Федеральное агентство по образованию

 

Новгородский государственный университет 

имени Ярослава Мудрого

 

 

 

 

 

 

 

 

Т. В. Архиреева 

 

 

 

 

 

 

ПСИХОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСТВА  

И  

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Великий Новгород 2006

 

Федеральное агентство по образованию

 

Новгородский государственный университет  имени Ярослава Мудрого

 

 

 

 

 

 

 

Т. В. АРХИРЕЕВА

 

 

 

ПСИХОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСТВА  

И  

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Великий Новгород 2006

 

ББК   88.56                                        Печатается по решению

          А 87                                          РИС НовГУ

 

 

Р е ц е н з е н т ы :

кандидат психологических наук, доцент, Т.Б. Беляева

кандидат психологических наук, доцент, Л.И. Сидоренкова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         Архиреева Т.В.

                       Психология родительства и детско-родительских отношений:

А 87   Учеб-метод. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 16 с.

          

          

 Книга содержит методические и учебные материалы к спец курсу "Психология родительства и детско-родительских отношений". В нее включены программа теоретических и практических занятий, небольшая хрестоматия, материалы к практическим занятиям: диагностическое обеспечение изучения семьи и Программа тренинга для родителей.

Книга предназначена для студентов изучающих психологию.

 

 

ББК 88.56

 

 

© Новгородский государственный университет  имени Ярослава Мудрого, 2006

© Т. В. Архиреева, составление, 2006

 

ЧАСТЬ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА  «ПСИХОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСТВА И  ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ»

 

Курс «Психология родительства и детско-родительских отношений» относится к дисциплинам специализации «Психология социальной работы» и базируется на таких дисциплинах, как «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология».

 

Цели курса: 

1)  формирование представлений о родительстве и об особенностях детско-родительских отношений, их влиянии на развитие ребенка;

2)  формирование представлений о нарушениях детско-родительских отношений, о девиантном родительстве;

3)  знакомство с методами профилактики девиантного родительства и коррекции нарушений в детско-родительских отношениях.

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

 

Раздел 1. Психология родительства

 

Тема 1. Родительство как социально-психологический феномен. 

Определение родительства и девиантного родительства. Структура и функции родительства. 

 

Литература

1.                    Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социологические исследования. – 2000. – № 11.

2.                    Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 2003.

3.                    Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003. 4. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. – М., 2000. 

 

Тема 2. Психология материнства.

Материнство как часть личностной сферы женщины. Биологические аспекты материнства. Структура субъекта материнства. Онтогенез материнской сферы. Психологическая готовность к материнству. Психология беременности. Психологическая помощь беременным и семьям с маленькими детьми.

 

Литература

1.   Добряков И.С. Перинатальные аспекты психологии и психотерапии семьи // Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская. – СПб., 2003.

2.   Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – С. 18-27.

3.   Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб., 2003.  4. Филиппова Г.Г. Психология материнства. – М., 2002. 

 

Дополнительная литература

5. Материнство. Психолого-социальные аспекты (норма и патология): Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново – Плес, 6-9 сентября. – Иваново, 2002.

5. Медико-психологические аспекты современной перинатологии. – М., 2003. 7. Чичерина Н.А. Воспитание до рождения. – М., 2002.

 

Тема 3. Психология отцовства.

Социальная природа отцовства, его структура и функции. Детерминанты участия отца в воспитании ребенка. Модели отцовства в различных типах семьи в Европе и в России. Гендерная идентичность мужчины как детерминанта отцовства. Отцовство как часть личностной сферы мужчины: мотивация и ценности отцовства. Возможные помехи при освоении мужчиной роли отца. Отличия отцовского и материнского отношения к ребенку и их воспитательных позиций. 

 

Литература

1.             Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1998.

2.             Архиреева Т.В. Влияние отношений с отцом на мотивационно-ценностные аспекты родительства у мужчин, имеющих детей: Материалы второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной Российской семьи»: В 3-х ч. / Под ред. В.К.Шабельникова, А.Г.Лидерса. – М., 2005. – Ч.

1.

3.             Берн Ш. Гендерная психология. – СПб., 2001. 

4.             Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб., 2005.

5.             Кон И.С. Меняющиеся мужчины в меняющемся мире // Гендерный калейдоскоп. Курс лекций / Под общей ред. М.М.Малышевой. – М., 2001.

6.             Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 2003. 7. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. – М., 1990.

