4, функциональной активнос­ти. Нарушение формирования данного уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости, которая после нейропсихологической коррекции исчезает,.

Основная функция второго функционального блока зак­лючается в приеме, переработке и хранении информации. Этот блок расположен в наружных отделах новой коры мозга и занимает ее задние, постцентральные и афферентные от­делы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височ­ную) и общечувствительную (теменную) зоны коры. Эти зоны мозга обладают высокой модальной специфичностью. Они принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечув­ствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же от­носятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной ре­цепции. Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая первоначально име­ет развернутый характер и лишь затем становится свернутой.

Модальность  —  канал   восприятия   (аудиальный,   визуальный,
кинестетический)

Комиссуры •— нервные волокна, осуществляющие взаимодействие между
полушариями

3 Мнестические процессы — процессы запоминания

4  Индивидуальный латеральный профиль - - сочетание ломинантного

полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха

8


Следовательно, она должна опираться на совместную работу системы зон коры головного мозга. 1 Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Напри­мер, известно, что фонематический слух1 является функци­ей левого полушария. Но прежде чем стать звеном звуко-различения, он должен сформироваться и автоматизировать­ся кактональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружа­ющим миром. Дефицит или несформированность данного звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к грубейшим нарушениям речевого развития.

Третьим этапом в становлении межполушарного взаи­модействия является формирование транскаллозальных связей, продолжающихся до 12—15 лет. До этого возраста мозолистое тело2 (главная комиссура мозга) служила для взаимодействия задних отделов правого и левого полуша­рий и контролировало нижележащие комиссуральные уров-

Второй функциональный блок мозга  (прием, переработка и хранение экстероцептивной информации)

1 Фонематический слух — смыслоразличение звуков речи

2 Мозолистое тело — толстый пучок нервных волокон, соединяющих два

полушария, обеспечивает целостность работы головного мозга.

9


ни. В возрасте 12—15 лет морфологическая и функциональ­ная зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодей­ствие лобных (префронтальных) отделов правого и левого полушарий нарегуляторном уровне (третий функциональ­ный блок мозга). Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лоб­ных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку вы­страивать собственные программы поведения, ставить пе­ред собой цели, контролировать их выполнение, рефлек­сировать1, произвольно регулировать свое поведение, эмо­ции, речь. Третий блок организует активную, сознатель­ную психическую деятельность. Человек формирует пла­ны и программы своих действий, следит за их выполнени­ем и регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с этими планами и программами. Кроме того, он контро­лирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Наиболее существенной частью тре­тьего блока являются префронтальные отделы, которые играют решающую роль в формировании намерений и программ. Лобные доли мозга обладают мощными пучка­ми восходящих и нисходящих связей с ретикулярной фор­мацией, за счет которых получают импульсы от систем первого функционального блока, с одной стороны, «заря­жаясь» от него, а с другой — контролируя его деятельность. Данный транскортикальный уровень наиболее уязвим. При любой девиации2 формирования нижележащих структур рассматриваемые функциональные системы будут разви­ваться в условиях постоянного энергетического обкрады­вания. Практически не существует варианта дезадаптив-ного поведения человека, при котором не обнаруживался бы-дефицит этого уровня психической деятельности.

Согласно системному строению сложных психических процессов каждая форма сознательной деятельности всегда

1 Рефлексия - самоанализ, процесс познания самого себя.

2 Девиации — отклонение от существующих общепринятых норм

10


Третий функциональный блок мозга

(программирование, регуляция и контроль

над протеканием психической деятельности)

является сложной функциональной системой и опирается на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из кото­рых вносит свой вклад в осуществление психических процес­сов в целом (Л. С. Цветкова).

Основной вектор кортиколизации1 любой психической функции в онтогенезе представлен на схеме онтогенеза, ко­торая является одной трехмерной моделью. Модель отра­жает тот факт, что формирование мозговой организации пси­хических процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому, от задних от­делов мозга к передним. Завершением формирования моз­га является созревание лобных отделов левого полушария и нисходящее влияние от них на субкортикальные уровни.

Итак, после созревания гипоталамо-диэнцефальных структур мозга (стволовый отдел) начинается созревание правого полушария, а затем левого. Созревание мозолисто­го тел а завершается только к 12—15 годам. До этого возрас-

1 Кортиколизация — развитие коры больших полушарий

11


Схема формирования психических функций в онтогенезе

та межполушарное взаимодействие1 осуществляется при помощи комиссур. Интенсивный рост лобной доли начи­нается не ранее 8 лет и заканчивается к 12—15 годам. В он­тогенезе лобная доля закладывается первой, а заканчивает свое развитие последней.

У детей с СДВГ формирование мозговой организации от правого полушария к левому происходит с девиациями и развитие «уходит в правый лоб», что отражается в гипер­активности, импульсивности. Дело в том, что концентра­цию внимания обеспечивают лобные отделы левого полу­шария, а правое полушарие ответственно за распределе­ние внимания. Оно воспринимает не фигуру в центре вни-

' Межполушарное взаимодействие -- особый механизм объединения левого и правого полушарий мозга в единую интегративно-целостную систему, формирующийся в онтогенезе.

12


мания, а периферию, что в полной мере наблюдается у детей с СДВГ.

«Невостребованные» зоны мозга, т.е. не получающие своевременно сенсорной информации, задерживаются или отстают в развитии. Следует помнить, что в условиях соци­альной депривации1 прекращается рост дендритных сетей!

Развитие ребенка всегда идет вслед за его обучением, а не наоборот. Обучение же начинается с первых дней жизни ребенка и является его естественным состоянием. Развитие мозга способствует все более сложным процессам научения. В свою очередь, перцептивная2 и моторная деятельность, освоение языка и другие виды научения вносят свой вклад в образование и усиление межнейронных связей. Нейроны начинают формироваться еще в эмбриональный период, и к середине первого года жизни мозг человека состоит из 100— 200 млрд нейронов. Глиальные клетки3 продолжают расти в течение всего второго года жизни, после чего их рост замед­ляется.

Происходящее в раннем детстве созревание централь­ной нервной системы также включает в себя миелиниза-цию4, которая тесно коррелирует (связана) с ростом ког­нитивных и двигательных способностей в дошкольные годы.

Постнатальный (послеродовой) рост мозга происходит не только за счет увеличения нейронов5, но и за счет разви­тия связей между ними. При рождении мозг ребенка весит

1 Депривация — недостаточная востребованность социальной среды.

Перцептивная (от лат. perceptio — представление, восприятие) — то же, что восприятие.

3 Глиальные клетки (нейроглия) — клетки, являющиеся изоляторами нейронов и повышающие эффективность передачи нервных импульсов. -4 Миелинизация — процесс образования миелиновой оболочки,, покрывающей быстродействующие проводящие пути центральной нервной системы. Миелиновые оболочки повышают точность и скорость передачи импульсов в нервной системе.

5 Нейрон — клетки, образующие нервную систему; формируются в
пренатальный период, но продолжают расти и образовывать отростки в
течение всей жизни человека.
                    

13


350 г, что составляет 25% его веса у взрослого человека. Он растет за счет увел имения сети дендритов1 и глиальных кле­ток со скоростью 1 млг в минуту, достигая 50% взрослого веса к 6 месяцам, 75% — к 2,5 годам и 90% — к 5 годам.

Срок перехода от одного этапа к следующему строго ог­раничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку со­циумом, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкра­дывание. Это негативно сказывается на формировании тех процессов, которые в данный момент времени активно развиваются. Например, при раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти ис­кажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обуче­ние может быть отсроченной и в дальнейшем проявиться в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе (заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых движениях. Опережающая нагруз­ка на кортикальные отделы мозга, неизбежная при обуче­нии чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости ис­тощает субкортикальные образования, которые в свою оче­редь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановление). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и мате­матики продемонстрирует несформированность элементар­ных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и т.д.). Указанные автоматизмы дол­жны быть многократно воспроизведены, т.е. отперсевери-рованы2. При условии опережающего обучения передних

Дендрит — ветвящийся отросток нейрона, воспринимающий сигналы от
других нейронов, рецепторных клеток или непосредственно от внешних
раздражителей. Проводит нервные импульсы к телу нейрона.

Персеверация — навязчивое или преднамеренное, цикличное повторение
одних и тех же движений, мыслей, переживаний, застревание на звуке или слоге.

14


отделов мозга феномен персевераторного поведения зако­номерно не закрепляется. Такой ребенок зачитывает энцик­лопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Недопустимо раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению, так как это может спровоцировать дизонтогенети-ческое развитие!

Итак, до 7-летнего возраста пластичность мозговых сис­тем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огром­ный аутокоррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по нейробиологическим законам мозг завершает свое ин­тенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными. Развитие опе­рационального обеспечения психической деятельности в 9-летнем возрасте становится экстенсивным. В этом воз­расте завершается формирование механизмов произволь­ного внимания. Все ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария. Имеет место нарастающее исто­щение внутренних компенсаторных функциональных воз­можностей ребенка.

Современные нейропсихологические исследования по­казывают, что у 70% детей нарушение возникает в подкор­ковых и стволовых отделах головного мозга, которые в боль­шей степени формируются внутриутробно или при рож­дении и закладывают основу для всего последующего он­тогенеза. По результатам исследования Л.С. Цветковой по­давляющее большинство обследованных детей с дизонто-генезом средней степени тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные нарушения у девочек проявля­ются более грубо. Мозг таких детей работает за счет ком­пенсаторных механизмов. Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.

Необходимо осознавать, что формирование девиаций в поведении начинается не в школе, а во внутриутробном раз­витии и раннем младенчестве: позднее поднесения к груди, гипертонус мышц и т.д. Например, то, что ребенок не пол-

15


зал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и т.д.), является иллюстрацией нарушения в развитии.

Под воздействием ритма от сердца и дыхания матери у эмбриона к 5 месяцам внутриутробного развития развива­ется вестибулярный аппарат. Патологии (работа матери за компьютером и с электроприборами, неоновое освещение, потребление алкоголя, курение и т.д.) этого периода внут­риутробного развития влияют на формирование ритмичес­кой модели ребенка. Младенцы, родившиеся без чувства внутреннего ритма, не успокаиваются при помощи ритмич­ного покачивания, «воркования» или сосания соски. От этого они еще больше раздражаются. Следует помнить, что чрез­мерное покачивание ребенка тоже может привести к пато­логии вестибулярного аппарата и мозжечка, что в дальней­шем спровоцирует возникновение синдрома дефицита вни­мания и гиперактивности. Употребление матерью алкоголя во время беременности отрицательно влияет на рост нервных сетей в лобной доле мозга плода. После рождения у ребенка это может проявиться в снижении концентрации внимания, нарушениях поведения (например, разрушительное пове­дение, агрессия), раздражительности, патологической любви к сладкому, гиперактивности, депрессии, аутизме1.

В случае ранних очаговых поражений мозга специфичес­кие функции благодаря высокой пластичности мозговых механизмов могут компенсироваться. Такие перестройки происходят за счет деятельности других мозговых зон, ко­торые в норме специализируются на других функциях. Осо­бенно ранима по отношению к ранним повреждениям мозга функциональная система внимания, опирающаяся на значи­тельное число структур мозга, вносящих свой специфический вклад в обеспечение различных аспектов внимания. Другим зна­чимым последствием раннего поражения мозга является на­рушение миелинизации. Одной из причин возникновения синдрома дефицита внимания и гиперактивности является

' Аутизм      крайняя форма психического отчуждения, выражающаяся в уходе индивида в мир собственных переживаний

16


дисфункция префронтальных отделов мозга за счет замед­ления миелинизации. Известно, что миелинизация префрон-тальной области, осуществляющей функции организации, программирования и контроля психической деятельности, завершается позднее всего. У мальчиков эти процессы про­должаются дольше, чем у девочек.

Генетические механизмы контролируют в первую очередь ранние этапы развития центральной нервной системы, пред­ставляющие собой сложную программу формирования, миг­рации и дифференцировки нейронов. От того, как скоро и пластично в системах мозга осуществляются адаптивные перестройки, обеспечивающие реализацию новых физио­логических функций, зависит степень физиологической пол­ноценности той или иной системы и организма в целом, а также течение последующих стадий онтогенеза. Это отно­сится и к пренатальному1 онтогенезу, в котором закладка структур и функций может рассматриваться не только как преадаптация, но и как форма адаптации к тем специфи­ческим условиям, которые создаются материнским организ­мом.

Существует определенная взаимосвязь между сроками воздействия патологических факторов в онтогенезе и харак­тером последующих неврологических расстройств. Установ­лено, что нарушения течения онтогенеза на ранних стадиях чаще вызывают поражения подкорковых структур мозга, тогда как факторы, действующие в перинатальный2 или по-стнатальный3 период, преимущественно влияют на форми­рование высших корковых функций. Данная закономерность может быть объяснена, исходя из принципа гетерохронии развития разных отделов мозга, основанного на теории си-стемогенеза П.К. Анохина. Согласно принципу гетерохро­нии эмбриогенеза4, клеточная дифференциация нейронов,

1 Пренатальный — дородовой   

2 Перинатальный — родовой

3 Постнатальный - послеродовой                  

4 Эмбриогенез  -    внутриутробное развитие плода

17


образование между ними синаптических1 связей и миели-низация проводящих путей завершаются в различных отде­лах центральной нервной системы в разные сроки и с раз­ной скоростью в соответствии со сроками созревания тех функциональных систем, в которые они включены. Так, не­благоприятные воздействия на ранних сроках онтогенеза мо­гут послужить причиной возникновения детских церебраль­ных параличей и умственной отсталости. Патологические воздействия на плод в более поздние сроки беременности служат фактором риска для развития минимальных мозго­вых дисфункций2 и синдром дефицита внимания с гипер­активностью.

1 Синапс (от греч synapsis — соединение) — область контакта нейронов друг с другом и с клетками исполнительных органов 2 Минимальная мозговая дисфункция -    небольшая врожденная неравномерность   развития   отдельных   мозговых   функций,   не затрагивающая интеллекта и умственных способностей


Глава 2

КЛИНИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ

И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность, нарушения вни­мания, импульсивность (Ю. С. Шевченко, Н. Н. Заваден-

коидр.).

Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочис­ленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с этим синдромом характер­ны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нор­мы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживаются нарушения двигательной координации, несформирован-ности мелкой моторики и праксиса. Это неумение завязы­вать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножни­цы и иголку, несформированный почерк. Исследования польских ученых показывают, что двигательная активность детей с СДВГ на 25—30% выше нормы. Они двигаются даже во сне.

Любой психический процесс может быть полноценно развит только при условии сформированности внимания. Л.С. Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции, мышления, мо­тивации, направленной активности.

Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного заня­тия на другое. Такие дети характеризуются непоследователь­ностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вешей. Они ста­раются избежать заданий, требующих длительных умствен­ных усилий. Однако показатели внимания таких детей под-

19


вержены существенным колебаниям. Если деятельность ре­бенка связана с заинтересованностью, увлеченностью и удо­вольствием, то они способны удерживать внимание часа­ми.

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает других, может без разре­шения встать и выйти из класса. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (ча­сто меняется настроение).

К подростковому возрасту повышенная двигательная ак­тивность в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются. По результатам исследо­вания Н.Н. Заваденко поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз дефицита внимания.

Характерной чертой умственной деятельности гиперак­тивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5—15 минут, затем 3—7 минут мозг отдыхает, на­капливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на учителя. Затем ум­ственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5—15 минут. Дети с СДВГ имеют «мер­цающее» сознание, могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При повреждении вестибулярного аппарата им необходимо дви­гаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оста­ваться «в сознании». Для того чтобы сохранить концентра­цию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигатель­ной активности. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только его задние ножки. Учитель требу­ет, чтобы ученики «сели прямо и не отвлекались».' Но для таких детей эти два требования вступают в противоречие. Если их голова и тело неподвижны,, снижается уровень ак­тивности мозга.

20


  В результате коррекции при помощи реципрокных1 дви­гательных упражнений поврежденная ткань в вестибуляр­ном аппарате может заменяться новой по мере того, как развиваются и миелинизируются новые нервные сети. В настоящее время установлено, что двигательная стимуляция мозолистого тела, мозжечка и вестибулярного аппарата де­тей с СДВГ приводит к развитию функции сознания, само­контроля и саморегуляции.

  Перечисленные нарушения приводят к возникновению
трудностей восвоении чтения, письма, счета. Н.Н. Заваденко
отмечает, что для 66% детей с диагнозом СДВГ характерны
дислекция1 и дисграфия3, для 61% детей — признаки дис-
калькулии4. В психическом развитии наблюдаются задерж­
ки на 1 ,5— 1,7 года.                     

Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем-адреналина в крови. Для гирперактивных детей также характерна постоянная болтовня, указывающая на недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение.

    Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неорди­нарными способностями в разных областях, сообразитель­ны и проявляют живой интерес к окружающему. Результа­ты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особен-

Реципрокние — перекрестные, разнонаправленные.

Дислекция — частичное расстройство процесса овладения чтением,
проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого
характера и обусловленное несформированностью психических функций,
участвующих в процессе овладения чтением.

3 Дисграфия - частичное нарушение навыков письма вследствие очагового

прражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

4 Дискалькулия —нарушение формирования навыков счета вследствие

очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного

мозга

21


ности их статуса не способствуют его развитию. Среди гипе­
рактивных детей могут быть и одаренные. Так, Д. Эдиссон и
У. Черчиль относились к гиперактивным детям и считались
трудными подростками.                                                          

Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплес-ка проявления синдрома. Первый отмечается в 5—10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обуче­ния , второй — в 12—15 лет. Это обусловлено динамикой раз­вития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5—7 и 9— 10 лет — критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внима­ние, память. Д. А. Фарбер отмечает, что к 7 годам происхо­дит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произ­вольной регуляции деятельности. Активизация СДВГ в 12— 15 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормо­нальный всплеск отражается на особенностях поведения и отношениях к учебе.

По современным научным данным, среди мальчиков 7— 12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение со­ставляет 1:1, а среди 20—25-летних — 1:2 с преобладанием девушек. В клинике соотношение мальчиков и девочек ва­рьирует от 6:1 до 9:1. У девочек более выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства.

Результаты исследования, проведенные автором в 1999 г. в ходе работы психологического клуба для девиантных под­ростков, приведены в таблице.

Высокая частота распространенности синдрома у маль­чиков обусловлена более высокой уязвимостью плода муж­ского пола к патогенетическим воздействиям во время бе­ременности и родов. У девочек полушария головного мозга менее специализированы из-за большего количества меж-полушарных связей, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных механизмов по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы.

22


Особенности психофизиологической литерализации полушарий девиантных подростков (%)

 

Девиантные подростки

Левопо-лушарные

Правопо-лушарные

Равнопо-лушарные

Девочки Мальчики

8

9 66

3 14

В связи с вышесказанным следует отметить, что механиз­мы формирования девиаций мальчиков и девочек различ­ны. Девиантное поведение мальчиков часто связано с «зас­треванием» нейропсихологического развития в стволовых отделах мозга, правом полушарии или мозолистом теле. Этим объясняется большее количество девиаций среди мальчи­ков. Коррекция девиантных мальчиков может быть постро­ена на элиминации дисфункций правого полушария: кине-зиологические упражнения1, артгерапия и т.д. Девиантность девочек базируется на «застревании» нейропсихологического развития в лобных отделах левого полушария, что гораздо труднее поддается коррекции и компенсации. Так как де-виантное поведение часто является проявлением определен­ного синдрома, то оно не возникает эпизодически. Девиа­ции проявляются в любой ситуации.

Таким образом, синдром гиперактивности нередко вклю­чает в себя церебрастенические, неврозоподобные, интел-лектуально-мнестические нарушения, а также такие психо-патоподобные проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность, дефицит внимания, агрессив­ность.

1 Кинезиологическис упражнения - комплекс движений, позволяющий активизировать межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры как межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией, происходит синхронизация работы полушарий


Глава 3

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

И МЕХАНИЗМЫ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА

ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

Этиология и патогенез (причины и механизмы развития) синдрома дефицита внимания окончательно не выяснены^ несмотря на большое количество исследований. В настоя­щее время существуют нейроморфологические, генетичес­кие, нейрофизиологические, биохимические, социально-психологические концепции, которые пытаются объяснить механизмы развития синдрома. Существует также развер­нутая биопсихосоциальная патологическая модель, которая включает в себя различные факторы возникновения СДВГ. Кроме того, к гипотезам, описывающим механизмы СДВГ, относятся концепция диффузной церебральной дезрегуля-ции О. В. Халецкой и В. М. Трошина, генераторная теория Г. Н. Крыжановского, теория задержки нейроразвития 3. Тресоглавы.