8. Ross D. P. Fatherhood / Пер.-консп. С.С.Ломакиной. – Harvard:  Harvard University Press, 1996. 

 

Тема 4.Девиантное родительство.

Возможные формы девиантного родительства. Девиантное материнство. Объяснительные модели происхождения девиантного родительства. Исследования психологических особенностей женщин, отказывающихся от своих детей. Профилактика девиантного родительства.

 

Литература

1.   Брутман В.И., Панкратова М.Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты социологического и психологического обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. – 1994. – № 5.

2.   Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Радионова М.Г. Нежеланная беременность у жертв сексуального насилия (психолого-психиатрические аспекты проблемы) // Вопросы психологии. – 1995. – № 1.

3.   Брутман В.И, Варга А.Я., Хамитова И.Ю. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матерей // Психологический журнал. – 2000. – № 2. 

 

Дополнительная литература

1.   Материнство. Психолого-социальные аспекты (норма и патология): Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново – Плес, 6-9 сентября. – Иваново, 2002.

2.   Медико-психологические аспекты современной перинатологии. – М., 2003.

 

 

Раздел 2. Психология детско-родительских  отношений

 

Тема 5. Детерминанты родительского воспитания.

Влияние детского опыта на формирование родительского поведения. Стадии развития семьи как фактор, определяющий отношение родителей к ребенку. Влияние конфликтных родительских отношений на формирование родительского поведения. Особенности личности родителей и их роль в развитии ребенка. Исследования А.И. Захарова, показывающие особенности личности родителей, способствующие развитию неврозов у детей.

 

Литература

1.             Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. – Л., 1988.

2.             Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.

3.             Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А.Савиной,

Е.О.Смирновой. – М., 2003. 4. Системная семейная психотерапия / Под ред. Э.Г.Эйдемиллера. – СПб., 2002.

 

Тема 6. Структура родительского воспитания.

Различные подходы к выделению отдельных компонентов структуры: эмпирический, аналитический и клинический. Родительские представления. Эмоциональный компонент родительского отношения. Родительский контроль и его характеристики, родительская забота и требования. Различные типологии семейного воспитания (Е.Шеффер, А.Рое, М.Сигелмен, А.Я.Варга, Э.Г.Эйдемиллер и др.). 

 

Литература

1.   Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Дисс. …канд. психол. наук. – М., 1990.

2.   Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1987.

3.   Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М., 2004.

4.   Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевой. – М., 2002.

5.   Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А.Савиной, Е.О.Смирновой. – М., 2003. 6. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. 

 

Тема 7. Роль семьи в развитии ребенка.

Влияние привязанности ребенка к матери в первые годы жизни для дальнейшего развития ребенка. Теория Дж. Боулби и М. Эйнсворт. Характер взаимоотношений между родителями и детьми, тактики семейного воспитания, их влияние на развитие ребенка. Исследования влияния различных типов семейного воспитания на развитие личности ребенка. Выделение типов воспитания, способствующих социально-психологической адаптации ребенка и типов воспитания, мешающих полноценному развитию ребенка.

 

Литература

1.   Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. – М., 2003. 

2.   Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1997. – № 4.

3.   Архиреева Т.В. Влияние родительских оценок и успеваемости ребенка младшего школьного возраста на развитие частных самооценок его Я-реального // Педагогическое научное наследие Новгородской высшей школы. – Великий Новгород, 2004.

4.   Боуби Дж. Привязанность. – М., 2003.

5.   Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М., 2004. 

6.   Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1986.

7.   Левкович В.П. Социально-психологические аспекты семейного воспитания // Прикладные проблемы социальной психологии. – М., 1983. 

8.   Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М., 2004.

9.   Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб., 2003.

10.                      Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А.Савиной, Е.О.Смирновой. – М., 2003.

11.                      Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М., 1986.

 

Дополнительная литература

12.                      Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Дисс. …канд. психол. наук. – М., 1990.

13.                      Архиреева Т.В. Роль семьи в развитии личности младшего школьника // Социальные проблемы советской школы. – Новгород, 1991.

14.                      Методика измерения родительских установок и реакций: Методическое руководство для школьных психологов / Авт.-сост. Т.В.Архиреева. – Новгород, 1992.

 

Тема 8. Специфика развития ребенка в неполной семье.

Социальная ситуация развития ребенка в неполной семье, в семье, где произошел развод. Особенности отношений родителей и детей в таких семьях. Развитие личности ребенка в семьях такого типа.

 

Литература

1.   Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. – Л., 1988.

2.   Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М., 2004.

3.   Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Семейные кризисы: феноменология, диагностика, психологическая помощь. – М. – Обнинск, 2005.

 

Тема 9. Развитие ребенка в неблагополучной семье.

Определение и типы неблагополучных семей. Особенности детскородительских отношений в социально-неблагополучных семьях (открытая форма неблагополучия) и их влияние на развитие ребенка. Исследования С.Минухина. Особенности развития ребенка в алкогольной семье. Специфика психологической помощи социально-неблагополучным семьям.

 

Литература

1.   Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипицыной. – СПб., 2003.

2.   Елизаров А.Н. Неблагополучная семья в рамках структурного подхода // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2002. – № 1.

3.   Москаленко В.Д. Ребенок в алкогольной семье // Вопросы психологии. – 1991. – № 4.

4.   Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. – М., 2004.

5.   Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». – М., 1999.

6.   Minuchin S. Families of the slums / Пер. С.С.Ломакиной. – N.-Y. – London, 1967. – С. 192–243 (Гл.5. Минухин С. Семьи трущоб, 1987).

 

Дополнительная литература

7.   Гаврилова Т.П. Сравнительный анализ личностного развития мальчиков, воспитывающихся в пьющих и непьющих семьях // Психологические проблемы антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества: Сб. науч. трудов. – М., 1987.

8.   Смит. Э.У. Внуки алкоголиков: Проблемы взаимозависимости в семье. – М., 1991.

 

Тема 10. Жестокое обращение родителей с ребенком и его влияние на развитие детей. 

Классификация форм жестокого обращения. Диагностические признаки пренебрежения, физического, психологического, сексуального насилия у детей. Специфика отношений между родителями и ребенком в таких семьях. Особенности психического развития ребенка в семьях с жестоким обращением. Психологическая помощь детям – жертвам семейного насилия.

 

Литература

1.   Глезер Д. Злоупотребления в отношении детей // Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д.Лейна, Э.Миллера. – СПб., 2001.

2.   Зиновьева Н.О., Михайлова Н.Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок к кризисной ситуации. – СПб., 2003.

3.   Насилие в семье: Особенности психологической реабилитации / Под ред.

Н.М.Платоновой, Ю.П.Платонова. – СПб., 2004. 

4.   Партнерство во имя детей: Сб. материалов / Под ред. Т.Н.Страбахиной,

А.Л.Позднышевой. – Великий Новгород, 2002.

5.   Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». – М., 1999.

 

Дополнительная литература.

6.   Курасова Н.В. Групповые занятия с детьми, пострадавшими от сексуального насилия // Семейная психология и семейная терапия. – 1998. – № 1.

7.   Менделл Дж. Г., Дамон Л. и др. Групповая психотерапевтическая работа с детьми, пережившими насилие / Пер. с англ. – М., 1998. 

 

Тема 11. Психологические особенности замещающих семей.

Формы семейного воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения. Мотивация замещающего родительства. Психологическая готовность замещающих родителей к принятию ребенка в семью. Динамика психологической адаптации ребенка к новой семье. Психологическое сопровождение замещающих семей. Психологическая подготовка детей к устройству в замещающую семью. 

 

Литература

1.   Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипицыной. – СПб., 2003.

2.   Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б.Пути решения проблемы сиротства в России. – М., 2002.

3.   Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М., 2004. – С. 273-279.

4.   Партнерство во имя детей: Сб. материалов / Под ред. Т.Н.Страбахиной, А.Л. Поздышевой. – Великий Новгород, 2002.

5.   Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». – М., 1999.

 

 

Раздел 3.  Формы и методы психологической помощи семьям с детьми

 

Тема 12. Системная семейная психотерапия.

Параметры семейной системы. Идентифицированный пациент. Его значение для семейной системы. Этапы терапевтического процесса. Методы системной терапии – циркулярное интервью, предписания, подписание контракта, разыгрывание семейных ролей, семейная скульптура, рефлексирующая команда и др.

 

Литература

1.             Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. – СПб., 2001. 

2.             Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. – М., 1998.

3.             Сатир В. Психотерапия семьи. – СПб., 2001.

4.             Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.

5.             Системная семейная психотерапия / Под ред. Э.Г.Эйдемиллера. – СПб., 2002.

6.             Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПб., 2003.

 

Тема 13. Групповой психологический тренинг как форма психологической помощи родителям и семьям с детьми.