Однако на современном этапе исследования СДВГ счи­таются доминирующими три группы факторов в развитии синдрома:

генетические факторы;

повреждение центральной нервной системы во время
беременности и родов;

негативное действие внутрисемейных факторов.

По результатам исследования Н. Н. Заваденко возник­новение СДВГ из-за раннего повреждения центральной не­рвной системы в период беременности и родов встречается в 84% случаев, генетические причины — в 57% случаев, не­гативное действие внутрисемейных факторов — в 63% слу­чаев.

Характерные проявления генетического фактора просле­живаются в нескольких поколениях одной семьи, значитель­но чаще среди родственников мужского пола. Влияние био­логических факторов и грает существе иную роль в младшем

24


возрасте, затем возрастает роль социально-психологических факторов, особенно внутрисемейных отношений.   Причинами раннего повреждения центральной нервной системы во время беременности и родов могут служить не­достаточное питание, отравление свинцом, органические повреждения мозга, внутриматочные дефекты, наркотичес­кое отравление плода (например, кокаином) во время пре-. катального развития, кислородная недостаточность в период развития плода или в процессе родов. Многие дети с симп­томами неспособности к обучению появились на свет при осложненных родах, а среди недоношенных детей эти сим­птомы обычны. По результатам многочисленных исследова­ний одной т самыхраспространенных причин отклонений в обу­чении и поведении является родовая травма шейных отделов позвоночника, которая не диагностируется своевременно, что приводит к возникновению синдромов несформированности или дефицитарности головного мозга в онтогенезе.   В настоящее время специалистами многих стран ведут­ся нейрофизиологические, нейропсихологические и био­логические исследования детей с СДВГ. Проводимые элек­троэнцефалографические исследования выявляют измене­ния биоэлектрической активности головного мозга, нару­шения структурно-функциональной организации левого полушария, незрелость системы регуляции внимания, не­зрелость системы коркового торможения и т. д. Нейропси­хологические исследования гиперактивных детей выявля­ют их низкий психический статус, повышенную истощае-мость, трудности в освоении чтения и письма. ,, Исследования, проведенные A. J. Zametkin и J. L. Rapoport в Институте умственного здоровья (США), продемонстри­ровали связь между дисфункцией лобной доли и гиперак­тивностью: уровень активности мозга у гиперактивных де­тей в экспериментальной группе был на 84% ниже, чем у обычных детей в контрольной. Следовательно, у гиперак­тивных детей снижена активность мозга в зоне лобных до-

25.


R. A. Baikley отмечает, что от 25 до 50% гиперактивных детей «перерастают» этот синдром. Однако у 6—8% детей симптомы расстройства приводят к задержке психического развития, а в подростковом возрасте способствуют возник­новению психопатологических расстройств и асоциальных состояний. В результате проведенных R.A. Barkley нейро­физиологических исследований у детей с СДВГ также вы­явлены отклонения в развитии фронтальных отделов коры больших полушарий, базальных ганглиев и мозжечка. Дан­ные нарушения приводят к задержке созревания функцио­нальных систем мозга, ответ лвенных за моторный контроль, внимание и саморегуляцию поведения.

Среди всевозможных причин возникновения синдрома на нейропсихологическом и биологическом уровнях также отмечают снижение процессов метаболической активнос­ти в определенных участках мозга, дефицитарность нейро-медиаторных сетей, обеспечивающих функциональные вза­имосвязи на уровне среднего мозга и лимбической систе­мы, а также дисфункцию неспецифических активационных механизмов.

Кроме того, у детей, состояние которых диагностируют как дефицит внимания и гиперактивность, наблюдается дефицитарная работа ретикулярной формации и вестибу­лярного аппарата. Функциональные нарушения ретикуляр­ной формации и стволовых отделов мозга приводят к из­менениям болевой чувствительности. Такие дети часто не чувствуют боли и, следовательно, не могут сочувствовать другим. Этим объясняется их безжалостное отношение к сверстникам и животным. Они могут ударить, толкнуть, укусить, другим способом проявить агрессию. Кроме того, они способны совершать агрессивные действия и по отно­шению к себе.

В сложную систему организации и контроля крупных движений и мелкой моторики входят премоторные и темен­ные ассоциативные области коры, базальные ганглии, моз­жечок, ретикулярная формация. У детей с СДВГ наруше-

26


ния двигательного контроля связано с дисфункцией пре-фронтальной области лобных отделов головного мозга. Для детей с этим диагнозом характерны не только недостаточ­ность в координаторной сфере, но и нарушения динамичес­кого и кинестетического праксиса.

Большое разнообразие причин возникновения СДВГ связано, прежде всего, с разнообразием клинической кар­тины синдрома. Наряду с основными характеристиками данного расстройства — повышенной двигательной актив­ностью, импульсивностью и дефицитом внимания — отме­чается широкий спектр эмоциональных и когнитивных на­рушений.

Е. А. Осиновой и Н. В. Панкратовой проведено л онгитюд-ное исследование 28 детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в возрасте от 5 до 9 лет и предпринята попытка определения их нейропсихологического статуса. Нейропсихологическое обследование строилось на методи­ке А.Р. Лурия с включением ряда дополнительных тестов. Авторы выделили четыре варианта отклонений высших пси­хических функций у детей с СДВГ.

Первый вариант встречался в 42% случаев и был связан с дефицитарностью базал ьных структур мозга, задержкой ста­новления функциональной левополушарной доминантно­сти и недостаточностью корково-подкорковой регуляции. В процессе взросления для детей с таким типом СДВГ ха­рактерны уменьшение симптомов и нормализация поведе­ния. В онтогенезе отмечалось запаздывание латерал изации мануального предпочтения (определения ведущей руки). Выявлялись полимодальные нарушения мнестической де­ятельности (памяти) в звене избирательности и первичная недостаточность базальных структур, обеспечивающих со­ставляющие выполнения двигательных программ. При ре-ципрокных (перекрестных) движениях дети демонстриро­вали дефицит тонической регуляции (тонус мышц), но в про­цессе специального обучения разнонаправленным движе­ниям результат достигался быстро. Однако успешное выпол-

27


нение простейших двигательных программ опиралось на механизмы вербального (речевого) программирования и контроля. При исключении последнего (прикусывание язы­ка) автоматизация движений происходила с большим тру­дом. Сохранялись ошибки зеркальности в написании отдель­ных букв и поисках правых и левых частей тела, в то время как копирование целостных геометрических фигур проис­ходило успешно. Это свидетельствует об опережающем раз­витии структурно-топологического компонента по отноше­нию к координатной составляющей. При хорошей сформи­рованности простых квазипространственных представлений дети показывали недостаточную сформированность функ­ций произвольной регуляции и контроля, что проявлялось в большом количестве ошибок из-за невнимательности и импульсивности; ускорение темпа работы и трудность воз­врата к первоначальному темпу после ускорения. Включе­ние мотивационных факторов (ответственность за что-либо, назначение старшим в группе, ведущим в игре, дежурным в классе и т. д.) способно существенно мобилизовать ресурсы произвольной регуляции поведения.

Второй тип возникновения СДВГ в онтогенезе, выявлен­ный у 20% обследованных, характеризуется дисфункцией правого полушария в сочетании с дефицитарностью базаль-ных (подкорковых) структур мозга. Этот вариант онтогенеза отличается выраженной неустойчивостью возрастной дина­мики. Развитие детей и овладение когнитивными и соци­альными навыками сопровождается периодическими сбоя­ми и усилением гиперактивности. Пик гиперактивности и нарушение взаимодействия со сверстниками у этой группы детей приходится на 5-летний возраст. В возрасте 7—8 лет от­мечается положительная динамика, в 9 лет — нарастание симптомов. У детей прослеживается полимодальные наруше­ния мнестической деятельности. При выполнении двигатель­ных проб нарушения чаще отмечаются в левой руке. При ко­пировании графических фигур правой и левой рукой сохра­няются выраженные различия, при этом стратегия копиро-

28


вания девой рукой запаздывает в развитии. Фрагментарность восприятия проявляется при составлении рассказа по. кар­тинкам: отсутствует целостное описание; главная сюжетная линия вытесняется второстепенными деталями. В отличие от первого варианта онтогенеза СДВГ сформирована произволь­ная регуляция и самоконтроль в структурированных ситуа­циях. Внимание при повторяющихся действиях не снижает­ся. Однако в ситуации без установленных правил происхо­дит провокация возникновения гиперактивности с элемен­тами импульсивности. Включение мотивационных факторов (ответственность за что-либо, назначение старшим в группе, ведущим в игре, дежурным в классе и т.. д.) мало влияет на поведение и мобилизацию ресурсов произвольной регуляции.

Третий вариант онтогенетического развития СДВГ отме­чался у 29% обследованных, характеризуется первичной функциональной дефицитарностью базальных структур мозга, что замедлило формирование пространственных функций (задние отделы правого полушария) и функций блока программирования и контроля (лобные доли левого полушария). Снижены интеллектуальные показатели. Од­нако у детей этого типа часто отмечается замедленная, но положительная возрастная динамика. Кроме того, у них прослеживаются первичная недостаточность фоновых со­ставляющих обеспечения системы .праксиса, нарушения мнестической деятельности в звене избирательности, недо­статочное развитие структурно-топологической и коорди­натной составляющих пространственных представлений, целостное восприятие при составлении рассказа по сюжет­ной картинке, выражены нарушения функции регуляции и контроля. Для успешного выполнения последовательных серийных действий таким детям требуется речевой контроль. -Недостаточно сформирована мелкая моторика.

 Четвертый вариант онтогенетического развития СДВГ выявлен в 9% случаев и характеризуется сохранностью ,ба-зальных структур мозга при выраженной несформирован-ности регуляторных структур (лобные доли левого полуша-

29


рия). Выражены нарушения регуляторных механизмов тре­тьего (по А. Р. Лурии) структурно-функционального блока мозга. Отмечена недостаточность речевого программирова­ния и контроля (левая височная область) в обеспечении пос­ледовательного выполнения серийных действий. Кроме того, у детей проявляется инертность при воспроизведении зау­чиваемого материала, персеверации, неустойчивость соци­альных контактов, агрессия, слабая управляемость поведе­нием. Ускорение темпа при серийных движениях не отме­чалось. В возрасте 7—8 лет прослеживается положительная динамика в когнитивной сфере и поведении на фоне дефи-цитарности мотиваций. Достаточный словарный запас и сохранные процессы непроизвольного запоминания.

Дети с синдромом гиперактивности имеют достаточно развитые компенсаторные механизмы, для включения кото­рых должны соблюдаться определенные условия:

обеспечение родителями и учителями эмоционально-
нейтрального развития и обучения;

соблюдение режима, достаточное время для сна;

обучение по личностно-ориентированной программе
без интеллектуальных перегрузок;

соответствующая медикаментозная поддержка;

разработка индивидуальной помощи ребенку со сто­
роны невролога, психолога, педагога, родителей;

— своевременная нейропсихологическая коррекция.
Таким образом, гиперактивность ребенка является лишь

внешним проявлением нарушений его нейропсихологичес-кого развития и может возникнуть по причине несформи-рованности или дефицитарности мозговых структур. Прежде всего, возникновение СДВГ связано с недостаточной зре­лостью лобных отделов коры головного юзга, особенно левого полушария. Изучение механизмов формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью — акту­альная задача, которая требуе дальнейших междисципли­нарных исследований.


Глава 4

ДИАГНОСТИКА СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

Проявления СДВГ очень разнообразны, но наблюдение и диагностика проводятся по трем основным направлени­ям: повышенная двигательная активность, дефицит внима­ния и гиперактивность.

Всемирной организацией здравоохранения в 1994 г. раз­работана Международная классификация болезней (МКБ-10) и диагностические критерии ряда состояний. Раздел F8 «Нарушения психического развития» содержит рубрики: F80 — расстройства развития речи, F81 — расстройства раз­вития школьных навыков, F82 — расстройства развития школьных функций (диспраксия развития). Раздел F9 содер­жит рубрики: F90 — гиперактивность с дефицитом внима­ния, F91 — нарушения поведения.

Кроме того, Американской психиатрической ассоциа­цией также разработаны критерии постановки диагноза СДВГ. Согласно принципам классификации DSM-IV, опубликованным в 1994 г., выделяются три основные фор­мы синдрома: синдром дефицита внимания с гиперактив­ностью (СДВГ/ВГ), синдром дефицита внимания с гипер­активностью с преимущественным нарушением внимания (СДВГ/В) и синдром дефицита внимания с преобладани­ем гиперактивности и импульсивности (СДВГ/Г).

При диагностике следует помнить, что всем детям свой­ственна более высокая по сравнению с взрослыми двига­тельная активность. Внимание у детей становится относи­тельно устойчивым к 4—5 годам. Для детей дошкольного возраста характерно непроизвольное внимание и слабораз­витое распределение внимания. У младших школьников объем внимания в 2—3 раза меньше, чем у взрослых. Пол­ное внимание на уроке и при обследовании дети могут со­хранять не более 12—15 минут. Кроме того, следует по-

31


мнить, что процесс созревания лобных структур в онтоге­незе продолжается до 12—15 лет. Также следует иметь в виду, что СДВГ настолько часто встречается на фоне за­держки психического развития, что не диагностируется как самостоятельная патология. Для постановки диагноза не­обходимо прослеживание симптомов СДВГ на протяжении 6 месяцев. Симптомы должны проявляться до 8 лет и со­провождаться психологической дезадаптацией. Поставить диагноз и определить индивидуальную медикаментозную форму лечения может только врач. Психологической и ней-ропсихологической коррекцией могут заниматься соответ­ствующие специалисты.

Принцип синдромного анализа А. Р. Лурия предпола­гает использование комплекса разнообразных психодиаг­ностических методик для диагностики нарушений высших психических функций. К таковым можно отнести нейро-психологические методики А. Р. Лурия, Н. И. Озерецкого, Э. Г. Симерницкой, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, О. Н. Усановой и др. А. Р. Лурия впервые предложил для детей с СДВГ задания на двигательную реакцию выбора (в ответ на одно постукивание дети должны поднять и опус­тить указательный палец, а на два постукивания — удер­жаться от этого движения).

Тест самоконтроля и произвольности

Для диагностики детей старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста может быть использован тест са­моконтроля и произвольности. Ребенку предлагается рас­смотреть по очереди четыре картинки и описать изображен­ные на них ситуации, предлагая свои варианты разрешения проблем.

Если ребенок объясняет, что причины неудач в скамей­ке, качелях, горке, краске, т. е. неудачи не зависят от пер­сонажей, то он еще не умеет оценивать себя и контроли­ровать свои действия. Если ребенок видит причину-не-

32




 


 




 


2 - 2125


Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM-IY

А. Для постановки диагноза необходимо наличие следующих симптомов, приведенных в разделах 1 и 2:

1) шести или более из перечисленных симптомов невниматель­ности, которые сохраняются у ребенка на протяжении, как минимум, 6 месяцев и выражены настолько, что свидетель­ствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нор­мальным возрастным характеристикам.

Дефицит внимания

1.         Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за
небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных
заданиях, в выполняемых заданиях и других видах деятельности.

2.    Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении зада­ний или во время игры.

3.    Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает
обращенную к нему речь.

4.    Часто оказывается не в состоянии придерживаться предла­гаемых инструкций и справиться до конца с выполнением
уроков или домашней работы (что никак не связано с нега­тивным или протестным поведением, неспособностью по­нять задание).

5.        Часто испытывает сложности в организации самостоятель­ного выполнения заданий и других видов деятельности.

6.        Обычно избегает, выражает недовольство и сопротивляется
выполнению заданий, которые требуют длительного сохра­нения внимания.

7.        Часто теряет вещи (например, игрушки, школьные принад­лежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

8.    Легко отвлекается.

9.        Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

34


2) шести или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются у ребенка на протяжении, как минимум, 6 месяцев и выражены настоль­ко, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несо­ответствии нормальным возрастным характеристикам.

Гиперактивность

1.         Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и сто­
пах; сидя на стуле, крутится, вертится.

2.    Часто встает со своего места во время уроков или в других
ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3.    Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бе­гает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких си­туациях, когда это неприемлемо.

4.    Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-
либо на досуге.

5.    Часто ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

6.  Часто бывает болтливым.

Импульсивность

7.   Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их
до конца.

8.    Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных
ситуациях.

9.    Часто мешает другим, пристает к окружающим (например,
вмешивается в беседы или игры).

B.  Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и
невнимательности начинают вызывать беспокойство окружа­ющих в возрасте ребенка до 7 лет.

C.  Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптома­
ми, возникают в двух или более видах окружающей обста­новки (например, в школе и дома).

D.  Имеются убедительные сведения о клинически значимых на­рушениях в социальных контактах или школьном обучении.

35


удач в самом герое и предлагает потренироваться, подра­сти, позвать на помощь, значит, у него развиты навыки самоконтроля и самооценки. Если ребенок видит причи­ны неудач и в герое, и в объекте, то это может говорить о хорошей способности к разностороннему анализу ситуа­ции.

Тест устойчивости внимания

Для проведения исследования потребуются стандартный бланк и секундомер. На бланке в случайном порядке необ­ходимо напечатать буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р». Всего должно быть 2000 знаков: 40 строчек по 50 букв.

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаме­нуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор вы­дает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет по следующей инструкции: «На бланке напе­чатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассмат­ривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачер­кивай их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментато­ра. Через десять минут отмечается последняя рассмотрен­ная буква.

При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.

Из протокола занятия в психологический паспорт школь­ника вносятся следующие данные: общее количество про­смотренных букв за 10 минут, количество правильно вычер­кнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

36


Протокол исследования оценки устойчивости внимания

Учащийся_____________________ Класс_______ Дата_______

Возраст_______________ Пол________

 

Показатель

Результаты

Количество просмотренных за 10 мин букв

 

Количество правильно вычерк­нутых букв

 

Количество букв, которые необ­ходимо было вычеркнуть

 

Точность выполнения задания, %

 

Оценка точности, баллы

 

Оценка продуктивности, баллы

 

Оценка устойчивости внимания, баллы

 

Рассчитываются продуктивность внимания, равная ко­личеству просмотренных букв за 10 минут, и точность, вы­численная по формуле:

К= т/п • 100%г

где К— точность; т — количество правильно вычеркнутых во время работы букв; п — количество букв, которые необ­ходимо было вычеркнуть.

Тест объема динамического внимания

Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова — четыре таблицы размером 35x35 см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25,

37


секундомер, указка. Для записи результатов нужно заранее подготовить протокол.

Протокол исследования оценки объема внимания

 

Номер таблицы

Время поиска цифр, с

1

 

2

 

3

 

4

 

Е

 

Порядок работы. В первую очередь психолог должен сфор­мировать у ребенка желание выполнить задание. Исследо­вание проходит индивидуально. Испытуемый должен нахо­диться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Ребенок приступает к выполнению задания после устной инструкции: «На табли­це нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры». Эксперимен­татор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания по каждой из четырех таблиц. При обработке ре­зультатов обследования подсчитывается общее время поиска цифр по всем четырем таблицам.

Тест переключения внимания

Для проведения исследования потребуются таблицы Гор­бова—Шульте размером 49x49 см с цифрами от 1 до 25 чер­ного и от I до 24 красного цвета, секундомер и указка. Обя­зательно заранее подготовить протокол с целью регистра­ции в нем времени и ошибок при поиске цифр.

Порядок работы. Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед ним вертикально на столе ус­танавливается черно-красная таблица, дается указка и со-

38


 Протокол исследования оценки переключения внимания

 

Регистрация времени (t)

Черные цифры

Peгистрация ошибок

Красные цифры

Регистрация ошибок

по этапам, с

 

 

 

 

Т

1

 

24

 

 

2

 

23

 

 

3

 

22

 

 

4

 

21

 

 

5

 

20

 

Т

6

 

19

 

 

7

 

18

 

 

8

 

17

 

 

9

 

16

 

 

10

 

15

 

Т

11

 

14

 

 

12

 

13

 

 

13

 

12

 

 

14

 

11

 

 

15

 

10

 

Т

16

 

9

 

 

17

 

8

 

 

18

 

7

 

 

19

 

6

 

 

20

 

5

 

Т

21

 

4

 

 

22

 

3

 

 

23

 

2

 

 

24

 

1

 

 

25

 

 

 

общается инструкция: «На таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и на­зывать черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные — в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру,

39


потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок. Экспериментатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов (по 10 цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следую­щих типов: замена порядка — ошибка, при которой испы­туемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и наоборот; за­мена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета—вместо цифры черного цвета называет и показывает цифру красного цвета.