Общее представление о психологическом тренинге. Преимущества групповой формы психологической работы. Групповая работа по коррекции детско-родительских отношений. История вопроса. Особенности групп тренинга родительской эффективности. Параллельная групповая работа с родителями и детьми как средство профилактики детских неврозов.

 

Литература

1.   Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. – М., 2005.

2.   Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. – СПб., 2002.

3.   Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб., 2003.

4.   Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000.

5.   Технологии социально-психологических тренингов / Под ред. С.А.Беличевой. – М., 2001. 6. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1988.

 

Дополнительная литература

7.                    Байярд Р.Т., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей. – М., 1991.

8.                    Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 2002.

9.                    Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М., 1991.

10.                Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.

11.                Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. – СПб., 2004.

12.                Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М., 1993. 

 

Тема 14. Консультирование семей с проблемными детьми.

Задачи консультирования семей с детьми, имеющими особенности развития. Динамика состояния семьи в процессе консультации. Этапы консультирования и особенности работы консультанта на каждом этапе.

 

Литература

1.   Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. – М., 1993.

2.   Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г., Возрастнопсихологическое консультирование. – М., 1990.

3.   Семаго М.М. Консультирование семьи проблемного ребенка // Семейная психология и семейная терапия. – 1998. – № 1.

4.   Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1989.

 

 

2. МАТЕРИАЛЫ К ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ

 

К теме 3. Психология отцовства

(Росс Д. Отцовство)

 

С. 1. …Один знаменитый антрополог как-то сказал, что отцы – биологическая необходимость, но социальная случайность.

Традиционно отцов изображают как не вовлеченных в заботу о ребѐнке, как кормильцев, материально и морально поддерживающих жѐн и являющихся сильной, но отдалѐнной моделью для детей.

                                           

 Материалы, представленные к теме 7, взяты из следующего источника: Ross D. Parke. Fatherhood / Пер.-консп. С.С.Ломакиной. – Harvard: Harvard University Press, 1996.

Правда, в настоящее время ситуация меняется, отцы всѐ чаще принимают активное участие в воспитании детей. Таким образом, старый стереотип тоже подвергся изменениям. Отец с пелѐнкой в руках больше не является комичной фигурой. Идеальный отец современности идѐт с женой в школу молодых родителей, помогает ей при родах, делит с ней заботы по уходу и кормлению ребѐнка.

Но к сожалению, эти изменения не так масштабны, как хотелось бы. Почему же изменения происходят так медленно? Каковы детерминанты и препятствия изменения роли отца в семье? Чтобы это понять, нужно узнать о тех факторах, что влияют на вовлечѐнность отцов. 

С. 3. …Важно не только скорректировать ранние мифы о не вовлечѐнных отцах, но и изучить, насколько новый культурный идеал соответствует реальному положению вещей. Следует найти ответы на многие вопросы, среди них: как сами мужчины меняются, становясь отцами; одинаковое ли влияние отец оказывает на дочь и сына; насколько важно влияние отца на формирование гендерной идентичности и социальной уверенности ребѐнка и т.д. 

С. 5. …Также важно посмотреть, как общество влияет на отцов и отцовство. Какие существуют формы поддержки для того, чтобы отцы могли узнать о специфике своей социальной роли и исполнять еѐ эффективно? Какие есть барьеры, все факторы должны быть учтены: индивидуальные, социальные, культурные, характер отношений.

 

Теории отцовства. 

Превалирующие в обществе теории обращаются к концепции отдаленного отца (Фрейд, Боулби). Предполагается, что отцы игнорируются вследствие их якобы меньшего влияния на развитие ребѐнка.

С. 6-7. …Многие последователи Фрейда приняли идею о том, что период младенчества важен для дальнейшего развития, а поскольку ребѐнок биологически зависит от матери больше на данном этапе (мать кормит), то мать признаѐтся первичным агентом социализации. Так как отец меньше вовлечѐн в процесс кормления, то его роль в младенчестве ребѐнка считается минимальной.

Взгляд Джона Боулби на раннее развитие отличается от взгляда Фрейда, но результат тот же: матери изображаются как наиболее важные фигуры в младенчестве. Боулби настаивает на том, что мать – первый и самый важный объект младенческой привязанности. Мать биологически приспособлена реагировать на требования младенца. В соответствии с Боулби, есть только одно место для фигуры первичной привязанности ребѐнка, и это мать, таким образом, отцы были вторичны и выполняли роль поддержки матерей.