При обработке результатов рассчитывается общий пока­затель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам. Для его вычисления необходимо опреде­лить успешность выполнения задания «Поиск цифр с пере­ключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценоч­ный критерий, отражающий показатель переключения вни­мания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле:

А=Т-С,

где А — показатель переключения внимания; Т и С— соот­ветственно балльные оценки времени и ошибок. Балльная оценка времени и ошибок по переключению внимания дана в таблице.

Для сопоставления межмодальных аттенционных харак­теристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключения внимания в шкальные оценки.

Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуще­ствлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходи­мо в результате сопоставления данных сделать вывод о на­личии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о сте­пени выраженности индивидуальных различий, т. е. в ка­кой мере отличаются данные, полученные при обследова­нии одного испытуемого, от среднегрупповых показателей

40


Балльная оценка переключения внимания

 

Этап

1

2

3

4

5

Время

Балл

Время

Балл

Время

Балл

Время

Балл

Время

Балл

Менее 16

44

Менее 29

44

Менее 32

44

Менее 28

45

Менее 30

44

16-21

43

29-34

43

32-40

43

28-34

44

30-34

43

21-26

42

34-39

42

40-48

42

34-39

43

34-38

42

26-30

41

39-44

41

48-56

41

39^5

42

38-42

41

30-35

40

44-49

40

56-64

40

45-50

41

42-46

40

35-40

39

49-54

39

64-76

39

50-56

40

46-50

39

40-45

38

54-59

38

76-84

38

56-62

39

50-54

38

45-50

37

59-64

37

84-92

37

62-67

38

54-58

37

5054

36

64-69

36

92-100

36

67-73

37

58-62

36

54-59

35

69-74

35

100-108

35

73-78

36

62-66

35

59-64

34

74-79

34

108-116

34

78-84

35

66-70

34


Продолжение

 

1

2

3

4

5

64-69

33

79-84

33

116-124

33

84-90

34

70-74

33

69-74

32

84-89

32

124-132

32

90-95

33

74-78

32

74-78

31

89-94

31

132-140

31

95-101

32

78-82

31

78-83

30

94-99

30

140-148

30

101-106

31

82-86

30

83-88

29

99-104

29

148-156

29

106-112

30

86-90

29

8с .

2о

104-109

28

156-164

28

112-118

29

90-94

28

93-98

27

109-114

27

164-172

27

118-123

28

94-98

27

98-102

26

114-119

26

172-180

26

123-129

27

98-102

26

102-107

25

119-124

25

180-188

25

129-134

26

102-106

25

107-112

24

124-129

24

188-196

24

134-140

24

106-110

24

112-117

23

129-134

23

Более 196

23

140-146

23

110-114

23

Более 117

22-

134-139

22

146-151

22

114-118

22

"

Более 139

21

Более 151

21

118-122

21

:

Более 122

20


И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, мож­но осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.

Тест Тулуз—Пьерона

Одной из психофизиологических методик для исследо­вания свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости), психомоторного темпа, волевой регуля­ции, динамики работоспособности во времени является тест Тулуз—Пьерона, который позволяет быстро обследовать детей от 6 лет и старше. Он является одним из вариантов «корректурной» пробы, общий принцип которой был раз­работан Бурдоном в 1895 г. Суть задания состоит в диффе­ренцировании стимулов, близких по формуле и содержанию в течение длительного, точно определенного времени. При­менительно к рассматриваемой проблеме детей с СДВГ воз­можно использование теста для исследования внимания и определения минимальной мозговой дисфункции.

Для учащихся 1—3-х классов применяется упрощенный вариант методики — 10 строчек на тестовом бланке. Строч­ки состоят из различных квадратиков. Обследуемому необ­ходимо находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам. Дети должны работать с двумя типами квадрати­ков-образцов (они изображены в левом верхнем углу блан­ка). Время работы с одной строкой — 1 минута.

Обследование может проводиться как групповым спосо­бом, так и индивидуально. При групповом тестировании дети сначала слушают инструкцию, сопровождаемую демонстра­цией квадратиков-образцов. При демонстрации на классной доске рисуются квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (не менее 10 квадратов), обязательно содержащая все возможные виды квадратиков.

Инструкция: «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы два квадратика-образца. С

43


44


ними надо сравнивать все остальные квадратики, нарисо­ванные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образ­цами и не имеющая номера, — тренировочная строчка (чер­новик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строки с образцами. В том слу­чае, если квадратик тренировочной строки совпадает с ка­ким либо из образцов, его следует зачеркнуть одной верти­кальной черточкой. Если такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструк­ции необходимо сопровождать демонстрацией соответству­ющих действий). Сейчас вы будете последовательно обра­батывать все квадратики тренировочной строчки, зачерки­вая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадаю­щие. Работать необходимо строго по инструкции. Нельзя:

1. Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с
образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

2.    Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3.    Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встре­чаются несовпадающие с образцами квадратики.

4.    Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпа­дающие и вычеркивать несовпадающие с образцами квад­ратики».  

Только после того, как дети все поняли, они могут при­ступить к самостоятельной обработке тренировочных стро­чек на своих бланках. Тем, кто не понял, необходимо инди­видуально на бланке показать, как надо работать. К таким детям обычно относятся кинестетики, которым недостаточ­но словесно-визуальной инструкции, а также дети с легкой теменной или лобной органикой. Для понимания им необ­ходимо практически опробовать работу под контролем взрос­лого. Дети с легкой лобной органикой в принципе не в со­стоянии выполнить инвертированные действия, поэтому они зачеркивают несовпадающие с образцами квадратики и под­черкивают совпадающие, т. е. действуют по логике «удалить

45


непохожее», а по инструкции работать не могут. Трудности работы при теменной патологии связаны с нарушением зри­тельно-двигательной координации, для диагностики которой можно использовать графический тест Бендер.

При выполнении теста необходимо проследить, чтобы у всех детей во время подчеркиваний и зачеркиваний проис­ходила смена ориентации движений с горизонтальных на вертикальные. Для упрощения работы дети могут неосоз­нанно приближать друг к другу горизонтальные и вертикаль­ные линии.

Продолжение инструкции: «Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку дается 1 минута. По команде «Стоп!» необходимо перейти к об­работке следующей строчки. В каком бы месте вас ни зас­тал сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строч­ку и без перерыва продолжать работу. Работать нужно как можно быстрее и как можно внимательнее».

Обработка результатов обследования происходит при по­мощи наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрач­ного материала. На ключе маркером вьщелены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне маркеров все квадратики должны быть подчеркнуты.

Для каждой строчки подсчитывается:

1. Общее количество обработанных квадратиков (вклю­чая и ошибки).

2.      Количество ошибок.

За ошибку считаются неверная обработка, исправления и пропуски. Затем значения переносятся на бланк фикса­ции результатов.

 

Номер строки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Количество обработанных знаков

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Количество ошибок

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

46


К основным расчетным показателям детей с СДВГ от­носятся коэффициент точности выполнения теста (показа­тель концентрации внимания) и показатель устойчивости внимания.

1. Скорость выполнения теста:



 


где xt количество обработанных знаков в строке; п — чис­ло рабочих строчек.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков де­лится на количество рабочих строчек.

2. Коэффициент точности выполнения теста (или по­казатель концентрации внимания):



 


где Vскорость; а— среднее количество ошибок в строке; у, — количество ошибок в строке; п — количество рабочих строчек.

Так находится отношение правильно обработанных зна­ков к общему числу обработанных знаков.

3. Устойчивость внимания:

где у, — количество ошибок в строке; а — среднее количе­ство ошибок в строке, п — количество рабочих строчек.

Если расчетное значение показателя точности выполне­ния текста попадает в зону патологии, то вероятность ММД исключительно велика. В этом случае ребенка необходимо направить к невропатологу. Если расчетный показатель оказался в зоне слабого развития точности внимания, то необходимо дополнительно проанализировать скорость

47


Возрастные нормативы скорости выполнения теста Тулуз—Пьерона

 

 

Возраст­ная группа

Скорость выполнения (V)

Патология

Слабая

Возраст­ная норма

Хоро­шая

Высокая

6-7 лет 1-й класс 2-й класс 3-й класс

0-14 0-19 0-22 0-15

15-17 20-27 23-32 16-25

18-29 28-36 33^1 26-36

30-39 37-44 42-57 37-48

40 и более 45 и более 58 и более 49 и более

Возрастные нормативы точности выполнения теста Тулуз—Пьерона

 

 

Возраст­ная группа

Точность выполнения (K)

Патология

Слабая

Возраст­ная норма

Хорошая

Высокая

6-7 лет

0,88 и менее

0,89-0,90

0,91-0,95

0,96-0,97

0,98-1,0

1-2-й классы

0,89 и менее

0,90-0,91

0,92-0,95

0,96-0,97

0,98-1,0

3-й класс

0,89 и менее

0,90-0,91

0,92-0,93

0,94-0,96

0,97-1,0

выполнения теста Тулуз—Пьерона. Если при этом значение скорости попадает в зону патологии или слабого уровня, то ММД тоже вполне вероятна. Однако окончательный диаг­ноз ставит невропатолог. О полном исчезновении ММД можно говорить только тогда, когда показатели точности и скорости выходят на уровень возрастной нормы.

Точность выполнения теста (К) связана с концентраци­ей внимания, однако может зависеть и от следующих харак­теристик: переключение внимания, объем внимания, опе­ративная память, визуальное мышление, личностные осо­бенности.

Преобладание ошибок в начале и в конце строчки сви­детельствует о нарушении переключения внимания. Если

48


ошибки возрастают пропорциояально расстоянию от образ­цов, т.е. по мере продвижения вправо и вниз на ответном бланке, то нарушены объемные характеристики внимания, сужено поле внимания. Выпадение или подмена образцов

 типичны для ослабленной оперативной памяти. Ошибки, связанные с одновременным вычеркиванием квадратиков, как соответствующих образцам, так и тех, которые им зер-

  кальны или симметричны относительно вертикальной оси, свидетельствуют о недостатках визуального мышления и анализа, а также несформированном разделении право-левой ориентации. Для переученных левшей также характер­ны такие ошибки.

Способность к произвольной концентрации внимания может сформироваться только по мере нормализации фун­кционирования мозга. Устойчивость внимания связана с развитием произвольности, способности к волевой регуля­ции.

Дети с элементами аутизма в поведении хорошо пони­мают инструкцию и помнят ее в течение нескольких дней, а также правильно обрабатывают тренировочную строчку. Однако дальше выполнение программы нарушается. Они могут ритмично чередовать зачеркивания и подчеркивания, рисовать в каждом квадратике единичку или галочку и т.д. Такое у них возможно только в группе, один на один с экс­периментатором подобные вещи не происходят.


Глава 5

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

Лекарства наши часто в нас самих лежат..

В Шекспир

Нейропсихологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности должна включать в себя растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигатель­ные упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, перекрестные (реципрокные) телесные упражнения, упраж­нения для развития мелкой моторики рук, упражнения для релаксации и визуализации, функциональные упражнения, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.

Растяжки нормализуют гипертонус1 и гипотонус2 мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса является как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной актив­ности ребенка, негативно сказывается на общем ходе его раз­вития. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус со­четается с замедленной переключаемостыо нервных процес­сов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабо­стью волевых усилий. Наличие гипертонуса, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для таких детей характерно отставание в формировании произвольного внимания, диф-

' Гипертонус — неконтролируемое чрезмерное напряжение мыши * Гипотонус -- неконтролируемая мышечная вялость

50


ференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравно­мерность и может спровоцировать возникновение синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после корот­кого латентного периода, и также быстро угасают. Такие дети с трудом расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствоватьего собствен­ный тонус и показать варианты работы с ним на самых на­глядных и простых примерах.

Регуляция силы мышечного тонуса должна проходить в соответствии с законами развития движений: от головы и шеи к нижним конечностям (цефало-каудальный закон), от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответствен­но от колен к пальцам ног (проксимодистальный закон).

Дыхательные упражнения улучшаютритмирование орга­низма, развивают самоконтроль и произвольность. Един­ственным ритмом, которым произвольно может управлять человек, является ритм дыхания и движения. Нейропсихо-логическая коррекция строится на автоматизации и ритми-ровании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы. Нарушение ритма организма (электрическая актив­ность мозга, дыхание, сердцебиение, перистальтика кишеч­ника, пульсация сосудов и т. д.) непременно приводят к на­рушению психического развития ребенка. Умение произ­вольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно эффективны дыхательные упражне­ния для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момен­та, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без на­пряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными

51


плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигать­ся верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубо­кого дыхания ребенку также предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе — опускается вниз. Дыха­ние (различные его этапы) можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка. Эффективным при­емом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы («надувание» цветных шаров в животе, «вдыхание» солнечного света и золотистой энергии и т. д.).

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разно­направленные движения глаз и языка развивают межполу-шарное взаимодействие и повышают энергетизацию орга­низма. Известно, что разнонаправленные движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют дви­жение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. В трехмерной среде глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обуче­ния. Мозг объединяет их с другой сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия. Трехмер­ное визуальное восприятие является необходимым услови­ем успешного обучения. К сожалению, в учебной деятель-, ности чаще всего используется двумерное пространство (книга, таблица, тетрадь, компьютер и т. д.), что существенно снижает качество обучения.

Большая часть двигательной (моторной) коры больших полушарий участвуете мышечных движениях гортани, язы­ка, рта, челюсти и глаз, которые формируют речь.

52


Коррекционные движения тела и пальцев обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие синки-незий1 и мышечных зажимов. Кроме того, развитие «чув­ствования» своего тела способствует обогащению и диффе­ренциации сенсорной информации от самого тела (допол­нительная афферентация2 тела). Известно, что центром тон­кой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь и самоконтроль.

В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной актив­ности. Известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию развития — ползание, испытывают трудно­сти в обучении. Дело в том, что во время ползания исполь­зуются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизи­рующие развитие мозолистого тела.

При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обес­печивает развитию психических функций. Медленное вы­полнение перекрестных движений способствует активиза­ции вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.

У музыкантов, особенно у виолончелистов и пианистов, благодаря большой подвижности их пальцев развиваются тонкая двигательная координация и, следовательно, мозо­листое тело. Известно, что занятия музыкой стимулируют развитие математических способностей.

Кроме того, выразительные движения являются неотъем­лемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети

1 Синкинезия — дополнительные движения, которые в непроизвольной форме аптомерацированы к самим движениям, которые исполняются либо преднамеренно, либо автоматически (например, движения рук при ходьбе). * Афферентация — постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей (экстерорецепция), так и от внутренних органов (интерорецепция).

53


лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и пере­живания, могут более адекватно их выразить.

Понимание себя дает и понимание телесной экспрессии других, т.е. развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные условия для развития.

Функциональные упражнения целесообразнее проводить по трем основным направлениям:

—развитие внимания, произвольности и самоконтроля;

элиминация гиперактивности и импульсивности;

элиминация гнева и агрессии.

Коррекцию следует проводить поэтапно, начиная с од­ной отдельной функции. Гиперактивному ребенку невоз­можно быть одновременно внимательным, неимпульсивным и спокойным. Когда будут достигнуты устойчивые положи­тельные результаты по развитию одной функции, можно переходить к развитию одновременно двух функций, а за­тем и трех. Например, развивая произвольное распределе­ние внимания, необходимо снизить нагрузку на самоконт­роль импульсивности и не ограничивать двигательную ак­тивность. Снижая импульсивность, не стоит работать над концентрацией внимания и ограничивать подвижность. Развивая усидчвость, можно допустить импульсивность и рассеянное внимание.

К упражнениям для развития произвольности относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, «пере­кодированы» ребенком, на основании чего он дает команду произвести то или иное действие. В процессе занятий сте­пень произвольности может быть различной. Так, инструк­ция для решения задачи типа «делай, как хочешь» не требу­ет программы. Выполнение действий здесь носит механи­ческий характер, и степень произвольности снижается. Оптимальным для развития произвольности являются под­робные инструкции, подразумевающие постепенное фор-

54


мирование у ребенка способности к построению собствен­ной программы.

Очень важны четкая повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является допол­нительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произволь­ности является соблюдение детьми правил, ритуалов и вре­менного регламента. Кроме того, поочередное приписыва­ние каждому участнику группы роли лидера автоматически повышает степень его доминантности, а следовательно, уро­вень его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.

Коммуникативные упражнения делятся на три этапа:

1.      Индивидуальные упражнения направлены на восста­
новление и дальнейшее углубление контакта с собственным
телом, невербальное выражение состояний и отношений.

2.     Парные упражнения способствуют расширению «от­
крытости» по отношению к партнеру — способности чув­
ствовать, понимать и принимать его.

3.     Групповые упражнения через организацию совмест­
ной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в
коллективе.

Визуализация является репрезентацией в уме несуществу­ющего объекта, явления или события (зрительные, слуховые, знаковые, осязательные, обонятельные и другие образы). Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело и, следо­вательно, интегрирует работу мозга. Упражнения могут вы­полняться с закрытыми глазами.

Релаксация1 может проводиться как в начале занятия с целью настройки, так и в конце — с целью интеграции при­обретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле (ре­лаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощу­щений) является частью единого процесса. За ней следуют

1 Релаксация — состояние расслабленности, возникающее у человека после снятия напряжения

55


интеграция в движении (невербальный компонент) и в об­суждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для рефлексии ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятия.

Коррекционная работа должна включать в себя различ­ные виды массажей (дополнительная афферентация тела). Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты насчитывают 148 точек, рас­положенных на ухе, которые соответствуют различным ча­стям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке — голове.

Необходимым условием любого коррекционного процес­са является система наказаний и поощрений, которая разра­батывается всей группой в начале занятий. Наказанием может служить выбывание из игры на «скамью запасных», лишение роли лидера и т. д. В качестве поощрений могут служить различные призы, выбор любимой музыки для со­провождения занятий, ведущая роль в игре и т. д.

Необходимость такого разнообразия упражнений мож­но проиллюстрировать результатами исследования одного из ведущих отечественных специалистов в области детских нервных болезней Н. Н. Заваденко с коллегами. Они обсле­довали группу из 224 детей с СДВГ в возрасте от 5 до 13 лет. Примерно у половины из них со стороны черепных нервов обнаруживались расстройства функций глазодвигательных нервов (нистагмоид, толчкообразный характер движений глазных яблок, их недоведение кнаружи при взгляде в сто­роны, слабость конвергенции, косоглазие). В 25% случаев отмечались изменения со стороны лицевого и подъязычно­го нервов по центральному типу. Нарушения в двигатель­ной сфере проявлялись умеренными изменениями мышеч­ного тонуса по типу гипотонии (34%), дистонии1 (10%) или повышения по пластическому типу (8%). У 30% детей име­лись изменения в рефлекторной сфере в виде умеренного повышения сухожильных рефлексов с их асимметрией, по-' Дистония — нарушение регуляции тонуса


являлись патологические рефлексы. В 100% случаев у таких детей обнаруживались нарушения тонкой моторики и эле­менты атаксии в конечностях. В 84% случаев — признаки туловищной атаксии, проявлявшейся трудностями в выпол­нении заданий на удержание равновесия и ходьбу по линии. Во всех возрастных группах дети с СДВГ плохо справлялись с выполнением задания на координацию движений и рав­новесие. Это проявлялось в пошатывании, падениях, исполь­зовании рук для установления равновесия. Кроме того, у этих детей отмечались гиперметрия, дизритмия, медленный темп выполнения последовательных движений, большое количе­ство синкинезий в виде зеркальных движений, сопутству­ющих движений мышц лица, головы, туловища.

При коррекционной работе также необходимо учитывать, что гиперактивные дети не могут длительное время подчи­няться групповым правилам, быстро утомляются, не умеют выслушивать и выполнять инструкции.

Рекомендуется начинать работу с ними с индивидуаль­ных занятий, поэтапно включая их в групповую деятель­ность. Кроме того, для каждого ребенка необходимы инди­видуальная стратегия и тактика взаимодействия.

Кроме предложенной ниже нейропсихологической кор-рекционно-развивающей программы с элементами психоте­рапии для детей с синдромом дефицита внимания и гиперак­тивности, составленной автором, возможно использование следующих приемов в работе с детьми с СДВГ:

1.     Осуществление гиперактивным ребенком контроля за
другими детьми (дежурный на занятии, ведущий в игре,
помощник инструктора и т. д.).

2.  Использование часов на занятиях и осуществление
контроля гиперактивным ребенком за временем (хранитель
времени).

3.    Использование ритмов с большими паузами или рит­
мичной музыки.

Следует помнить, что возможности компенсации ког­нитивных и поведенческих нарушений существенно oг

57


раничиваются при отсутствии понимания родителями причин и проявлений этих нарушений. Коррекционно-развивающая работа наиболее эффективна при участии родителей в проведении занятий в группе и дома. Допол­нительными приемами, которыми родители могут вос­пользоваться для коррекции ребенка, могут служить:

1. Ритмирование правого полушария — занятия ритми­
кой, хореографией, лыжами, теннисом, верховой ездой.

2.    Активизация работы стволовых отделов головного моз­
га — плавание, ныряние, прыжки на батуте, дыхательная
гимнастика.

3.    Развитие межполушарного взаимодействия — восточ­
ные единоборства (особенно ушу-таолу), кинезиологичес-
кие упражнения, вязание.

4.    Снятие импульсивности и гиперактивности — упраж­
нения с песком, водой и глиной; контрастный душ, облива­
ния.

5.    Развитие устойчивости внимания:

 

длительная сортировка и нанизывание бусинок;

развитие способности к произвольному переключе­
нию внимания — чтение алфавита, перемежающе­
гося со счетом:

 

      а, 1, б, 2, в, 3, г, 4, д, 5, е, 6, ё, 7, ж, 8, з, 9, и, 10, и, 11, к, 12, л, 13, м, 14, н, 15, о, 16, п, 17, р, 18, с, 19, т, 20, у, 21, ф, 22, х, 23, ц, 24, ч, 25, ш, 26, щ, 27, ъ, 28, ы, 29, ь, 30, э, 31, ю, 32, я, 33

• построчное прослеживание взглядом листа и после­довательное зачеркивание букв «к» и «р»:

 

Асчкльдркбюжхрьоауйчбъхзрсярбюжш щземавчцбртиаскьлрюдзрьтмклюэзьм квуфрнкртчызэюркимрегкуырьбдтюхзк ртвсчкитьбджзщроктьдзрьнкмасблдж юркамиьбюджщгнкптрасмжэзьртимкв сакртьоркмитьблркраклшорыцфркмит ьорнек

58


• прослеживание взглядом линии от начала до конца, когда она переплетается с другими линиями. Напри­мер, лабиринты, нарисованные американским худож­ником Айзеком Тэйером, которые приводятся ниже.

Коррекционно-развивающая техника «Скорая помощь».

Цель:

элиминация эмоционального напряжения;

развитие межполушарных связей;

развитие внимания, самоконтроля;

улучшение работоспособности.
Инструкция.

59


Верхняя буква каждой строки проговаривается вслух. Ниж­няя буква обозначает движение руками: Л—левая рука подни-


мается в левую сторону; П — правая рука поднимается в пра­вую сторону, В — обе руки поднимаются вверх.

Упражнение выполняется в последовательности от пер­вой буквы к последней, а затем от последней буквы к пер­вой. Можно изготовить плакат или индивидуальные карточ­ки с буквами:

 

А

Б

в

г

д

Е

. ж

3

и

Л

П

П

в

л

в

л

П

в

К

Л

м

н

0

П

р

с

т

Л

л

П

л

л

П

в

П

л

 

У

ф

X

ц

ч

ш

я

 

 

П

в

л

в

в

П

л

 

60


ПРОГРАММА

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ

ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ

И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

 

Коррекционно-развивающая программа рассчитана на специалистов (психологов, педагогов, дефектологов, а так­же родителей), работающих с гиперактивными детьми. Программа состоит из 16 занятий. При соблюдении режи­ма проведения — 2 занятия в неделю, цикл рассчитан на 2 месяца. Время проведения — 50—60 минут. Оптимальное число участников группы — 4—6 человек, возраст — 6—12 лет. Занятия могут проходить индивидуально. В сложных случаях возможно увеличение числа занятий до полной кор­рекции СДВГ.

В программе используются упражнения, разработанные Б. А. Архиповым, Е. А. Воробьевой, И. Г. Выгс некой, Т.Г. Го­рячевой, В.И. Зуевым, П. Деннисоном, Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой, Л.В. Константиновой, Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной, Е. В. Пеллингер, А. Ремеевой, А. Л. Сиротюк, А. С. Сиротюк, А. С. Султановой, Л. П. Успенской, К. Фоп-пелем и др.

Структура занятия:

растяжка — 4—5 минут;

дыхательное упражнение — 3—4 минут;

глазодвигательное упражнение — 3—4 минуты;

     — упражнения для развития мелкой моторики рук — 10 минут;

функциональные упражнения (развитие внимания,
произвольности, самоконтроля), коммуникативные и ког­
нитивные упражнения, элиминация гнева и агрессии — 20—
25 минут;

релаксация — 4—5 минут.

61


Занятие 1

1.  Растяжка «Половинка». Цель: оптимизация тонуса
мышц. И.п. — сидя на полу. Общее напряжение тела. Рас­
слабление. Напряжение и расслабление по осям: верх-
низ (напряжение верхней половины тела, напряжение
нижней половины тела), левостороннее и правосторон­
нее (напряжение правой и затем левой половин тела),
напряжение л свой руки и правой ноги, а затем правой руки
и левой ноги.

2.  Дыхательное упражнение. Цель:развитие произвольнос­
ти и самоконтроля, ритмирование организма. И.п. — сидя на
полу. Вдох. Детям предлагается расслабить мышцы живота,
начать вдох, надувая в животе шарик, например, красного
цвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания).
Выдох. Детям предлагается втянуть живот как можно силь­
нее. Пауза. Вдох. При вдохе губы вытягиваются трубочкой
и с шумом «пьют» Bоздух.

3.  Глазодвигательное упражнение. И.п. — сидя на полу.
Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой.
Начинается отработка движений глаз по четырем основным
(вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным
направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру.
Каждое из движении производится сначала на расстоянии
вытянутой руки, затем на расстоянии локтя и, наконец, около
переносицы. Движенияия совершаются в медленном темпе (от
3 до 7 секунд) с фиксацией в крайних положениях; причем
удержание должно быть равным по длительности предше­
ствующему движению. При отработке глазодвигательных уп­
ражнений для привлечения внимания ребенка рекоменду­
ется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие
игрушки и т.д. В начале освоения этих упражнений ребе­
нок должен следить за предметом, перемещаемым взрослым,
а затем передвигать его самостоятельно, держа сначала в
правой, потом в левой руке, а затем обеими руками вместе.
Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит «со-

62


скальзывание» взгляда, следует уделить дополнительное внимание, «прорисовывая» их несколько раз, пока удержа­ние не станет устойчивым.

4. Упражнения для развития мелкой моторики рук. Цель: развитие межполушарного взаимодействия. И.п. — сидя на полу.

• «Колечко». Поочередно и как можно быстрее ребенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим паль­цем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом (от указательного пальца к мизин-цу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) по­рядке. В начале методика выполняется каждой рукой отдель­но, затем вместе.

• «Кулак—ребро—ладонь». Ребенку показывают три по­ложения руки на плоскости пола, последовательно сменя­ющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь сжатая в ку­лак, ладонь ребром на плоскости пола, распрямленная ла­донь на плоскости пола. Ребенок выполняет пробу вместе с инструктором, затем по памяти в течение 8—10 повторе­ний моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, потом левой, затем двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении инструктор предлагает ребенку помогать себе командами

63


(«кулак—ребро—ладонь»), произносимыми вслух или про себя.


5.  Функциональное упражнение «Послушать тишину». Цель:
формирование произвольной регуляция собственной деятельно­
сти, развитие аудиального гнозиса. И.п. — сидя на полу. Зак­
рыть глаза и последовательно послушать звуки на улице за
окном, затем в комнате, свое дыхание, биение сердца.

6.  Функциональное упражнение с правилами «Костер». Цель:
формирование внимания и произвольной регуляции собствен­
ной деятельности. Дети садятся на ковер вокруг «костра» и
выполняют соответствующую команду инструктора. По
команде (словесной инструкции) «жарко» дети должны ото­
двинуться от «костра», по команде «руки замерзли» — про­
тянуть руки к «костру», по команде «ой, какой большой
костер» — встать и махать руками, по команде «искры поле-
гели» —хлопать в ладоши, по команде «костер принес дружбу
и веселье» — взяться за руки и ходить вокруг «костра». За-
гем игра выполняется с ведущим ребенком.

7.  Функциональное упражнение «Море волнуется...». Цель:
развитие концентрации внимания и двигательного контроля,
миминация импульсивности. Детям предлагается интенсив­
но двигаться по комнате, принимая различные позы. Инст­
руктор произносит считалку:

64


Море волнуется — раз! ,       ,
Море волнуется — два!                *

Море волнуется — три!     ,  < -              ,

Морская фигура — замри!

t\r>        ' v,    11  •,T»,"rVi"" д   -   "

Дети замирают в одной из поз. По команде инструктора «отомри!» упражнение продолжается.

8. Релаксация «Поза покоя». Цель: освоение и закрепле-ниелозымокоя и расслабления мышц рук. Необходимо сесть ближе к краю стула, опереться на спинку, руки свободно положить*н"а колени, ноги слегка расставить. Формула общего покоя произносится инструктором медленно, ти хим голосом, с длительными паузами.

-      *                        V I                  ^                                                                        I,                    <                                                                I

Всё умеют танцевать, Прыгать, бегать, рисовать, Но пока не все умеют Расслабляться, отдыхать. >-Есть у нас игра такая — ., .   •"" Очень ^легкая; простая, -— Замедляется движенье, Исчезает напряженье... И становится понятно — Расслабление приятно!

.                                                 1

Занятие 2

,' 1. Растяжка «Лучики». И.п.ч^- сидя на полу. Поочеред­
ное напряжение и расслабление:                                   ч»

• — шеи> спины, ягодиц;   <      »,-.->г.ъ<, . ,"— правого плеча, правой-руки, правой кисти, правого бока, правого бедра> правой ноги, правой стопы;

_ — левого .плеча,' левой руки, левой кисти, левого бока, левого бедра, левой ноги, левой стопы.  •  • „

i /,2. Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Вдох, пауза, выдох, пауза. Ребенку предлагается вокализировать


3 — 2125


,.65


на выдохе, пропевая отдельные звуки («а», «о», «у» и др.) и
их сочетания.
                                            

3.  Глазодвигательное упражнение. То же. И.п. — сидя на
полу.                            

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И .п. —
сидя на полу.                                               

 

  «Колечко».

  «Кулак—ребро—ладонь».                                 

  «Лезгинка». Ребенок складывает левую руку в кулак,
большой палец отставляет в сторону, кулак разво­
рачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ла­
донью в горизонтальном положении прикасается к
мизинцу левой. После этого одновременно меняет
положение правой и левой рук в течение 6—8 смен
позиций. Необходимо добиваться высокой скорос­
ти смены положений.

5. Функциональное упражнение «Колпак мой треуголь­ный» (старинная игра). Цель: развитие концентрации вни­мания и двигательного контроля, элиминация импульсивнос­ти. Участники садятся вокруг. Все по очереди, начиная с ведущего, произносят по одному слову из фразы: «Колпак мой треугольный, треугольный мой колпак. А если не тре­угольный, то это не мой колпак». Затем фраза повторяет-ся, но дети, которым выпадает говорить слово «колпак», заменяют его жестом (легкий хлопок ладошкой по голове).

66


Затем фраза повторяется еще раз, но при этом на жесты заменяются два слова, слово «колпак» (легкий хлопок ла­дошкой по голове) и «мой» (показать рукой на себя). При повторении фразы в третий раз заменяются на жесты три слова: «колпак», «мой» и «треугольный» (изображение тре­угольника руками).

6.  Когнитивное упражнение «Чаша доброты» (визуализа­
ция). Цель: эмоциональное развитие. И.п. — сидя на полу.
Инструктор: «Сядьте удобно, закройте глаза. Представьте
перед собой свою любимую чашку. Мысленно наполните
ее до краев своей добротой. Представьте рядом другую чу­
жую чашку, она пустая. Отлейте в нее из своей чашки доб­
роты. Рядом еще одна пустая чашка, еще и еще... Отливайте
из своей чашки доброту в пустые. Не жалейте! А сейчас по­
смотрите в свою чашку. Она пустая, полная? Добавьте в нее
своей доброты. Вы можете делиться своей добротой с дру­
гими, но ваша чашка всегда будет оставаться полной. От­
кройте глаза. Спокойно и уверенно скажите: «Это я! У меня
есть такая чашка доброты!»

7.  Когнитивное упражнение «Визуализация цвета». Цель:
развитие межполушарного взаимодействия. И.п. — сидя на
полу. Детям предлагается заполнить мозг каким-либо цве­
том (красным, синим, зеленым) по их выбору. Необходимо
сконцентрировать внимание на сохранении цвета ясным и
чистым. Можно сконцентрироваться на сходстве или раз­
личии цветов, тогда они станут более ясными. Для каждого
цвета можно подобрать телесную прзу, которая поможет ви­
зуализировать цвет.                                                         

8.  Релаксация «Кулачки». Цель: освоение и закрепление позы
покоя и расслабления мышц рук. И.п. — сидя на полу. Инст­
руктор: «Сожмите пальцы в кулачок покрепче. Руки поло­
жите на колени. Сожмите их сильно-сильно, чтобы косточ­
ки побелели. Руки устали. Расслабили руки. Отдыхаем. Кис­
ти рук потеплели. Легко, приятно стало. Слушаем и делаем,
как я. Спокойно! Вдох — пауза, выдох — пауза!

    Это и каждое последующее упражнение повторяется 3 раза.

67


Руки на коленях,

Кулачки сжаты,

Крепко, с напряжением

Пальчики прижаты (сжать пальцы).

Пальчики сильней сжимаем —

Отпускаем, разжимаем.

Легко поднять и уронить расслабленную кисть.

 

Знайте, девочки и мальчики, Отдыхают наши пальчики».

Занятие 3

1. Растяжка. Ребенку предлагается сесть удобно, закрыть глаза и сосредоточить внимание на своем теле; выполнить 3—4 цикла глубокого дыхания в индивидуальном темпе, обращая внимание только на дыхание. Затем он должен напрячь все тело, как можно сильнее, через несколько се­кунд напряжение сбросить, расслабиться; проделать то же самое с каждой частью тела (инструктор называет поочередно части тела, останавливаясь на каждом сегменте в отдельно­сти — правая рука, левая рука, шея, грудь, спина, живот, поясница, правая нога, левая нога); по позе ребенка и «вол­не» его дыхания можно легко определить «зажатые» места. Необходимо научить ребенка прислушаться к своему телу и дополнительно поработать с напряженными участками тела, например сделать несколько медленных круговых движений головой или «размять» икры ног и т. д.

2. Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Дыха­ние только через левую, а потом только через правую нозд­рю (при этом для закрытия правой ноздри используют боль­шой палец правой руки, остальные пальцы смотрят вверх, а для закрытия левой ноздри применяют мизинец правой руки) Дыхание медленное, глубокое. Дыхание только че­рез левую ноздрю активизирует работу правого полушария

68


головного мозга, способствует успокоению и релаксации Дыхание только через правую ноздрю активизирует работу левого полушария головного мозга, способствует решению рациональных задач.

3.  Глазодвигательное упражнение. И.п. сидя на полу.
Голова фиксирована Глаза смотрят прямо перед собой. Про­
должается отработка движений глаз по четырем основным
(вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным
направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру.

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И п
сидя на полу.                   

«Колечко».

s«Кулак—ребро—ладонь».     • «Лезгинка».

«Ухо—нос». Левой рукой взяться за кончик носа, а
правой — за противоположное ухо. Одновременно

  отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять
           положение рук «с точностью до наоборот».

5. Функциональное упражнение «Чайничек с крышечкой».
Цель, развитие концентрации внимания и двигательного кон­
троля, элиминация импульсивности Участники садятся в круг.
Каждый из них пропевает песенку, сопровождая ее опреде­
ленными мануальными жестами:

«Чайничек (вертикальные движения ребрами ла­доней)!

На чайничке — крышечка (левая рука склады­вается в кулак, правая — ладонью делает круго­вые движения над кулаком). На крышечке — шишечка (вертикальные дви­жения кулаками).

В шишечке —дырочка (указательный и большой пальцы обеих рук делают колечки) Издырочки пар идет (указательными пальцами рисуются спиральки). Пар идет с дырочки,

69


Дырочка в шишечке, Шишечка на крышечке, Крышечка на чайничке».

При последующем повторении песенки одно слово нужно поменять на «Гу-гу-гу», жесты сохраняются:

«Гу-гу-гу!

На чайничке — крышечка и т. д.».

6.    Функциональное упражнение «Черепаха». Цель:развитие
двигательного контроля. Инструктор встает у одной стены
помещения, играющие — у другой. По сигналу инструктора
дети начинают медленное движение к противоположной сте­
не, изображая маленьких черепашек. Никто не должен оста­
навливаться и спешить. Через 2—3 минты  инструктор по­
дает сигнал, по которому все участники останавливаются.
Побеждает тот, кто оказался самым последним. Упражнение
может повторяться несколько раз. Затем инструктор обсуж­
дает с группой трудности в выполнении упражнения.  

7.  Когнитивное упражнение «Движение». Цель: формиро­
вание двигательной памяти. Инструктор предлагает детям
несколько последовательных движений (танцевальных,
гимнастических и т.д.). Дети должны повторить их как
можно точнее и в той же последовательности.

8.  Релаксация «Олени». Цель: освоение и закрепление позы
покоя и расслабления мышц рук. Инструктору «Представьте
себе, что вы — олени. Поднимите руки над головой, скрес­
тите их, широко расставив пальцы. Напрягите руки. Они
стали твердыми! Нам трудно и неудобно держать так руки,
уроните их на колени. Расслабьте руки. Спокойно. Вдох —
пауза, выдох — пауза.

Посмотрите: мы — олени, Рвется ветер нам на встречу! Ветер стих,

70


Расправим плечи,

Руки снова на колени.

А теперь немножко лени...

Руки не напряжены

И расслаблены. Знайте, девочки и мальчики,

Отдыхают ваши пальчики! Дышится легко, ровно, глубоко.

Занятие 4

1.      Растяжка «Половинка». И.п. — сидя на полу.
Ребенку предлагается поочередно напрягать левую и пра­
вую половины тела, затем верхнюю и нижнюю половины тела.

2. Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Глубо­
кий вдох, руки медленно поднять до уровня груди. Задер­
жать дыхание, внимание сконцентрировать на середине
ладоней. Медленно выдохнуть, руки опустить вдоль тела.

     3. Глазодвигательное упражнение. То же, И.п. — сидя на полу.

4. Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на полу.

  «Змейки». Предложите ребенку представить, что его
пальцы — это маленькие змейки. Они могут двигать­
ся-извиваться, вращаясь направо, налево, снизу
вверх и сверху вниз. При двуручном выполнении ла­
дони сначала «смотрят» от ребенка, потом—друг на
друга. При этом сначала прорабатываются одно­
именные пальцы рук, а затем разноименные (напри­
мер, большой палец правой руки и мизинец левой
руки).

  «Кулак—ребро—ладонь».

«Лезгинка».
 
  • «Ухо—нос».

5. Когнитивное упражнение «Ритм». Цель: ритмирование
правого полушария. И.п. — сидя на полу. Инструктор задает

71


ритм, отстукивая его Одной рукой,-например, «2—2—3» (в-начале освоения дается зрительное подкрепление — дети видят руки инструктора, а в процессе освоения происходит постепенный переход только к слуховому восприятию, т.е. с закрытыми глазами). Затем детям предлагается повторить ритмический рисунок правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно (хлопки или удары перед собой) ком­бинированно (например, 2 — правой рукой, 2 — левой ру­кой, 3 — одновременно двумя руками). После освоения пер­вой части упражнения детям предлагается воспроизвести тот же ритмический рисунок ногами.

6.   Коммуникативное упражнение «Маска». Цель: эмоцио­
нальное развитие. Дети садятся в круг. Первый участник
упражнения фиксирует на своем лице какое-нибудь выра­
жение (маску), демонстрирует его всем детям и «передает»
соседу справа (слева). Сосед должен в точности повторить
это выражение, поменять на новое и «передать» следующе­
му участнику упражнения. Так же делают все остальные.
Выражение лица может быть страшным, смешным, коми­
ческим, угрожающим и т.д.
                                                

7.   Функциональное упражнение «Руки—ноги». Цель:раз­
витие концентрации внимания и двигательного контроля,эли-
минация импульсивности, развитие навыков удержания про­
граммы. И.п. — стоя.

Прыжки на месте с одновременными движениями рука­ми и ногами.

Ноги вместе — руки врозь. Ноги врозь — руки вместе. Ноги вместе — руки вместе. Ноги врозь — руки врозь.