Действительно в западной истории так всѐ и было: отцы принимали минимальное участие в заботе и кормлении младенцев, но в некоторых культурах, считающихся примитивными, мужчины и женщины делят обязанности по заботе о ребѐнке наравне (Окинава, Филиппины, Африка). Эти исключения дают понять, что роли отцов и матерей не биологически зафиксированы, а определяются социальными, идеологическими и физическими условиями среды обитания.

Есть точка зрения, что отцы плохо «снаряжены» для того, чтобы быть активными участниками процесса воспитания. Биологическая уникальность материнской заботы подтверждается в мире животных, где мужские особи менее приспособлены к заботе о младенцах. Но не все исследователи поведения животных согласны с этой точкой зрения. Есть данные о вовлечѐнности мужских особей в процесс заботы о младенцах. Особый вид мартышек Центральной и Южной Америки – среди наиболее ответственных отцов. Они не только носят младенцев целыми днями на протяжении первых месяцев жизни, но и иногда даже помогают при родах. Другой вид, макаки, обитающие в Азии и Африке, держат, ухаживают, носят младенцев и оберегают их. 

Впрочем, животные особи разнятся между собой вообще и в отношении мужского участия в заботе, в том числе в зависимости от того, насколько женские особи позволяют им включаться.

С. 10. …Самое важное – свидетельства из животного мира не подтверждают идею о биологической невозможности активного отцовского поведения.

Также не нашла подтверждения в мире животных гипотеза о гормональной предрасположенности матерей; нет доказательств, что отцы не подготовлены к родительству в силу отсутствия гормональных изменений, что переживает мать во время беременности и родов.

Хотя биология может провоцировать разные стили выполнения родительских ролей, но не оправдывает природную неподготовленность мужчин к отцовству.

С. 11. …Таким образом, нет ни приемлемой теории отцовства, признающей их вторичную роль в воспитании ребѐнка, нет объяснений тому, почему родитель определенного пола должен брать на себя большую долю во влиянии на развитие ребѐнка, хотя есть множество доказательств того, что отцы и матери по-разному влияют на детей.

–     Не количество времени, проведѐнного с ребѐнком, а качество взаимодействия имеет значение.

–     Не то, сколько часов отец проведѐт с ребѐнком, а то, что он делает в присутствии ребѐнка. Отцы могут организовывать деятельность ребѐнка, поощрять исследовательский инстинкт, давать интересные игрушки, книжки, указывать на интересные черты окружающей среды.

–     Отношения «отец – ребенок» двусторонни, ребѐнок не меньше влияет на отца, чем отец изменяет развитие ребѐнка. Плач младенца ночью, подподнимающего отца с постели, просьбы 4-летнего малыша понять его, разбившего вазу; решение давать – не давать ключи от машины подростку –  всѐ это примеры детского влияния на поведение отца.

–     Франк Педерсен и коллеги показали, что качество отношений мужа и жены связаны с отношениями матери и младенца. Когда отец ведѐт себя в поддерживающей манере, мать более эффективна в кормлении ребѐнка.

С. 14. …всѐ это напоминает нам о необходимости обращения с родителями как с частью семейной системы и важности принятия в расчѐт отношений между всеми членами семьи. Более того, семьи включены в широкую сеть других социальных систем ( соседи, сообщество, культура). То есть нужно обращать внимание и на связи семьи с другими социальными системами.

–     Важен и возраст отцовства, а также семейное время ( время переходных моментов семьи ( переезд, развод, отделение). Более того следует учитывать историческое время, которое предоставляет особые социальные условия для личностных и семейных переходных моментов. 

Отцы в разных культурах по-разному будут исполнять свои роли. Нужно по достоинству оценить разнообразие отцовских ролей в разных культурах и внутри одной культуры.

–     Отцовство может изменить способы восприятия мужчинами себя, может помочь прояснить их ценности и определить приоритеты; может повысить самоуважение, если они справляются с требованиями роли, или быть источником депрессии, если это не получается.

По Э.Эриксону, отцовство может повысить мужскую генеративность. Генеративность – любая деятельность заботливого характера, которая вносит вклад в духовное начало следующих поколений как более зрелых людей, продуктов или идей.

Дети смотрят на отца как на модель и ждут от него инструкций. Его амбиции и достижения видятся ему в другом свете, т.к. он может смотреть на них глазами детей.

С. 75. Джозеф Плек представил данные опроса американского населения и обнаружил, что процент детей, чьи отцы взяли на себя заботу о них во время работы матери, повысился с 15 % в 1977 году до 20% в 1991. Есть данные, свидетельствующие о большей вовлечѐнности отцов в разных странах и культурах.