Цикл прыжков повторить несколько раз.        

8. Релаксация «Загораем». Цель: расслабление мышц ног.
Инструктор: «Представьте себе, что ноги загорают на сол­
нышке (вытянуть ноги вперед, сидя на полу). Поднимите

72


 

ноги, держите на весу. Ноги напряглись (можно предложить ребенку самому потрогать; какими твердыми стали его мыш­цы). Напряженные ноги стали твердыми, каменными": Опу­стите ноги. Они устали, а теперь отдыхают, расслабляются. Как хорошо,-приятно стало. Вдох — пауза, выдох — пауза.

Мы прекрасно загораем!

                       Выше ноги поднимаем!                        Держим...Держим... Напрягаем...                       Загораем! Опускаем (ноги резко опустить на пол). Ноги не напряжены, расслаблены».

                                      Занятие 5    

1. Растяжка «Половинка». И. п. — сидя на полу.
     2
. Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Ребе­
нок кладет одну руку на грудь или живот и акцентирует вни­
мание на том, как на вдохе рука поднимается, а на выдохе —
опускается. Затем в такт с дыханием другой рукой он пока­
зывает, как дышит (на вдохе рука поднимается до уровня
груди, а на выдохе — опускается). Далее ребенок должен
плавно и медленно поднимать и опускать руку или обе руки
одновременно в такт дыханию, но уже на определенный счет
(на 8, на 12).
            

    3. Глазодвигательное упражнение. То же. И.п. сидя на полу. Усложнение — упражнение выполняется с плотно сжатыми челюстями.

4. Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на полу.

  «Змейки».

  «Кулак— ребро— ладонь».  

  «Лезгинка».                          

  «Ухо — нос».

5. Функциональное упражнение -«Крик в пустыне». Цель:
элиминация агрессии и импульсивности. Участники садятся в
круг, скрестив ноги «по-турецки», и по сигналу инструкто-

73


pa начинают громко кричать. При этом необходимо накло­няться вперед, доставая руками и лбом пола.

6.  Функциональное упражнение «Дракон». Цель:развитие
двигательного контроля и навыков взаимодействия со сверст­
никами. Участники стоят друг за другом, держась за талию
впереди стоящего ребенка. Первый ребенок — это «голова
дракона», последний — «кончик хвоста». Дракон будет ло­
вить свой хвост. Остальные дети должны цепко держаться
друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост за опреде­
ленное время, то на место головы дракона встает другой ре­
бенок.

7.  Функциональное упражнение «Руки—ноги». Цель:раз­
витие концентрации внимания и двигательного контроля, эли­
минация импульсивности, развитие навыков удержания про­
граммы. И.п. — стоя.

Прыжки на месте с одновременными движениями рука­ми и ногами.

Ноги вправо — руки влево. Ноги влево — руки вправо. Ноги вправо — руки вправо. Ноги влево — руки влево.

Цикл прыжков повторить несколько раз.

8. Релаксация «Штанга». Цель: расслабление мышц рук, ног,
корпуса. И.п. — стоя. Инструктор: «Встаньте. Представьте,
что вы поднимаете тяжелую штангу. Наклонитесь, возьми­
те ее. Сожмите кулаки. Медленно поднимите руки. Они
напряжены! Тяжело! Руки устали, бросаем штангу (руки
резко опускаются вниз и свободно опускаются вдоль туло­
вища). Они расслаблены, не напряжены, отдыхают. Легко
дышится. Вдох — пауза, выдох — пауза.         :

Мы готовимся к рекорду,

Будем заниматься спортом

(наклониться вперед).

74


Штангу с пола поднимаем

(выпрямиться, руки вверх).

Крепко держим...

И бросаем!

Наши мышцы не устали И еще послушней стали.

Во время выполнения упражнения можно прикоснуться к мышцам плеча и предплечья ребенка и проверить, как они напряглись.

Нам становится понятно: Расслабление приятно.

Занятие 6

1.   Растяжка «Медуза». Сидя на полу, совершать плавные
движения руками, подражая медузе, плавающей в воде.

2. Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Глубоко
вдохнуть. Завернуть уши от верхней точки до мочки. Задер­
жать дыхание. Выдохнуть с открытым сильным звуком а-а-а
(чередовать со звуками ы-ы-ы, у-у-у, о-о-о).

3. Глазодвигательное упражнение. То же. И.п. — сидя на
полу.

4. Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на полу.

 

  «Колечко».

  «Кулак—ребро—ладонь».

  «Лягушка». Положить руки на пол (стол). Одна рука

  сжата в кулак, другая лежит на плоскости стола (ла­
дошка). Одновременно (реципрокно) менять поло­
жение рук. Усложнение упражнения состоит в ус­
корении.

  «Замок». Скрестить руки ладонями друг к другу, сце­
пить пальцы в замок, вывернуть руки к себе. Дви­
гать пальцем, который укажет веду щи и. Палец дол-

75


жен двшаться точно и четко, не допуская синкине-зий Прикасаться к пальцу нельзя. Последователь­но в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук В дальнейшем дети могут выполнять уп­ражнение в парах

5.   Когнитивное упражнение «Визуализация трехмерного
объекта». И.п. — сидя на полу, глаза закрыть. Детям пред­
лагается представить любой трехмерный объект (мяч, стул,
глобус) перед собой и изучать каждую часть объекта, пред­
ставить ее целиком. Затем необходимо мысленно изменить
размер, форму, цвет.

6.   Коммуникативное упражнение «Головомяч». Цель:раз­
витие навыков сотрудничества и двигательного контроля.
Участники разбиваются на пары или тройки, ложатся на пол
голова к голове. Между головами находится мяч, который
необходимо поднять при помощи голов и подняться самим.
Некоторое время можно передвигаться по комнате, удер­
живая мяч головами.

7.   Функциональное упражнение «Руки—ноги». Цель:раз­
витие концентрации внимания и двигательного контроля, эли­
минация импульсивности, развитие навыков удержания про­
граммы И п — стоя

76


Прыжки на месте с одновременными движениями рука­ми и ногами.

Левая рука вперед, правая рука назад + правая нога вперед, левая нога назад.

Левая рука назад, правая рука вперед + правая нога назад, левая нога вперед.

Левая рука вперед, правая рука вперед + правая нога назад, левая нога назад.

'Левая рука назад, правая рука назад + правая нога впе­ред, левая нога чперед.

Цикл прыжков повтооить несколько раз.

8. Релаксация «Kopaблик». Цель: расслабление мышц рук, ног, корпуса. Инструктор: «Представьте себе, что вы на корабле. Качает. Чтобы не упасть, расставьте ноги шире и прижмите их к полу. Руки сцепите за спиной. Качнуло палубу, прижмите к полу правую ногу (правая нога напря­жена,-левая расслаблена, немного согнута в колене, нос­ком касается пола). Выпрямьтесь! Расслабьте ногу, Качну­ло в другую сторону, прижмите к полулевую ногу. Выпря­митесь. Вдох — пауза, выдох — пауза.

Стало палубу качать!

Ногу к палубе прижать!

Крепче ногу прижимаем,

А другую расслабляем.

Упражнение выполняется поочередно для каждой ноги. Обратите внимание ребенка на напряженные и расслаблен­ные мышцы ног.

После обучения расслаблению ног рекомендуется еще раз повторить позу покоя.

Снова руки на колени, А теперь немного лени...

77


Напряженье улетело,

И расслаблено все тело...

Наши мышцы не устали

И еще послушней стали.

Дышится легко, ровно, глубоко...».

Занятие 7

1. Растяжка «Лучики». И.п. — сидя на полу.

Ребенку предлагается поочередно напрягать и расслаб­лять левое плечо, левую руку, левый бок, левую ногу. За­тем правое плечо, правую руку, правый бок, правую ногу.

2.  Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу." Вы­
дох, открыть глаза. Вдохнуть, закрыть глаза. Продолжать,
выдыхая при свете, вдыхая в темноте. Пусть ваши глаза пол­
ностью расслабятся, когда они закрыты. Открыть глаза и
поморгать. Каждый раз, открывая глаза, необходимо от­
мечать то, что видите. Замечайте все изгибы и формы, ли­
нии и углы. Сначала замечайте только темное, затем толь­
ко светлое.

3.  Глазодвигательное упражнение. И.п. — сидя-на полу.
Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой.
Продолжать отработку движения глаз по четырем основ­
ным (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомога­
тельным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к
центру. Движения глаз необходимо совмещать с дыхани­
ем. На фазе глубокого вдоха необходимо сделать движения
глазами, затем удержать глаза в крайнем латеральном по­
ложении на фазе задержки дыхания. Возврат в исходное
положение сопровождается пассивным выдохом. Услож­
нение — упражнение выполняется с легко прикушенным
языком.

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И .п. —
сидя на полу. Усложнение — упражнения выполняются с
легко прикушенным языком.

• «Змейки».

78


  «Кулак—ребро—ладонь».

  «Лягушка».

  «Ухо—нос».

  «Замок».

5. Когнитивное упражнение «Визуализация человека».
И.п. — сидя на полу. Детям предлагается визуализировать
знакомого человека. Необходимо сконцентрироваться на
лице и тщательно изучить каждую деталь. Затем мысленно
приблизиться к человеку, отдалиться, посмотреть на него
справа, слева, сзади и спереди.

6. Коммуникативное упражнение с правилами «Скала». Дети
на полу (сидя, лежа) выстраивают «скалу», принимая раз­
личные позы, опираясь друг на друга. Условная линия на
полу обозначает обрыв. По команде инструктора «Скала
готова? Замри!» альпинист должен пройти вдоль обрыва
перед скалой и не «сорваться». Он может держаться за ска­
лу, шагая по выступу. Все участники упражнения могут по­
очередно выступить в роли альпиниста.

 7. Коммуникативное упражнение «Золотая рыбка». Цель: развитие навыков взаимодействия и двигательного контроля. Участники встают в круг, взявшись за руки и прижимаясь друг кдругу плечами, бедрами, ногами. Это — сеть. Водящий «зо­лотая рыбка» стоит в кругу. Его задача — выбраться из круга, а задача сети — не выпустить рыбку. Если водящему долго не удается выбраться из сети, то дети ему помогают.

8. Функциональное упражнение «Буратино». Цель:разви­тие концентрации внимания и двигательного контроля, эли­минация импульсивности, развитие навыков у держания прог­раммы. И.п. — стоя.

Правая рука вверх + прыжок на левой ноге. Левая рука вверх + прыжок на правой ноге. Правая рука вверх + прыжок на правой ноге. Левая рука вверх + прыжок на левой ноге.

Цикл прыжков повторить несколько раз.

79


9. Релаксация «Любопытная Варвара». Цель.расслабление мышц шеи

а)  инструктор- «Поверните голову влево, постарайтесь
это сделать так, чтобы увидеть как можно дальше. Сейчас
мышцы шеи напряжены! Потрогайте шею справа, мышцы
стали твердые, как каменные. Вернитесь в исходное поло­
жение. Аналогично в другую сторону, Вдох — пауза, вы­
дох— пауза.

Любопытная Варвара

Смотрит влево...

Смотрит вправо...

А потом опять вперед —

Тут немного отдохнет.

Шея не напряжена, а расслаблена».

Движения повторяются по 2 раза в каждую сторону.

б) инструктор: «Теперь поднимите голову вверх. Посмот­
рите на потолок. Больше откиньте голову назад! Как напряг­
лась шея! Неприятно! Дышать трудно. Выпрямьтесь. Легко
стало, свободно дышится. Вдох — пауза, выдох — пауза.

А Варвара смотрит вверх!

Выше всех, все дальше вверх!

Возвращается обратно —

Расслабление приятно1

Шея не напряжена

И расслаблена».

в)  инструктор: «Сейчас медленно опустите голову вниз.
Напрягаются мышцы шеи. Сзади они стали твердыми. Вы­
прямите шею. Она расслаблена. Приятно, хорошо дышится
Вдох — пауза, выдох — пауза.

А теперь посмотрим вниз — Мышцы шеи напряглись!

80


Возвращаемся обратно —

Расслабление приятно!

Шея не напряжена

И расслаблена»

Занятие 8

1.    Растяжка «Лучики». И.п. — сидя на полу

2.  Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Глубо­
ко вдохнуть. На выдохе произносить звуки: пф-пф-пф-пф-
пф. Вдох. На выдохе: р-р-р-р. Вдох. На выдохе: з-з-з-з. Вдох.
На выдохе: ж-ж-ж-ж. Вдох. На выдохе: мо-ме-мэ-му.

3.  Глазодвигательное упражнение. То же. И.п. — сидя на

полу.

4. Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на полу. Усложнение — упражнения выполняются с лег­
ко прикушенным языком.

  «Волна».

  «Лягушка».

  «Лезгинка». Левую руку сложить в кулак, большой
палец отставить в сторону, кулак развернуть паль­
цами к себе. Правой рукой прямой ладонью в гори­
зонтальном положении прикоснуться к мизинцу
левой. После этого одновременно сменить положе­
ние правой и левой рук в течение 6—8 смен пози­
ций. Добиваться высокой скорости смены положе­
ний. Для усложнения выполнения упражнения добав­
ляются движения глаз и языка. Сначала однонаправ­
ленные (глаза и язык двигаются в сторону кулачка),
затем разнонаправленные (глаза — в сторону кулач­
ка, язык
в сторону ладошки).

«Замок». В последующем возможно выполнениеупраж-
  нения в парах

5. Когнитивное упражнение «Ритм по кругу». Дети садятся
полукругом Инструктор отстукивает несложны и ритм Дети
внимательно слушают и по команде инструктора его повто-

81


ряют (по отдельности или все вместе). Когда ритм освоен, дети
получают команду: «Давайте прохлопаем этот ритм следую­
щим образом». Каждый по очереди отбивает по одному хлопку
из заданного ритма. Слева направо. Когда ритм закончится,
следующий по кругу выжидает короткую паузу и начинает
сначала. Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший
паузу, сделавший лишний хлопок—получает штрафное очко
или выбывает из игры. Возможные пути усложненшг зада­
чи: удлинение и усложнение ритма, отстукивание ритма
каждым игроком обеими руками по очереди и т.д. Детям
также могут предлагаться для воспроизведения звуки раз­
ной громкости внутри ритмического рисунка, например:
тихие и громкие.                             

6. Функциональное упражнение «Парад». Цель:развитие
концентрации внимания и двигательного контроля, элимина­
ция импульсивности, развитие навыков удержания програм­
мы.
И.п. — стоя. Марширование на счет «Раз-два-три-че-
тыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счет «раз»,
во втором — на счет «два», в третьем — на счет «три», в чет­
вертом — на счет «четыре».

Раз (хлопок)-два-три-четыре. Раз-два (хлопок)-три-четыре, Раз-два-три (хлопок)-четыре. Раз-два-три-четыре (хлопок).

Повторить несколько раз.

7. Функциональное упражнение «Каратист». Цель: разви­
тие двигательного контроля, элиминация импульсивности.
Участники образуют круг, в центре которого на полулежит
физкультурный обруч. Один из участников встает в обруч и
превращается в «каратиста», выполняя резкие движения
руками и ногами. Остальные дети вместе с инструктором
хором произносят: «Сильнее, еще сильнее...», помогая иг­
року выплеснуть агрессивную энергию интенсивными дви­
жениями.                                                      

82


8.  Функциональное упражнение «Пчелка». Цель:развитие
двигательного контроля и элиминация импульсивности. Все
участники превращаются в пчелок, которые «летают» и гром­
ко жужжат. По сигналу инструктора: «Ночь» — «пчелки»
садятся и замирают. По сигналу инструктора: «День» —
«пчелки» снова летают и громко «жужжат».

9.  Релаксация «Шарик». Цель: расслабление мышц жи­
вота. Инструктор: «Представьте, что вы надуваете воздуш­
ный шар. Положите руку на живот. Надувайте живот, буд­
то это большой воздушный шар. Мышцы живота напря­
гаются. Это сильное напряжение неприятно! Сделайте
спокойный вдох животом так, чтобы рукой почувствовать
небольшое напряжение мышц. Плечи не поднимайте.
Вдох — пауза, выдох — пауза. Мышцы живота расслаби­
лись. Стали мягкими. Теперь легко сделать новый вдох.
Воздух сам легко входит внутрь. И выдох свободный, не­
напряженный!

Вот как шарик надуваем!

А рукою проверяем (вдох).

Шарик лопнул, выдыхаем,        Наши мышцы расслабляем. Дышится легко... ровно... глубоко...»

Занятие 9

1. Растяжка «Травинка на ветру». Детям предлагается изоб­разить всем телом травинку (сесть на пятки, руки вытянуть вверх, сделать вдох). Инструктор: «Начинает дуть ветер, и травинка наклоняется до земли (выдыхая, наклонить туло­вище вперед, пока грудь не коснется бедер; руки при это.м вытягиваются вперед, ладони на полу; не меняя положения туловища, потянуть руки по полу еще дальше вперед). Ве­тер стихает, травинка выпрямляется и тянется к солнышку (на вдохе вернуться в исходное положение, потянуться вверх)».

83


2.  Дыхательное упражнение. И. п. — сидя на полу, скрес­
тив ноги, с прямой спиной ('). Поднять руки вверх над го­
ловой с вдохом и опустить вниз на пол перед собой с выдо­
хом, немного сгибаясь при этом в туловище. Это упражне­
ние хорошо тем, что оно автоматически заставляет ребенка
дышать правильно, у него просто нет возможности дышать
по-другому.

3.  Глазодвигательное упражнение. То же. И. п. — сидя на
полу. Усложнение — упражнение выполняется с широко от-
крытымртом.                                          .

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на полу. Усложнение упражнения выполняются слег­
ка прикушенным языком.

 

  «Волна».

  «Лягушка».

  «Лезгинка».

  «Змейка».

  «Массаж ушных раковин». Помассировать мочки
ушей, затем всю ушную раковину. В конце упраж­
нения растереть уши руками.

  «Замок».

 

5.  Коммуникативное упражнение «Неожиданные картинки».
Цель- развитие взаимоотношения со сверстниками. Участни­
ки садятся в круг и получают восковые мелки и подписан­
ный лист бумаги. По команде инструктора дети начинают
рисовать какую-нибудь картинку, затем по следующей ко­
манде передают ее соседу справа. Получают от соседа слева
недорисованную картинку и продолжают ее рисовать. Пере­
дача недорисованных картинок продолжается до тех пор, пока
они не сделают полный круг и дети не получат картинку, ко­
торую начали рисовать. Каждый участник имеет возможность
увидеть, какой вклад вложен им в каждую картинку. Игру
можно оживить музыкальным сопровождением.

6.    Когнитивное упражнение «Визуализация геометрических
фигур». И п — сидя на полу. Детям предлагается предста-
вить круг (квадрат, треугольник и т д ), затем мысленно из-

84


менить размер, цвет, форму, вращать вокруг своей оси, от­далить и приблизить фигуру.

  7. Когнитивное упражнение «Перекрестное марширование». Цель:развитиемежполушарного взаимодействия. На первом этапе ребенок медленно шагает, попеременно касаясь то правой, то левой рукой противоположного колена (перекре­стные движения). Инструктор на этапе освоения упражне­ния отсчитывает 12 раз в медленном темпе. На втором эта­пе ребенок также шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Также 12 раз. На тре­тьем и пятом этапах — перекрестные движения, на четвер­том — односторонние. Обязательное условие — начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. Пос­ле того как ребенок освоил данное упражнение под внешний счет, можно предложить выполнить его самостоятельно, считая и контролируя последовательность и переключение с движения на движение.

. 8. Функциональное упражнение с правилами «Шалуны». Цель: развитие произвольной регуляции. Инструктор по сиг­налу (удар в бубен, колокольчик и т. д.) предлагает детям пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По второму сиг­налу ведущего все шалости должны прекратиться. Упраж­нение повторяется несколько раз.

9. Релаксация «Пляж». Цель: развитие мышечного конт­роля, элиминация импульсивности. И.п. — лежа. Предложите ребенку закрыть глаза и представить, что он лежит на теп­лом песке. Ласково светит солнышко и согревает его. Веет легкий ветерок. Он отдыхает, слушает шум прибоя, наблю­дает за игрой волн и танцами чаек над водой. Пусть прислу­шается к своему телу. Почувствует позу, в которой он ле­жит. Удобно ли ему? Пусть попытается изменить свою позу так; чтобы ему было максимально удобно, чтобы он был максимально расслаблен. Пусть представит себя всего не­ликом и запомнит возникший образ. Затем нужно потянуть­ся, сделать глубокий вдох и выдох, открыть глаза, медленно сесть и аккуратно встать.

85


Занятие 10

1.     Растяжка «Дерево». И.п. — сидя на корточках. Ребенку
предлагается спрятать голову в колени, колени обхватить
руками. Это семечко, которое постепенно прорастает и пре­
вращается в дерево. Пусть ребенок медленно поднимается на
ноги, затем распрямляет туловище, вытягивает руки вверх.
Затем нужно напрячь мышцы тела и вытянуть его вверх. Подул
ветер: пусть ребенок раскачивает тело, имитируя дерево.

2.  Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на коленях или
на пятках, ноги вместе. Прямые руки расставлены в сторо­
ны параллельно полу. Кисти сжаты в кулаки, кроме боль­
ших пальцев, вытянутых вовне. С вдохом поворачивать руки
большими пальцами вверх; с выдохом — вниз.

3.  Глазодвигательное упражнение. То же. И.п. — сидя на
полу.      - '

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п. —
сидя на полу.Усложнение— упражнения выполняются с за­
крытыми глазами.

 

  «Волна», f                    

  «Лягушка».

  «Лезгинка».                        

  «Змейка».                                                                 

  «Массаж ушных раковин».

  «Замок».

  «Паровозик». Правую руку положить на левую надо-

лиую мышцу, одновременно делая 10—12 малень­ких кругов согнутой влоктевом суставе левой рукой, плечом вперед, затем столько же назад. Поменять по­зиции рук и повторить упражнение.

5. Функциональное упражнение «Что исчезло?». Цель:раз­
витие концентрации внимания. И.п. сидя на полу. Перед
каждым ребенком поочередно раскладываются предметы.
Их просят внимательно посмотреть на них и запомнить.
Затем ребенок закрывает глаза, а инструктор убирает один
предмет. Задача ребенка — назвать исчезнувший предмет.

86


6.   Когнитивное упражнение «Фотография». Цель: эмоци­
ональное развитие. И.п. — сидя на полу. Инструктор пока­
зывает детям фотографию с изображением человека с оп­
ределенным настроением. Один из участников должен вос­
произвести заданную ему фразу с интонацией, соответству­
ющей эмоции на фотографии. Необходимо сопроводить
высказывание соответствующей мимикой и жестами. Ос­
тальные дети должны оценить правильность выполнения
задания.

7.   Когнитивное упражнение «Мельница». Цель: развитие
межполушарного взаимодействия. И.п. — стоя. Предложите
ребенку делать одновременные круговые движения рукой и
ногой. Сначала левой рукой и левой ногой, правой рукой и
правой ногой, левой рукой и правой ногой, правой рукой и
левой ногой. Сначала вращение выполняется вперед, затем
назад, затем рукой вперед, а ногой назад. Выполняйте так,
чтобы рука и противоположная нога двигались одновремен­
но с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Дыхание про­
извольное.

8.   Коммуникативное упражнение «Сиамские близнецы».
Цель:развитие двигательного контроля и навыков взаимодей­
ствия со сверстниками. Дети разбиваются на пары и встают
как можно ближе к своему партнеру. Инструктор бинтом
обматывает правую руку одного партнера с левой рукой
другого. Аналогично соединяются и ноги. Затем детям да­
ются различные задания: пройти по комнате, станцевать,
нарисовать рисунок и т.д. Для оживления упражнения од­
ному из партнеров можно завязать глаза.

9.   Релаксация «Огонь и лед». Цель: развитие мышечного
контроля, элиминация импульсивности. Упражнение вклю­
чает в себя попеременное напряжение и расслабление все­
го тела. Дети выполняют упражнение лежа. По команде ин­
структора «огонь» дети начинают интенсивные движения
всем телом. Плавность и степень интенсивности движений
каждый ребенок выбирает произвольно. По команде «лед»
дети застывают в позе, в которой их застигла команда, на-

87


прягая до предела все тело. Инструктор несколько раз че­
редует обе команды, произвольно меняя время выполне­
ния той и другой            

Занятие 11                    

1.    Растяжка «Подвески». И.п. — сидя на полу. Детям
предлагается представить, что они куклы-марионетки, ко­
торые после выступления висят на гвоздиках в шкафу. Ин­
структор: «Представьте себе, что вас подвесили за руку, за
палец, за шею, за плечо и т.д. Ваше тело фиксировано в
одной точке, все остальное — расслаблено, болтается». Уп­
ражнение выполняется в произвольном темпе, лучше с зак­
рытыми глазами. Инструктор следит за степенью расслаб­
ленности тела у детей, акцентируя внимание на напряжен­
ных местах.

2.    Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Пря­
мые руки вытянуты вперед или в стороны на уровне плеч,
ладони смотрят вниз С вдохом поднять левую кисть вверх,
одновременно опуская правую вниз (движение только в
лучезапястном суставе). С выдохом — левая кисть вниз,
правая вверх.

3.  Глазодвигательное упражнение. И.п. — сидя на полу.
То же упражнение выполнять с подключением однонап­
равленных движений языка (глаза и язык вправо — вдох,
пауза, в исходное положение — выдох, пауза, глаза и язык
влево — вдох, пауза, в исходное положение — выдох, пауза
и т д.).

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на попу.Усложнениеупражнения выполняются с за­
крытыми глазами

 

  «Волна».                                 

  «Лягушка».

  «Лезгинка».

  «Змейка».                                                        

  «Массажушных раковин».


• «Паровозик».

  • «Рисующий слон», Сесть в позу слона. Колени слегка подогнуты. Наклониться головой к плечу. Вытянуть руку вперед и рисовать ей горизонтальную восьмерку (знак бесконечности) большими мазками Затем по­вторить то же другой рукой.

5. Функциональное упражнение «Кто летает?». Цель:раз­витие концентрации внимания. Дети садятся на полу полу­кругом, инструктор называет предметы Если предмет ле­тает — дети поднимают руки, если не летает — руки у де­тей опущены. Когда'инструктор сознательно ошибается, детям необходимо своевременно удержаться и не поднять руку. Ребенок, который не удержался, должен заплатить фант и выкупить его в конце игры, выполнив какое-либо задание.

 6. Когнитивное упражнение «Визуализация перемещений». И.п. — сидя на полу. Детям предлагается представить себя в любом месте земного шара. Для этого необходимо ощу­тить себя легко плывущим над Землей, почувствовать теп­ло солнечных лучей и дуновение ветерка, замечать запахи и звуки;

 7. Коммуникативное упражнение «Сороконожка». Цель:  развитие навыков взаимодействия со сверстниками. Участни­ки группы встают друг за другом, держась за талию впереди стоящего. По команде инструктора «Сороконожка» начи­нает двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке, проползает между препятствиями и т.д. Главная за­дача участников — не разорвать цепочку и сохранить «Со­роконожку».

8.  Коммуникативное упражнение с правилами «Путаница».
Дети встают в круг и берутся за руки Водящий должен вый­
ти из комнаты или отвернуться. Не отпуская рук, дети «за­
путываются» в кругу кто как может Задача водящего распу­
тать детей в круге.

9.  Релаксация «Ковер-самолет». Инструктор: «Мы ложим­
ся на волшебный ковер-самолет, ковер плавно и медленно

89


поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает, уба­юкивая; ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыха­ют... Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера... Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется в нашей комнате (пауза)... Потягиваемся, де­лаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно и аккуратно садимся».

Занятие 12

1.      Растяжка «Снеговик». И. п. — стоя. Ребенку предлага­
ется представить, что он только что слепленный снеговик.
Тело должно быть напряжено, как замерзший снег. Пришла
весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала
«тает» и повисает голова, затем опускаются плечи, расслаб­
ляются руки и т.д В конце упражнения ребенок мягко па­
дает на пол и лежит как лужица воды. Необходимо рассла-
биться. Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться
и превратилась г шгкое облачко. Дует ветер и гонит облач­
ко по небу.

2.   Дыхательное упражнение. И. п. — сидя на полу. Вды-
хать левой ноздрей, выдыхая через правую ноздрю. На вдо­
хе представлять, как с воздухом «золотисто-серебристая
энергия» проходит через левую ноздрю, левую часть горла,
левую часть сердца и желудка и доходит до копчика. При
выдохе «желтая больная энергия» выходит через правую часть
тела (печень, почки, правую часть сердца, правую часть горла
и правую ноздрю). Затем вдыхать правой ноздрей, а выды­
хать левой. Циклы повторить по 3 раза.

3.   Глазодвигательное упражнение. То же. И. п. — сидя на
полу.

4 . Упражнения для развития мелкой моторики рук. И . п . сидя на полу. Усложнение — упражнения выполняются с легко прикушенным языком и закрытыми глазами.

  «Волна».

  «Лягушка».

90

 


  «Лезгинка».

  «Змейка».

  «Массаж ушных раковин».

  «Паровозик».

  «Рисующий слон».

  «Сова». С силой схватить левое плечо правой рукой,
головой медленно пересекать среднюю линию тела,
поворачивая налево, затем направо. Расслабиться.
Сделать три полных цикла дыхания на три поворо­
та головы. Повторить то же для другого плеча. До­
бавить вокализацию: голова у плеча — вдох, голова
на груди — выдох с вокализацией «у-у-х», голова у
другого плеча — вдох и т.д.

 

5.  Функциональное упражнение «Что слышно?». Цель:раз­
витие концентрации внимания. И.п. — сидя на полу. Инст­
руктор предлагает детям послушать и запомнить то, что
происходит в комнате, за дверью, на улице. Затем он про­
сит рассказать, какие звуки они слышали. Можно подсчи­
тать услышанные звуки и выбрать победителя.

6.  Когнитивное упражнение «Визуализация Волшебника».
И.п. — сидя на полу. Детям предлагается представить перед
собой доброго и мудрого человека, которому можно зада­
вать любые вопросы. Необходимо внимательно «слушать»
ответы Волшебника. Он может рассказать необычайную
историю.

7.  Функциональное упражнение «Рубка дров». Цель: эли­
минация агрессии. И.п. — стоя. Каждый участник должен
представить себе, что он рубит дрова из нескольких чурок.
Он должен пантомимически поставить чурку на пень, вы­
соко над головой поднять топор и с силой опустить его на
чурку. Всякий раз при опускании топора он должен громко
выкрикнуть: «Ха!» Затем поставить перед собой следующую
чурку и рубить вновь. Через 2 минуты каждый участник го­
ворит, сколько чурок он разрубил.

8.     Коммуникативное упражнение «Тачка». Дети разбива­
ются на пары. Один из партнеров принимает «упор лежа»,

91


другой берет его за ноги и приподнимает. Первый начинает движение на руках, второй идет за ним, поддерживая его ноги и учитывая скорость движения.

9. Релаксация «Раскачивающееся дерево». И.п. стоя. Предложите ребенку представить себя каким-нибудь дере­вом. Корни — это ноги, ствол — туловище, крона — руки и голова. Начинает дуть ветер, и дерево плавно раскачивает­ся — наклоняется вправо и влево (3—5 раз), вперед и назад. Во время выполнения движений необходимо стремиться соблюдать ритмичность дыхания. В результате выполнения упражнения усиливается деятельность внутренних органов, улучшается эластичность легких, особенно нижних отделов, и кровообращение головного мозга.

Занятие 13

1. Растяжка «Кошка». Каждый участник должен встать
на четвереньки, опираясь на колени и ладони. На каждый
шаг правой руки и левой ноги делать вдох, отводить голову
назад, прогибать позвоночник вниз. На каждый шаг левой
руки и правой ноги делать выдох, шипеть, опускать подбо­
родок к груди, выгибать спину вверх.

2.     Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Глубоко
вдохнуть. Руки медленно поднять через стороны вверх. За­
держать дыхание на вдохе. Выдохнуть с открытым сильным
звуком а-а-а. Руки медленно опустить. Вдохнуть. Руки мед­
ленно поднять до уровня плеч через стороны. Задержать
дыхание. Медленно выдохнуть с сильным звуком о-о-о,
обнять себя за плечи, опустив голову на грудь. Медленно и
глубоко вдохнуть. Руки поднять до уровня груди. Задержать
дыхание. Медленно выдохнуть с сильным звуком у-у-у. Руки
опустить вниз, голову на грудь.

3.     Глазодвигательное упражнение. И.п. — сидя на полу.
Голова фиксирована. Выполнять движения глаз по траекто­
рии лежащей восьмерки: на расстоянии вытянутой руки, на
расстоянии локтя и около переносицы. Упражнение выпол-

92


няется с подключением дыхания, однонаправленных и раз­нонаправленных движений языка:

глаза и язык вправо по траектории лежащей восьмер­
ки: вдох — пауза — в исходное положение — выдох — па­
уза;

глаза и язык влево по траектории лежащей восьмерки:
вдох — пауза — в исходное положение — выдох — пауза;

глаза вправо по траектории лежащей восьмерки, язык
влево: вдох — пауза — в исходное положение — выдох —
пауза;

глаза влево по траектории лежащей восьмерки, язык
вправо: вдох — пауза — в исходное положение — выдох —
пауза;

4. Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на полу. Усложнение на каждое движение пальцем или
рукой ребенок должен вслух произносить «хве».

  «Волна».

  «Лягушка».

  «Лезгинка».

  «Змейка».

Усложнениеупражнения выполняются с легко прикушен­ным языком и закрытыми глазами.

  «Массаж ушных раковин».

  «Паровозик».

  «Рисующий слон».

  «Сова».

5. Функциональное упражнение «Считалочки-бормоталоч-
ки».
Цель:развитие концентрации внимания. И.п. — сидя на
полу. Инструктор просит детей повторить фразу: «Идет
бычок, качается». Они должны несколько раз подряд про­
изнести эту фразу. В первый раз они произносят вслух все
три слова, во второй раз они произносят вслух только слова
«идет бычок», а слово «качается» произносят про себя, хло­
пая при этом один раз в ладоши. В третий раз они произно­
сят вслух только слово «идет», а слова «бычок, качается»
произносят про себя, сопровождая каждое слово хлопком в

93


ладоши. В четвертый раз дети произносят все три слова про себя, заменяя их тремя хлопками.

Итак, это выглядит следующим образом:

1.        Идет бычок, качается.

2.      Идет бычок (хлопок).

3.      Идет (хлопок) — (хлопок).

4.   (Хлопок) — (хлопок) — (хлопок).

Возможные варианты считалочек-бормоталочек:

1.        Ехал грека черел реку.

2.      Ехал грека через (хлопок).

3.      Ехал грека (хлопок) — (хлопок).

4.   Ехал (хлопок) — (хлопок) — (хлопок).

5.      (Хлопок) — (хлопок) — (хлопок) — (хло­
пок).

 

1.      Подарил — утенку — ежик — пару — кожа­
ных — сапожек.

2.    Подарил — утенку — ежик — пару — кожа­
ных — (хлопок).

3.    Подарил — утенку — ежик — пару — (хло­
пок) — (хлопок).

4.  Подарил — утенку — ежик — (хлопок) —
(хлопок) — (хлопок).

5.    Подарил — утенку — (хлопок) — (хло­
пок) — (хлопок) — (хлопок).

6.    Подарил — (хлопок) — (хлопок) — (хло­
пок) — (хлопок) — (хлопок).

7.    (Хлопок) — (хлопок) — (хлопок) — (хло­
пок) — (хлопок) — (хлопок).  

6. Коммуникативное упражнение с правилами «Животные».

Дети встают в круг. Инструктор каждому участнику шепо­том на ушко говорит название какого-либо животного: со-

94


бака, корова, кошка и т.д. Название животного держится в секрете. Дети закрывают глаза и «превращаются» в это жи­вотное, издавая соответствующие звуки: гав-гав, му-му, мяу-мяу и т.д. Дети должны медленно передвигаться по комнате и прислушиваться к голосам всех «животных», объединяясь в родственные группы. Нашедшие друг друга «собаки», «ко­ровы», «кошки» берутся за руки и передвигаются вместе. Во время выполнения упражнения глаза должны оставаться закрытыми.

7.  Функциональное упражнение «Тух-тиби-дух». Цепь: эли­
минация агрессии. В этом ритуале заложен комичный пара­
докс. Дети произносят заклинание против плохого настро­
ения, обид и разочарований. Они, не разговаривая, хаотич­
но двигаются по комнате и, останавливаясь напротив одно­
го из участников, должны сердито произнести волшебное
слово «Тух-тиби-дух». Другой участник может промолчать
или трижды произнести волшебное слово «Тух-тиби-дух».
После этого продолжать движение по комнате, время от вре­
мени останавливаясь перед кем-нибудь и сердито произно­
ся волшебное слово. Важно говорить его не в пустоту, а оп­
ределенному человеку, стоящему напротив. Через некото­
рое время дети не смогут не смеяться.

8.  Функциональное упражнение «Танцы-противоположно­
сти». Цель: элиминация агрессии и импульсивности. Участни­
ки разбиваются на пары. Под ритмичную музыку один ре­
бенок в паре изображает грустный танец, другой — веселый.
Через 1 —2 минуты участники меняются ролями. Затем пред­
лагаются другие пары чувств: смелый — трусливый, спокой­
ный — агрессивный, злой — добрый.

9.  Релаксация «Море». И.п. — сидя на полу или стоя.
Ребенок вместе с инструктором рассказывает историю и
сопровождает ее соответствующими движениями: «На море
плещутся волны маленькие и большие (сначала одной, а
затем другой рукой в воздухе рисует маленькие волны; руки
сцеплены в замок — рисует в воздухе большую волну). По
волнам плывут дельфины (совершает синхронные волно-

95

 


образные движения всей рукой вперед). Они сначала вме­сте, а потом по очереди ныряют в воду — один нырнул, другой нырнул (совершает поочередные волнообразные движения рук). За ними плывут их дельфинята (руки со­гнуты в локтях, прижаты к груди, кисти рук выполняют синхронные волнообразные движения вперед). Они ныря­ют вместе и по очереди (выполняет одновременные и по­очередные волнообразные движения кистями рук). Вот так двигаются их хвостики (каждый палец поочередно совер­шает волнообразные движения). Вместе с дельфинами пла­вают медузы (руки, сжатые в кулаки, резко разжимаются). Все они танцуют и смеются (вращение рук в лучезапяст-ных суставах).

Занятие 14

1.     Растяжка «Половинка». И.п. — сидя на полу.

2.  Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Вды­
хать левой ноздрей, вьщыхать через правую ноздрю. На вдохе
представлять, как с воздухом «золотисто-серебристая энер­
гия» проходит через левую ноздрю, левую часть горла, ле­
вую часть сердца и желудка и доходит до копчика. При вы­
дохе «желтая больная энергия» выходит через правую часть
тела (печень, почки, правую часть сердца, правую часть горла
и правую ноздрю). Затем вдыхать правой ноздрей, а выды­
хать левой. Циклы повторить по 3 раза.

3.  Глазодвигательное упражнение. То же. И.п. сидя на
полу.

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И .п. —
сидя на полу. Усложнение на каждое движение пальцем или
рукой ребенок должен произносить «хве» и «фи», чередуя их.

 

  «Волна».

  «Лягушка».

  «Лезгинка»,

  «Змейка».

96


Усложнение—упражнения выполняются слегка прикушен­ным языком и закрытыми глазами.

  «Массаж ушных раковин».

  «Паровозик».

  «Рисующий слон».

  «Сова».

   5. Когнитивное упражнение «Визуализация водопада». И.п. — сидя на полу. Детям предлагается представить водо­пад. Необходимо рассмотреть высокое голубое небо, яркое . солнце, детали горных порогов и огромную лавину воды. При зтом тело должно почувствовать прохладу горной воды, тысячи мельчайших брызг на лице и запах свежести. Уши могут услышать шум падающей воды и стук камней.    6. Коммуникативное упражнение с правилами «Хвасталки». Дети садятся в круг и начинают рассказывать о своих успе­хах и достижениях в любой сфере. Обязательное условие упражнения — рассказывать не всей группе в целом, а од­ному конкретному человеку, так как для этого требуется больше мужества. Участник упражнения, которому расска­зали «хвасталку», должен сказать: «Я рад за тебя!», и поде­литься своими достижениями со следующим участником игры.

7.     Функциональное упражнение «Шалуны». Цель:развитие
двигательного контроля, элиминация импульсивности. Инст­
руктор по сигналу (удар в бубен, колокольчик и т. д.) пред­
лагает детям пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По
второму сигналу ведущего все шалости должны прекратить­
ся. Упражнение повторяется несколько раз.