Отцовская роль менее культурно определена и не имеет чѐткого скрипта. Для понимания причин малой вовлечѐнности отцов в заботу о ребѐнке помогает учѐт культурных аттитюдов в отношении ролей мужчин и женщин.

Имеет значение и поддержка, предоставляемая супругой.

С. 76-77. Индивидуальные характеристики отца включают его гендерно-ролевые установки и отношения со своей собственной семьѐй. Также важно и время вхождения в роль отца. Более того, дети развивают разные отношения с разными детьми ( с сыновьями и дочерьми, трудными детьми или лѐгкими). Даже время рождения ребѐнка имеет значение; дети, рожденные раньше срока, могут нуждаться в ином уровне отцовской вовлечѐнности, чем рожденные в срок. Также важным является способ рождения, отцы могут быть более вовлечены с детьми, рождѐнными в результате кесарева сечения.

Отношения мужа с женой имеет серьѐзное влияние на отцовскую вовлеченность. 

С. 78. …Качество супружеских отношений – главная детерминанта вовлечѐнности отца и качества его отношений с ребѐнком.

Семьи существуют в тесной связи с разнообразными неформальными системами поддержки, такими как друзья, другие члены семьи, соседи, формальные институты (больницы, родильные дома, работа). Такие институты как больницы помогают формированию отношений отцов с детьми с момента появления ребѐнка.

Тип и особенности организации рабочего времени влияют на количество и качество времени, проведѐнного с детьми.

 

Также огромную роль играют культурные верования и установки в отношении ролей мужчин и женщин в воспитании детей и заботе о них.

 

Детерминанты вовлечѐнности отца 

 

Индивидуальные влияния:

1.   Установки, верования и мотивация отца.

2.   Отношения с родительской семьѐй.

3.   Время вхождения в родительскую роль.

4.   Пол ребѐнка.

 

Семейные влияния (диадические и триадические):

1.   Отношения матери с ребѐнком; отношение отца с ребѐнком.

2.   Отношения мужа и жены.

3.   Отношения «отец-мать-ребѐнок».

 

Внесемейные влияния.

 

Неформальные системы поддержки:

1.   Отношения с родственниками.

2.   С соседями.

3.   С друзьями.

 

Институциональные влияния:

1.   Отношения «работа-семья».

2.   Системы больниц и родильных домов.

 

Культурные влияния:

1.   Культура детства для мальчиков и девочек.

2.   Установки в отношении гендерных ролей отца/матери.

3.   Ценности и верования этнических семей.

Отношения мужчины с родительской семьѐй.

С. 79. Из теории социального научения следует гипотеза о том, что мужчины моделируют своѐ поведение вслед за отцовским, учатся отцовским навыкам и установкам.

Несколько исследований показывают, что позитивные отношения с отцами в детстве соотносятся с более высоким уровнем вовлечѐнности в последующее отцовство.

С. 79-80. Есть и ещѐ одна гипотеза: неудовлетворительные отношения с отцами в детстве мужчины компенсируют лучшей, большей вовлечѐнностью в заботу о своих детях. Подтверждение этого находится также в исследованиях Грейс Барух и Розалинд Барнет ( Grace Baruch and Rosalind

Barnett). Особенно это касается семей с мужем-кормильцем.

Керри Дэли (Kerry Daly) интервьюировал отцов маленьких детей насчѐт источников ролевых моделей для их собственной отцовской идентичности. Некоторые отцы говорят, что копируют своих отцов, другие – компенсируют, третьи отмечают, что отцы имели малое влияние в качестве ментора и ролевой модели. Большинство мужчин в этом исследовании, однако, не рассматривали своего отца в качестве модели или хотели быть лучшими отцами, чем их собственные. Многие отцы в этом исследовании составляли образ отца из разных источников, модели собственного поколения и предыдущих.

С. 82-83. Садра Бем предполагает, что наше определение маскулинности и феминности определяет то, насколько мы склонны к проявлению заботы и воспитанию. Так, она обнаружила, что андрогинные мужчины проявляют больше интереса, ближе подходят к ребѐнку, улыбаются ему, касаются и издают звуки чаще, чем мужчины, воспринимающие себя традиционно маскулинными.

Те мужчины, кто ценил свою отцовскую роль больше и адекватно воспринимал свои навыки заботы, отрицали биологическую основу половых различий и больше были вовлечены в заботу о своих трѐхмесячных младенцах.