8.  Коммуникативное упражнение «Компас». Цель: элими­
нация импульсивности и развитие навыков взаимодействия со
сверстниками. Дети выстраиваются друг за другом «парово­
зиком» и кладут руки на плечи впереди идущего. Глаза дол­
жны быть закрыты. Ведущий «компас» идет самый первый
с открытыми глазами по комнате, меняя направление. Он
должен так вести группу, чтобы все находились в безопас­
ности. Успешность выполнения упражнения зависит от

4—2125                                                                                                             97


каждого участника. В роли ведущего поочередно могут быть все играющие. В конце упражнения обсуждаются ощуще­ния детей в роли ведущего и в роли ведомого.

9. Релаксация «Парусник». Детям предлагается изобразить своим телом лодку с парусом: встать ни колени, носочки оттянуть, пальцами ног касаться друг друга, пятки несколь­ко развести. Сесть на пятки или между ними. Пальцы рук сплести в замок за спиной. Инструктор: «Подул ветерок, и парус расправился, н гдулся (на выдохе, не расцепляя рук, выпятить грудь, свести лопатки, голову откинуть назад). Ветер утих и парус «сник» (на выдохе голову опустить как можно ниже, плечи вперед так, чтобы спина стала круглой)».

Усложнениеребенок фиксирует руки, например, под паль­цами ног, на подошвах или на пятках. Можно также изобра­зить большой парусник, на вдохе поднимаясь с пяток на колени.

Занятие 15

1.  Растяжка «Лучики». И.п. — сидя на полу.

2.    Дыхательное упражнение. И.п. — сидя на полу. Выдох­
нуть, открыть глаза. Вдохнуть, закрыть глаза. Продолжать,
выдыхая при свете, вдыхая в темноте. Пусть ваши глаза пол­
ностью расслабятся, когда они закрыты. Открыть глаза и
поморгать. Каждый раз, открывая глаза, отмечать то, что
видите, — все изгибы и формы, линии и углы. Сначала по­
пробуйте замечать только темное, затем — только светлое.

3.  Глазодвигательное упражнение. Тоже. И.п. — сидя на
полу.

4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук. И. п.
сидя на полу. Усложнение — на каждое движение пальцем или
рукой ребенок должен произносить «хве» и «фи», чередуя их.

 

  «Волна».

  «Лягушка».                                                 

  «Лезгинка».

  «Змейка».

98


Усложнение—упражнения выполняются слегка прику­шенным языком и закрытыми глазами.

  «Массаж ушных раковин».

  «Паровозик».

  «Рисующий слон».

  «Сова».

 

5.   Функциональное упражнение «Птенцы». Цель:развитие
концентрации внимания и навыков совместной деятельности.
Участники садятся в круг. Выбираются птица-мама, птица-
папа, которые уходят за дверь. Затем выбираются пять птен­
цов. Все опускают головы на руки вниз. Птицы-родители
приглашаются в круг. Один из птенцов тихим тонким голо­
сом пищит, не поднимая головы. Остальные дети сидят очень
тахо. Задача птиц-родителей определить пищащего птен­
ца. Этот птенец может поднять голову. Так продолжается
до тех пор, пока все птенцы не будут найдены. При повторе
игры можно обыгрывать других зверей, например котят, яг-
снят и т.д.

6.   Когнитивное упражнение «Визуализация волшебной
восьмерки». И.п. — сидя на полу, Детям предлагается пред­
ставить лежащую восьмерку, которая располагается внут­
ри головы и тянется от уха до уха. Необходимо мысленно
следить глазами по траектории восьмерки.

7.   Когнитивное упражнение «Зашифрованное предложе­
ние». Цель: формирование произвольности, слухоречевой па­
мяти и межполушарного взаимодействия. И.п. — сидя на
полу. Для запоминания даются короткие предложения,
например: «Дети играли во дворе». Детям предлагается за­
шифровать предложение, добавляя через каждый слог
вставку «хве»: «Де(хве)ти(хве) иг(хве)ра(хве)ли(хве) во(х-
Be)^BO(xBe)pe(xBe)».

• 8. Коммуникативное упражнение с правилами «Принц-на-цыпочках». Дети садятся в круг. Принц-на-цыпочках (прин-цесса-на-цыпочках) тихими неслышными шагами подходит к одному из участников группы, легко дотрагивается до кон­чика носа и направляется к следующему. Тот, до чьего носа

4*                                                                                         99


дотронулся принц, должен так же бесшумно следовать за ним. Он становится членом королевской свиты и должен держать­ся с королевским достоинством, спокойно и элегантно. Ко­ролевская свита будет увеличиваться, пока в нее не войдут все участники упражнения. В этот момент принц оборачива­ется к своей свите, раскрывает руки и говорит: «Благодарю вас, господа!» После чего все возвращаются на свои места. 9. Релаксация «Потянулись — сломались». И. п. стоя, руки и все тело устремлены вверх, пятки от пола не отры­вать. Инструктор: «Тянемся, тянемся вверх, выше и выше... Мысленно отрываем пятки от пола, чтобы стать еще выше (реально пятки на полу)... А теперь наши кисти как бы сломались, безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, упали плечи, повисла голова, сломались в талии, подогнулись колени, упали на пол... Лежим рас­слабленно, безвольно, удобно... Прислушайтесь к себе Осталось ли где-нибудь напряжение? Сбросьте его». Во время выполнения упражнения следует обратить внимание детей на два момента:

показать разницу между выполнением команды «опу­
стить кисти» и «сломались в кистях» (расслабление кистей
достигается только во втором случае);

когда дети лежат на полу, педагог должен обойти каж­
дого из них и проверить, полностью ли расслаблено его тело,
указать места зажимов.

Занятие 16

1.    Растяжка «Звезда». И.п. — сидя на полу. Это упражне­
ние выполняется в позе «звезды». Ребенку предлагается изоб­
разить своим телом «звезду», слегка разведя руки и ноги, а
затем — выполнить растяжки. Ребенок должен выполнить
сначала линейные, а затем диагональные (реципрокные)
растяжки. При этом одновременно растягиваются сначала
правая рука и левая нога, а потом левая рука и правая нога

2.  Дыхательное упражнение «Очищающее дыхание». Ин-

100


структор «Сядьте, выпрямившись, на стул, спину держите прямо. Положите руки на колени так, чтобы ладони смот­рели на потолок. Теперь мысленным взором посмотрите в центр своей груди. Когда вы вдыхаете, представьте себе, что ваш выдох в виде дыма, долетает до дверей комнаты. А ког­да вы вдыхаете, то представьте себе, что вдыхаете голубое небо (солнечный свет и т.д.). Можно выдыхать свое беспо­койство, страх, напряжение. А вдыхать спокойствие, уверен­ность, легкость. Вдох — пауза, выдох — пауза».

3.   Глазодвигательное упражнение. То же. И п. — сидя на
полу.

4.   Упражнения для развития мелкой моторики рук. И.п.
сидя на полу. Усложнение — на каждое движение пальцем или
рукой ребенок должен произносить «хве» и «фи», чередуя их.

 

  «Волна».

  «Лягушка».

  «Лезгинка».

  «Змейка».

Усложнение—упражнения выполняются слегка прикушен­ным языком и закрытыми глазами.

  «Массаж ушных раковин».

  «Паровозик».

  «Рисующий ел он».

  «Сова».

 

5.   Когнитивное упражнение «Пуантизм». Цель: формиро­
вание тактильных ощущений, элиминация агрессии. И.п. —
сидя на полу. Детям предлагаются чистые листы бумаги,
гуашевые краски, свобода творчества и возможность рисо­
вать пальцами обеих рук без использования кисточек. Для
каждого пальца правой и левой руки выбирается свой цвет
краски. Рисунок можно начать одной рукой, затем продол­
жить другой и обеими одновременно.   .

6.   Коммуникативное упражнение «Мост дружбы». Инст­
руктор просит детей по желанию образовать пары, приду-

  мать и показать какой-нибудь мостик (при помощи рук, ног, туловища), например, соприкоснувшись головами или ла-

101


дошками. Затем он спрашивает, кто из детей хотел бы «по­строить» мостик втроем, вчетвером и т.д., до тех пор, пока будут находиться желающие. Заканчивается упражнениетем, что все берутся за руки, поднимают руки вверх, изображая «мост дружбы».

7.  Коммуникативное упражнение «Распускающийся бутон».
Цель:развитие навыков совместной деятельности и двигатель­
ного контроля, элиминация импульсивности. Участники раз­
биваются на группы по 5 человек, садятся на пол и берутся
за руки. Необходимо всем вместе, не отпуская рук, встать
на ноги и превратиться в распускающийся бутон. Для этого
дети должны отклониться назад, крепко держа друг друга за
руки. Очень важно, чтобы группа была хорошо сбалансиро­
вана. Для усложнения упражнения можно попробовать со­
ставлять бутоны большего размера.                        

8.  Релаксацля «Росток». И.п. — дети сидят на корточках
в кругу, голову нагнув к коленям и обхватив их руками.
Инструктор: « Тредставьте себе, что вы маленький росток,
только что показавшийся из земли. Вы растете, постепенно
выпрямляясь, раскрываясь и устремляясь вверх. Я буду по­
могать вам расти, считая до пяти. Постарайтесь равномер­
но распределить стадии роста». В начале освоения этого
упражнения на каждый счет детям называется часть тела,
которая активизируется в данный момент при абсолютной
пассивности, расслабленности других: «один» — медленно
выпрямляются ноги, «два» — ноги продолжают выпрямлять­
ся и постепенно расслабляются руки, висят, как «тряпоч­
ки», «три» — постепенно выпрямляется позвоночник (от по­
ясницы к плечам), «четыре» — разводим плечи и выпрям­
ляем шею, поднимаем голову, «пять» — поднимаем руки
вверх, смотрим вверх, тянемся к солнышку. Усложняя в бу­
дущем это упражнение, педагог может увеличивать продол­
жительность «роста» до 10—20 «стадий». После этого упраж­
нения полезно сразу перейти к упражнению «Потянулись —
сломались».


Глава 6 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

РОДИТЕЛЯМ И УЧИТЕЛЯМ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА

Практические рекомендации родителям гиперактивно-го ребенка. В домашней программе коррекции детей с синд-ромом дефицита внимания и гиперактивности должен пре-обладать поведенческий аспект:

1.  Изменение поведения взрослого и его отношения к
ребенку:

проявляйте достаточно твердости и последовательно-
сти в воспитании;

помните, что чрезмерная болтливость, подвижность и
недисциплинированность не являются умышленными;

контролируйте поведение ребенка, не навязывая ему
жестких правил;

не давайте ребенку категорических указаний , избегайте
слов «нет» и «нельзя»;

стройте взаимоотношения с ребенком на взаимопони-
мании и доверии;

избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с
другой — завышенных требований к ребенку;

реагируйте на действия ребенка неожиданным спосо-
бом (пошутите, повторите действия ребенка, сфотографи-
руйте его, оставьте в комнате одного и т. д.);

повторяйте свою просьбу одними и теми же словами
много раз;

не настаивайте на том, чтобы ребенок обязательно
принес извинения за проступок;

выслушивайте то, что хочет сказать ребенок;

для подкрепления устных инструкций используйте
зрительную стимуляцию.

2. Изменение психологического микроклимата в семье:

—   уделяйте ребенку достаточно внимания,

103


проводите досуг всей семьей;

не допускайте ссор в присутствии ребенка.

3.  Организация режима дня и места для занятий:

установите твердый распорядок дня для ребенка и всех
членов семьи;

чаще показывайте ребенку, как лучше выполнить за­
дание, не отвлекаясь;

снижайте влияние отвлекающих факторов во время
выполнения ребенком задания;

оградите гиперактивных детей от длительных занятий
на компьютере и просмотра телевизионных передач;

избегайте по возможности больших скоплений людей;

помните, что переутомление способствует снижению
самоконтроля и нарастанию гиперактивности;

организуйте поддерживающие группы, состоящие из
родителей, имеющих детей с аналогичными проблемами.

4. Специальная поведенческая программа:

придумайте гибкую систему вознаграждений за хоро­
шо выполненное задание и наказаний за плохое поведение.
Можно использовать балльную или знаковую систему, за­
вести дневник самоконтроля;

не прибегайте к физическому наказанию! Если есть
необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно
использовать спокойное сидение в определенном месте
после совершения поступка;

чаще хвалите ребенка. Порог чувствительности к от­
рицательным стимулам очень низок, поэтому гиперактив­
ные дети не воспринимают выговоры и наказания, однако
чувствительны к поощрениям;

составьте список обязанностей ребенка и повесьте его
на стену, подпишите соглашение на определенные виды
работ;

воспитывайте в детях навыки управления гневом и
агрессией;

не старайтесь предотвратить последствия забывчиво­
сти ребенка;

104


постепенно расширяйте обязанности, предваритель­
но обсудив их с ребенком;

не разрешайте откладывать выполнение задания на
другое время;

не давайте ребенку поручений, не соответствующих его
уровню развития, возрасту и способностям;

помогайте ребенку приступить к выполнению задания,
так как это самый трудный этап;

не давайте одновременно несколько указаний. Зада­
ние, которое дается ребенку с нарушенным вниманием, не
должно иметь сложную конструкцию и состоять из несколь­
ких звеньев;

объясните гиперактивному ребенку о его проблемах и
научите с ними справляться.

Помните, что вербальные средства убеждения, призывы, беседы редко оказываются результативными, так как гипер­активный ребенок еще не готов к такой форме работы.

Помните, что для ребенка с синдромом дефицита вни­мания и гиперактивности наиболее действенными будут средства убеждения «через тело»:

лишение удовольствия, лакомства, привилегий;

запрет на приятную деятельность, телефонные разго­
воры;

  — прием «выключенного времени» (изоляция, угол, ска­мья штрафников, домашний арест, досрочное отправление в постель);

чернильная точка на запястье ребенка («черная мет­
ка»), которая может быть обменена на 10-минутное сиде­
ние на «скамей! е штрафников»;

холдинг, или простое удержание в «железных объ­
ятиях»;

внеочередное дежурство по кухне и т.д.

  Не спешите вмешиваться в действия гиперактивного ребенка директивными указаниями, запретами и выгово­рами. Ю.С. Шевченко приводит следующие примеры:

—   если родителей младшего школьника тревожит то, что

105


каждое утро их ребенок неохотно просыпается, медленно одевается и не торопится в школу, то не стоит давать ему бесконечные словесные инструкции, торопить и ругать. Можно предоставить ему возможность получить «урок жиз­ни». Опоздав в школу по-настоящему и приобретя опыт объяснений с учительницей и директором школы, ребенок будет более ответственно относиться к утренним сборам;

если 12-летний ребенок разбил футбольным мячом
стекло соседу, то не стоит торопиться брать на себя ответ­
ственность за решение проблемы. Пусть ребенок сам объяс­
нится с соседом и предложит искупить свою вину, напри­
мер ежедневным мытьем его автомобиля в течение недели.
В следующий раз, выбирая место для игры в футбол, ребе­
нок будет знать, что о ветственность за принятое им реше­
ние несет только он сам;

если в семье исчезли деньги, не стоит бесполезно тре­
бовать признания в воровстве. Следует убирать деньги и не
оставлять их в качестве провокации. А семья будет вынуж­
дена лишить себя лакомств, развлечений и обещанных по­
купок, это обязательно окажет свое воспитательное воздей­
ствие.

если ребенок забросил свою вещь и не может ее найти,
то не стоит бросаться ему на помощь. Пусть ищет. В следу­
ющий раз он более ответственно будет относиться к своим
вещам.

Помните, что вслед за понесенным наказанием необхо­димо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «при­нятия». В коррекции поведения ребенка большую роль иг­рает методика «позитивной модели», заключающаяся в по-стоянием поощрении желательного поведения ребенка и игнорировании нежелательного. Необходимым условием успеха является понимание проблем своего ребенка роди­телями.

Помните, что невозможно добиться исчезновения ги­перактивности, импульсивности и невнимательности за не­сколько месяцев и даже за несколько лет. Признаки гипе-

106


рактивности исчезают по мере взросления, а импульсив­ность и дефицит внимания могут сохраняться и во взрос­лой жизни.

Помните, что синдром дефицита внимания и гиперак­тивности — это патология, требующая своевременной ди­агностики и комплексной коррекции: психологической, медицинской, педагогической. Успешная реабилитация возможна при условии, если она проводится в возрасте 5— /10 лет.

Практические рекомендации учителям гиперактивного ре­бенка. Школьная программа коррекции гиперактивных де­тей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении:

1.  Изменение окружения:

изучите нейропсихологические особенности детей с
синдромом дефицита внимания и гиперактивности;

работу с гиперактивным ребенком стройте индивиду­
ально. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться
перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;

оптимальное место в классе для гиперактивного ре­
бенка — первая парта напротив стола учителя или в сред­
нем ряду.

измените режим урока с включением физкультмину­
ток;

разрешайте гиперактивному ребенку через каждые
20 минут вставать и ходить в конце класса;

предоставьте ребенку возможность быстро обращать­
ся к вам за помощью в случае затруднения;

направляйте энергию гиперактивных детей в полез­
ное русло: вымыть доску, раздать тетради и т. д.

2. Создание положительной мотивации на успех:

введите знаковую систему оценивания;

чаще хвалите ребенка;

расписание уроков должно быть постоянным;

избегайте завышенных или заниженных требований к
ученику с СДВГ;

107


вводите проблемное обучение;

используйте на уроке элементы игры и соревнования:

давайте задания в соответствии со способностями ре­
бенка;

большие задания разбивайте на последовательные ча­
сти, контролируя каждое из них;

создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребе­
нок может показать свои сильные стороны и стать экспер­
том в классе по некоторым областям знаний;

научите ребенка компенсировать нарушенные функ­
ции за счет сохранных;

игнорируйте негативные поступки и поощряйте по­
зитивные;

стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

помните, что с ребенком необходимо договариваться,
а не стараться сломить его!

3.  Коррекция негативных форм поведения:

способствуйте элиминации агрессии;

обучайте необходимым социальным нормам и навы­
кам общения;

регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

4.  Регулирование ожиданий:

объясняйте родителям и окружающим, что положи­
тельные изменения наступят не так быстро, как хотелось бы;

объясняйте родителям и окружающим, что улучшение
состояния ребенка зависит не только от специального ле­
чения и коррекции, но и от спокойного и последовательно­
го отношения.

Помните, что прикосновение является сильным стиму­лятором для формирования поведения и развития навыков обучения. Прикосновение помогает поставить якорь на положительном опыте. Педагог начальной школы в Канаде провел эксперименте прикосновением в своем классе, ко­торый подтверждает сказанное. Учителя сосредоточились на трех детях, которые нарушали дисциплину в классе и не сдавали своих тетрадей с домашними работами. Пять раз в

108


день учитель как бы случайно встречал этих учащихся и по­ощрительно касался их плеча, говоря в доброжелательной манере: «Я одобряю тебя». Когда они нарушали правила поведения, учителя игнорировали это, словно не замечая. Во всех случаях на протяжении первых двух недель все уча­щиеся стали хорошо вести себя и сдавать тетради с домаш­ними работами.

Помните, что гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть по-ставлен толъко по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Ги­перактивный ребенок имеет нейрофизиологические пробле­мы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дис­циплинарные меры воздействия в виде постоянных наказа­ний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучше­нию поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффектив­ные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к кото­рым относятся психологические и нейропсихологические коррекционные программы.

СПОСОБЫ ВЫХОДА

ИЗ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

И СТРЕССОВОГО СОСТОЯНИЯ

ПРИ РАБОТЕ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

  При взаимодействии с гиперактивными детьми в школе и дома нередко возникают конфликтные ситуации и стрес­совые состояния как у самих детей, так и у взрослых людей (учителей, воспитателей, родителей). По этой причине в данном разделе книги кратко описаны механизмы выхода из конфликтной ситуации и стрессового состояния.

109


Конфликтная ситуация. Конечно, желательно не допус­кать и своевременно предотвращать конфликтные ситуации. Для этого необходимо научитьдетей взаимодействовать друг с другом и разрешать конфликты гуманным и конструктив­ным способом.

Однако если конфликтная ситуация возникла, то всегда следует помнить о динамике ее протекания. По результа­там исследования американского психолога Л. Уолтера, динамика конфликтной ситуации складывается из трех ос­новных стадий:

стадия первая — нарастание;

стадия вторая — реализация;

стадия третья — затухание.

Наиболее успешно блокировать развитие конфликт­ной ситуации можно на стадии первой (нарастание). Для этого необходимо перевести конфликт из плоскости ком­муникативных вз имодействий в предметно-деятельнос-тную плоскость. Например, во время нарастания напря­женности между двумя гиперактивными детьми можно поручить им выполнение какого-нибудь совместного за­дания. Очень важно, чтобы оно было связано с физичес­ким трудом или спортивным состязанием (уборка клас­сной комнаты, чистка снега, футбольный матч, соревно­вание по бегу и т. д.). Мышечные нагрузки помогут вып­леснуть «отрицательную» энергию и сгладят конфликтную ситуацию.