Грэм Рассел (Graeme Russell), изучая австралийских мужчин, обнаружил что более вовлечены те отцы, кто не принимал понятие материнского инстинкта, и если матери (60%) считали отцов способными позаботиться о ребѐнке, то только 34% мужчин сочли себя способными на это. Более того, мужчины в этом исследовании воспринимали свою вовлечѐнность как более естественную и важную на более поздних этапах развития ребѐнка. Более того, результаты показали, что отцы, получившие опыт/тренировку навыков в отношении заботы о ребѐнке или игры с ними, повышали уровень своей вовлечѐнности.

 

Раннее отцовство.

С. 84. Когда отцы сами подростки и юноши, они просто не готовы финансово и эмоционально взять ответственность отцовства. Более того, ранние браки очень нестабильны, вследствие этого юные отцы имеют меньше контактов со своими отпрысками, чем отцы, живущие с семьѐй.

С. 86. Недавние национальные данные по 600 молодым неженатым отцам показал, что 3/4 отцов, живших отдельно на момент рождения детей, никогда не жили с ними вместе. Впрочем, многие сохраняли контакт с ребѐнком, половина из них – 1 раз в неделю.

С. 87. Frank Furstenberg and Kathleen Harris проследили паттерн общения отцов-подростков с их отпрысками с рождения до подросткового возраста. Только 9 % жили с отцами весь этот период, примерно половина жили с отцами в течение определѐнного времени.

 

Позднее отцовство.

С. 90-91. Ретроспективные свидетельства взрослых людей, рождѐнных зрелыми отцами (30-39 лет), отметили большее принятие отцов.

C.N.Nydegger обнаружил, что поздние отцы имели большую уверенность в родительской роли, большую лѐгкость и спокойствие в обсуждении роли, чем более молодые отцы. И матери, и отцы отметили, что поздние отцы более заинтересованы в родительстве и заботе о ребѐнке. В три раза чаще поздние отцы в сравнении с ранними регулярно выполняли часть ежедневной заботы о ребенке-дошкольнике. Другое исследование свидетельствует, что отцы, чьи дети родились к 30 годам, вносили больший вклад в косвенные аспекты заботы о ребѐнке: приготовление пищи, кормление, уборку и стирку.

Но стиль взаимодействия поздних отцов с детьми другой. Такие физические высокоэнергичные действия, как попрыгать, побегать, пощекотать, повозить на плечах, уменьшаются с возрастом отца. Brian Neville обнаружил, что более старшие родители предпочитают познавательную активность и чаще держат ребѐнка, чем молодые.

С. 91. Эти и другие исследования показывают, что более старшие отцы менее стереотипны в проявлении отцовского поведения, перенимая стили, схожие с традиционно материнскими.

 

Пол ребѐнка.

С. 93. В исследовании отцов и детей в роддоме выяснилось, что отцы чаще прикасаются и больше разговаривают с мальчиками.

В 3 недели и в 3 месяца отцы продолжают относиться к мальчикам и девочкам по-разному. В играх стимулируют больше сыновей, чем дочерей, даже смотрят на мальчиков чаще, чем на девочек. То же самое у матерей с девочками. Отцы держат дочерей ближе, прижимая, сыновей так не держат.

С. 94. Отцы хотят стимулировать физическое и интеллектуальное развитие сыновей, в девочках поощряют феминность.

Kotelchuck обнаружил, что отцы играют с первенцами-сыновьями на пол часа в день дольше, чем с первенцами-дочерьми.

Разное отношение к мальчикам и девочкам продолжается и позже. В соответствии с данными Philip and Carolyn Cowan, отцы больше занимаются с сыновьями 3,5 лет. Другое исследование говорит то же о мальчиках 9-11 лет, но это касается тех семей, где кормилец один; где оба родителя работают – и с сыновьями, и с дочерьми проводится одинаковое количество времени. 

С. 96. …Присутствие отцов привлекает отца к более активному родительству, и дочери тоже получают от этого пользу, хотя и неравную. 

С. 97. Но большее время, уделяемое отцами сыновьям – не универсальный паттерн. В афро-американских семьях, в странах Карибского бассейна отцы стараются уделять равное внимание и сыновьям, и дочерям. А вот в Японии отцы чуть больше проводят времени с дочерьми, чем с сыновьями.