Если конфликтная ситуация все же перешла во ворую стадию (реализация), то подавить ее уже два ли удастся. Участники конфликта будут возбуждены и не пойдут на примирение. На этой стадии «отрицательная» энергия на­ходит выражение в силовых приемах (вербальных, телесных и т. д.). Воспитательные мероприятия на этой стадии не принесут успеха.

На третьей стадии (затухание), когда конфликтная си­туация исчерпана и участники конфликта выплеснули «от­рицательную» энергию, происходит разрядка напряжения.

110


У детей возникает чувство вины, сожаления и раскаяния. Участники конфликта хотят стать лучше и готовы к пози­тивным переменам. На этой стадии уже будут эффективны воспитательные беседы, анализ причин возникновения кон­фликтной ситуации, совместное моделирование других спо­собов выхода из нее.

Для того чтобы подготовиться к беседе с участниками конфликта, учителю (родителю) необходимо самому сбро­сить напряжение и раздражение. Для этого можно сделать несколько простых упражнений из системы телесной тера­пии В. Райха.

1. Дыхание. Перед беседой с трудным ребенком глубоко
вдохните. При выдохе резким движением в воображении как
бы «сорвите» напряженную маску со своего лица: «погаси­
те» глаза, расслабьте губы, освободите шею и грудь Пред­
ставьте, что через выдох вы снимаете с себя охватывающие
ваше тело мышечные «кольца» и отбрасываете их — с глаз,
губ, шеи и груди. После этого начинайте беседу!

2.    Массирование. Возможно, вам подойдет другой способ
снятия напряжения. Перед началом беседы с учеником до­
троньтесь кончиками пальцев до своих век, проведите ла­
донями по лицу ото лба к подбородку, «снимая» старую маску.
Этот жест, на который у вас уйдет 1—1,5 секунды.

Нередко учителю приходится выполнять посредничес­кую функцию в решении конфликтной ситуации. Эффек­тивную методику посредничества учителя в конфликте, со­стоящую из четырех шагов, предлагает Н.В Самоукина.1

1-й шаг: «Найдите время, чтобы поговорить». На данном этапе посредник помогает участникам договориться о вре­мени и месте переговоров. При этом должны выполняться следующие условия:

а) разговор должен быть длительным (2—4 часа);

б) помещение выбирается так, чтобы исключались любые
помехи (телефонные разговоры, открывание двери и т д ),

1 Самоукина Н В Игры, в которые играют      Дубна, 2002

111


в) время разговора определяется таким образом, чтобы ни один из участников никуда не спешил.

Когда вы договариваетесь о переговорах, для участни­ков необходимо сформулировать два главных правила-зап­рета. Первое: если переговоры начались, запрещается вы­ходить из комнаты раньше, чем закончится условленное время. Нельзя выбегать, «хлопая дверью», нельзя говорить фразы типа: «Я вообще не хочу об этом говорить!», «Ну, теперь все ясно, о чем здесь можно говорить?!», «Я вижу, что меня здесь не поймут!» Второе: запрещается использо­вать «силовые приемы» (заставлять другого человека усту­пать, сдаваться). Нельзя унижать и оскорблять партнера по общению.

2-й шаг: «Спланируйте организацию». В самом начале раз­говора важно его правильно «запустить». Установка, кото­рую учитель осуществляет на переговорах, заключается в том, чтобы не заставлять ни одного из учеников полностью от­казаться от собственной позиции. Вместе с учениками не­обходимо выработать новую позицию, в которой будут уч­тены позитивные моменты всех конфликтующих сторон. Никто не должен быть обижен! Переговоры будут успеш­ными в том случае, если ребята уйдут уверенные в том, что к мнению каждого из них прислушались при разработке общего соглашения.

3-й шаг- «Выговорись». На этом этапе перед участниками конфликта и перед посредником стоит задача: выявить объект ссоры и сформулировать проблему. Дайте участни­кам конфликта выговориться, полностью высказать свою позицию и выслушать позицию всех участников. При фор­мулировании проблемы необходимо научить детей быть доброжелательными друг к другу, показать, что надо уважать достоинство друг друга.

4-й шаг «Соглашение». В разговоре наступает момент, когда участники выговорились, «облегчили душу». Они пси­хологически готовы к примирению Они успокаиваются, снижается напряженность. Им самим надоело ссориться или

112


они просто устали. Но, в любом случае, наступает момент для составления соглашения.

Приготовьте бумагу и ручки. Текст документа должен содержать решение переговоров и описание того, что, как и когда должны делать каждая из конфликтующих сторон для осуществления принятия решения. Пусть каждый участник напишет свой текст: чего он ждет от своих партнеров и что он мог бы сделать сам. Затем необходимо организовать об­суждение, в котором тексты будут совмещены в общий еди­ный текст. Полезно повесить соглашение в классе, чтобы все его видели. Через некоторое время можно организовать вторичное обсуждение: как выполняется решение, сформу­лированное в соглашении.

Стрессовое состояние. Дети в школе пребывают в состо­янии хронического эмоционального, информационного, сенсомоторного, нейро-вегетативного и психогенного стрес­са. Возникновению стресса способствует обучение, не со­ответствующее возрастным этапам развития головного мозга и не учитывающее психофизиологические особенности ког­нитивной сферы детей. К стрессовым факторам можно от­нести постоянную угрозу наказания за ошибочные ответы и действия. Кроме того, сихофизиологический механизм гиперактивности ребенка максимально приближен к состо­янию стресса.

Эволюционное значение стресса (нарушение межполу-шарного взаимодействия) заключается в том, чтобы физио­логически подготовить человека к самозащите на уровне тела и мгновенных бессознательных реакций (правое полушарие). Высвобождение левого полушария исключает сознательное и долговременное принятие решения в стрессовой ситуации. Правое полушарие, стволовые структуры мозга и симпати­ческая нервная система активизируют защитные рефлексы, направленные на выживание. Повышается чувствительность, усиливается кровоток, мьшечные сокращения и т. д.

Многочисленные исследования показали, что хроничес­кое воздействие стресса резко тормозит развитие мозга ре-

113


бенка. Во время стресса развитие нервных путей происхо­дит только в центрах выживания, в то время как развитие нервных структур в коре головного мозга ограничивается.

Постоянное действие стресса приводит к тому, что не­рвная активность сосредотачивается в основном в симпа­тической нервной системе, правом полушарии и стволе мозга. Остальные области мозга, особенно лобная доля ле­вого полушария, могут быть частично блокированы. Во время стресса выделяются особые химические вещества (энкефа-лины), необходимые для уменьшения болевых ощущений. Они разрушают клетки мозга, особенно лимбической сис­темы, непосредственно участвующей в обучении и запоми­нании. Еще пример. Адреналин, который выделяется во время стресса, активизирует организм на борьбу и бегство, что фасадно проявляется в гиперактивности и неусидчиво­сти детей.

В эмоционально-стрессовой ситуации становится невоз-можным сканирование глазами страницы сверху вниз и слева направо. Во время рефлекторного ответа на стресс взгляд становится периферическим, поле зрительного восприятия увеличивается для максимального контроля над простран­ством вокруг. В состоянии постоянного стресса внешние мышцы глаз становятся сильнее, а внутренние слабеют и растягиваются. Этот рефлекс периферического зрения сфор­мирован в ходе эволюции и служит защитной реакцией во время опасности. Движения глаз ребенка являются значи­мым фактором развития. Если слежение глазами за паль­цем происходит скачками и вызывает боль, то такой ребе­нок обязательно будет испытывать трудности во время чте­ния и понимания прочитанного. Развитие и упражнение глазных мышц способствует развитию нервных сетей цент­рального зрительного поля и моторного слежения.

Кроме того, информационные и эмоциональные стрес­сы вызывают рефлекс защиты ахиллова сухожилия, который способствует сокращению икроножной и камбаловидной мышц, вынуждая человека «ходить на полусогнутых» ногах.

114


Это переносит центр тяжести тела на носки и напрягает спину и шею. Эволюционное значение этого рефлекса в том, чтобы в момент опасности быстро вскочить и убежать, не тратя время на сокращение мышц. Однако напряжение спи­ны в течение длительного времени приводит к снижению притока спинномозговой жидкости в мозг и снижает его физиологическую активность. Хроническое сокращение икроножных мышц может привести к ходьбе на носочках или постоянному бегу вместо ходьбы. Многие коррекцион-ные упражнения для гиперактивных детей направлены на то, чтобы расслабить мышцы ног и нейтрализовать рефлекс защиты ахиллова сухожилия.

В стрессовой ситуации нарушается проводимость мозо­листого тела, ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а ведомое полушарие блокируется. Нарушается интеграция работы полушарий. Нарушается пространствен­ная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и слухового восприятия с работой пишущей руки. Ребенок в таком состоянии не мо­жет читать и писать, воспринимая информацию на слух или глазами. Одним из основных условий для успешной элиминации стрессового состояния является развитие мозолистого тела, укрепляющего и объединяющего головной мозг.

Антистрессовые кинезиологические упражнения для учителей, родителей и детей

. Учитывая, что стресс является психофизиологическим состоянием, сопровождающимся нарушением межполу-шарного взаимодействия и нейрогуморальной регуляции, элиминировать его последствия возможно при помощи комплекса кинезиологических упражнений. Кинезиологи-ческий комплекс рекомендуется выполнять ежедневно в течение 6—8 недель по 15—20 минут вдень. Упражнения следует выполнять сидя. Иногда для экстренной помощи при стрессе достаточно выполнения одного упражнения, напри -

115


мер «Фронтально-акцепитальной коррекции», «Дыхательно­го упражнения Эверли» или «Постукивания».

1.           «Фронтально-акцепитальная (лобно-затылочная) кор­
рекция». Цель: активизация стволовых структур мозга и
межполушарного взаимодействия, ритмирование правого по­
лушария, энергетизация мозга, визуализация позитивной си­
туации. Одну ладонь расположить на затылке, другую по­
ложить на лоб. Закрыть глаза и подумать о любой негатив­
ной ситуации. Сделать глубокий «вдох—пауза—выдох-
пауза». Мысленно представить себе ситуацию еще раз, но
только в положительном аспекте. Обдумать и осознать то,
как можно было бы данную проблему разрешить. После по­
явления синхронной «пульсации» между затылочной и лоб­
ной частью самокоррекция завершается глубоким «вдо­
хом—паузой—выдохом—паузой». Упражнение выполнять
от 30 секунд до 10 минут до возникновения синхронной
пульсации в ладонях.

2.     «Растяжка ахиллова сухожилия». Цель: снятие рефлекса
защиты ахиллова сухожилия.

1-й вариант. Легко ущипнуть одноименными руками оба ахиллова сухожилия (над пяткой), затем подколенные су­хожилия. Мягко погладить их несколько раз, «сбрасывая» в стороны и наружу.

2-й вариант. Стоя, держаться руками за спинку стула. Располо­жить одну ногу впереди корпуса тела, а другую сзади. Делать выпады на колено ноги, выставлен­ной вперед. Нога, распо­ложенная сзади, должна быть прямой. Корпус держать прямо. Повто­рить то же для другой ноги.

116


3-й вариант. В позиции сидя положите лодыжку на дру­гое колено. Найдите руками напряженные места в икро­ножной мышце и, придерживая их, сгибайте и разгибайте стопу. Повторите то же для другой ноги.

3.     «Маятник». Цель: снятие рефлекса периферического
зрения, ритмирование правого полушария, активизация ство­
ловых структур мозга и межполушарного взаимодействия,
энергетизация мозга. Голова фиксирована. Глаза смотрят
прямо перед собой. Необходимо отрабатывать движения
глазами по четырем основным (вверх, вниз, направо, на­
лево) и четырем вспомогательным направлениям (по диа­
гоналям); сведение глаз к центру. Движения глаз необхо­
димо совмещать с дыханием. На фазе глубокого вдоха де­
лайте движения глазами, затем удерживайте глаза в край­
нем латеральном положении на фазе задержки дыхания.
Возврат в исходное положение сопровождайте пассивным
выдохом. Упражнение выполняйте с подключением одно­
направленных движений языка (глаза и язык вправо — вдох,
пауза, в исходное положение — выдох, пауза, глаза и язык
влево — вдох, пауза, в исходное положение — выдох, пауза
и т. д.).                                           .

4.         «Постукивание». Цель: энергетизация мозга, активи­
зация нейрогуморальной регуляции. Сделайте массаж в об-

117


ласти вилочковой железы (на грудине) в форме легкого постукивания 10—20 раз круговыми движениями слева на­право.

5. Дыхательное упражнение. Цель: активизация работы стволовых отделов мозга, ритмирование правого полушария, энергетизация мозга.

1-й вариант. Вдох, пауза, выдох, пауза. При выполнении дыхательных упражнений более эффективно дополнитель­но использовать образное представление (визуализация), т.е. подключать правое полушарие. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, расположенного в животе, соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания. При вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.

2-й вариант. Дыхание только через левую, а потом толь­ко через правую ноздрю (при этом для закрытия правой ноз­дри используют большой палец правой руки, остальные пальцы смотрят вверх, а для закрытия левой ноздри приме­няют мизинец правой руки). Дыхание медленное, глубокое. Дыхание только через левую ноздрю активизирует работу правого полушария головного мозга, способствует успоко­ению и релаксации. Дыхание только через правую ноздрю активизирует работу левого полушария головного мозга, способствует решению рациональных задач.

3-й вариант. Глубоко вдохнуть. Пауза. На выдохе произ­носить звуки: пф-пф-пф-пф-пф. Пауза. Вдох. Пауза. На вы­дохе: р-р-р-р. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: з-з-з-з. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: ж-ж-ж-ж. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: мо-ме-мэ-му.

4-й вариант. Сжать пальцы в кулак с загнутым внутрь большим пальцем. Сделать выдох спокойно, не торопясь» сжать кулак с усилием. Затем, ослабляя усилие сжатия ку-лака, сделать вдох. Упражнение повторить пять раз. Выпол­нение упражнения с закрытыми глазами удваивает эффект. Упражнение также помогает в точном запоминании важной и сложной информации.

118


6.    Дыхательное упражнение Эверли (Everly G.S.). Цель:
активизация работы стволовых отделов мозга, ритмирова-
ние правого полушария, энергетизация мозга, снятие мышеч­
ного напряжения, ликвидация ощущения тревоги, снижение
частоты сердечных сокращений. Регулярное систематичное
(1—2 недели) выполнение данного упражнения сформиру­
ет своего рода антистрессовую установку. Последующие
стрессовые ситуации будут переживаться более спокойно и
менее разрушительно для вас. Закрыть глаза, положить ле­
вую руку на пупок, а правую руку сверху так, как вам удоб­
но. Вообразить внутри себя надувной резиновый шарик (ви­
зуализация). На вдохе представлять, как воздух входит через
нос, идет вниз и надувает шарик. По мере заполнения ша­
рика воздухом руки будут подниматься вверх. Надувание
шарика в области живота должно переходить в среднюю и
верхнюю часть трудной клетки. Продолжительность вдоха
должна составлять 2 секунды. По мере совершенствования
навыка ее можно увеличить до 3 секунд. Задержать дыхание
(не более 2 секунд). Повторять про себя фразу: «Мое тело
спокойно». Медленно начать выдох. Продолжать повторять
про себя фразу: «Мое тело спокойно». Продолжительность
выдоха должна длиться не менее 3—4 секунд. Повторить это
четырехфазовое упражнение не более 3—5 раз. При голо­
вокружении необходимо прекратить упражнение, а в сле­
дующий раз сократить продолжительность вдоха, паузы и
выдоха. Упражнение можно выполнять утром, днем и вече­
ром, а также в стрессовой ситуации.

7.    Методика стирания стрессовой информации из памяти
(визуализация). Сядьте и расслабьтесь. Закройте глаза. Пред­
ставьте перед собой чистый альбомный лист бумаги, каран­
даши, стирательную резинку. Мысленно нарисуйте на лис­
те негативную ситуацию, которую необходимо забыть. Это
может быть реальная картинка, образная ассоциация, сим­
вол и т.д. Мысленно возьмите стирательную резинку и на­
чинайте последовательно «стирать» с листа бумаги создан­
ную негативную ситуацию. «Стирайте» до тех пор, пока с

119


листа не исчезнет картинка. Откройте глаза. Произведите проверку. Для этого закройте глаза и представьте тот же лист бумаги. Если картинка не исчезла, снова возьмите стара­тельную резинку и «стирайте» до ее полного исчезновения. Через некоторое время методику можно повторить.

В результате выполнения антистрессовых упражнений восстанавливается межполушарное взаимодействие и акти­визируется нейроэндокринный механизм, обеспечивающий адаптацию к стрессовой ситуации и постепенный психофи­зиологический выход из нее.


КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Аутизм — крайняя форма психического отчуждения, выра­жающаяся в уходе индивида в мир собственных переживаний.

Афферентный (от лат. afferens — приносящий) — несущий к органу или в него; передающий импульсы от рабочих органов (желез, мышц) к нервному центру (афферентные, или центрос­тремительные, нервные волокна).

Афферентация — постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздра­жителей (экстерорецепция), так и от внутренних органов (ин-терорецепция).

Гиперактивность — чрезмерная активность, слабый контроль побуждений.

Гипертонус — неконтролируемое чрезмерное напряжение мыщц.

Гипотонус — неконтролируемая мышечная вялость.

Глиальные клетки (нейроглия) — клетки, являющиеся изо­ляторами нейронов и повышающие эффективность передачи нервных импульсов.

Девиантное поведение — поведение, отклоняющееся от при­нятых в данном обществе норм и правил.

Дендрит—ветвящийся отросток нейрона, воспринимающий сигналы от других нейронов, рецепторных клеток или непос­редственно от внешних раздражителей. Проводит нервные импульсы к телу нейрона.

Депривация (социальная) — недостаточная востребованность социальной среды.

Дефицит внимания — неспособность удерживать внимание на чем-либо, что необходимо усвоить в течение определенно­го отрезка времени.

Дисграфия (аграфия) — частичное нарушение навыков пись­ма вследствие очагового поражен я, недоразвития или дисфун­кции коры головного мозга.

Дискалькулия (акалькулия) — нарушение формирования навыков счета вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

121


Дислекция (алекция) — частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повто-ряющихся ошибках стойкого характера и обусловленное не-сформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Индивидуальный латеральный профиль — сочетание доми-нантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха.

Кинезиологические упражнения — комплекс движений, по-зволяющий активизировать межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры как межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией, происходит синхронизация работы полушарий.

Комиссуры — нервные волокна, осуществляющие взаимо­действие меж / полушариями.

Конвергенция — схождение глаз на цели.

Кортиколизация — развитие коры больших полушарий.

Межполушарное взаимодействие — особый механизм объе­динения левого и правого полушарий мозга в единую интегра-тивно целостную систему, формирующийся в онтогенезе.

Миелинизацня — процесс образования миелиновой обо­лочки, покрываюшей быстродействующие проводящие пути центральной нервной системы. Миелиновые оболочки по­вышают точность и скорость передачи импульсов в нервной системе.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) — небольшая врожденная неравномерность развития отдельных мозговых функций , не затрагивающая интеллекта и умственных способ­ностей

Модальность — ведущий канал восприятия (аудиальный, визуальный, кинестетический).

Мозолистое тело — толстый пучок нервных волокон, соеди­няющих два полушария, обеспечивает целостность работы го­ловного мозга

Невроз — выраженное нарушение функционального состо­яния нервно-психической сферы.

Нейроны — клетки, образующие нервную систему; форми­руются в пренатальный (дородовой) период, но продолжают расти и образовывать отростки в течение всей жизни человека.

122


Нейротранстмиттер (от лат. transmitto — передаю) — биоло­гические вещества, которые обусловливают проведение не­рвных импульсов.

Онтогенез — индивидуальное развитие человека от зачатия до конца жизни.

Персеверация — навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей, переживаний, застревание на зву­ке или слоге.

Перцептивная (от лат. perceptio — представление, восприя­тие) — то же, что восприятие.

Пренатальный — период развития человека до рождения

Перинатальный — период развития человека во время рож­дения.

Постнатальный — период развития человека после рожде­ния

Релаксация — состояние расслабленности, возникающее у человека после снятия напряжения.

Сенсорная система — нервный аппарат восприятия, анали­за и синтеза действующих раздражителей. Выделяют зритель­ную, слуховую, обонятельную, вкусовую, кинестетическую и другие сенсорные системы.

Синапс (от греч. synapsis — соединение) — область контакта нейронов друг с другом и с клетками исполнительных органов Межд