С. 98. Нужно учитывать материнские установки при определении вовлечѐнности отцов. Именно матери/жѐны могут препятствовать или способствовать вовлечѐнности отцов. Те женщины, которые видят своих мужей компетентными, могут поощрять их участие и наоборот.

С. 98. Эшли Бейтел и Росс Парк (Ashley Beitel and Ross D. Parke) изучали взаимосвязь между установками матери и вовлечѐнностью отца: вера матери во врожденные половые различия относительно заботы о ребѐнке были отрицательно связаны с вовлечѐнностью отца.

Супружеские отношения имеют значение. Несколько исследований показало, что качество супружеских отношений – важная детерминанта вовлечѐнности отцов. Более того, исследователи обнаружили, что качество брака больше влияет на отношения отца с младенцем, чем матери с младенцем (Belsky and his colleagues). Это объясняется тем, что: 1) уровень участия отца регулируется степенью разрешения супруги участвовать в заботе; 2)отцовская роль менее чѐтко определена, поэтому супружеская поддержка может помочь определить границы подходящего ролевого поведения; 3)у мужчин в ходе социализации меньше возможностей приобрести и практиковать навыки ухода и заботы, поэтому для них полезны больше, чем для женщин, руководство и эмоциональная поддержка.

Уровень эмоциональной и когнитивной поддержки, обеспеченный супругами, был связан с компетентностью отцов, а не с компетентностью матерей. Более того, отцы больше реагируют на изменения в браке, чем матери.

С. 103. Данные США и других западных стран: отцы меняют своѐ родительское поведение, когда мать работает. Робинсон отмечает, что мужья женщин, которые работают полный рабочий день, больше вовлечены в заботу о ребенке, чем мужчины, чьи жѐны работают часть дня или не работают.

Имеет значение возраст ребѐнка и количество детей: Walker and Woods обнаружили увеличение работы по дому у отцов в случае работающей жены тогда, когда ребѐнок в возрасте до года или у пары 5 и более детей.

Russell обнаружил, что в случае работающих жѐн отцы больше времени тратят на единоличное несение ответственности за ребѐнка (4, 7 часов против 1 часа в случае с неработающими матерями).

С. 108. Росс обнаружил, что помощь отца по дому и в заботе о ребѐнке имеет положительный эффект на жѐн только в том случае, если эта помощь желаема. Если же жена не хочет помощи, то отец вмешивается в сферу жены и это оценивается ею негативно.

С. 110. На характер отцовства влияет и профессиональная деятельность мужчины. Положительный рабочий опыт, удовлетворение от работы может усилить качество отцовства. Неудовлетворенность на работе, стресс могут вести к выражению гнева и требованию большей дисциплины от детей.

Также род занятий отца имеет значение; отцы на должностях, где от них ожидается автономия, ценят в детях независимость. Те, кто работают в подчинении, чаще прибегают к дисциплине и физическим еѐ формам.

Отцы, руководящие людьми, имеющие работу-»вызов» (разрешение проблем, принятие решений), больше времени проводят с сыновьями, чем с дочерьми.

С. 113. Культура обеспечивает отцов целями, ожиданиями, нормами. Культурное послание начинается в детстве, мальчики и девочки получают разные культурные послания.

Девочки получают больше опыта заботы о маленьких (более склонны готовить, убирать и стирать), в то время как мальчики больше занимаются работой вне дома (подстриганием газонов, уборкой снега и выносом мусора).

С. 117. Быть родителем – отцом или матерью, никогда не было легко, а для отцов отсутствие скрипта ещѐ более усложняет роль.

С. 148. Отсутствие отца может быть не только причиной повышенной агрессивности и делинквентности, но и того, что разведѐнные семьи, переезжая в более бедные районы, подвержены большему насилию и преступлениям.

Когда нет отцов в качестве моделей, ребѐнку трудно научиться самоконтролю. Отец может быть живой иллюстрацией мужской роли, включая отсроченность удовлетворения (каждый день ходить на работу), постановку долгосрочных целей (в следующем году построим гараж), сотрудничество с другими в направлении общей цели.

С. 149. Но есть и положительный результат отсутствия отца: мальчики в семьях без отца могут быть более осведомлены о гендерно-ролевых стереотипах, чем мальчики из полных семей. Хотя мальчики без отцов меньше играли с маскулинными игрушками, они не стали играть с феминными, наоборот, они играли с нейтральными игрушками.

Кэрол Бил (Carol Beal) отмечает: «Во многих культурах мальчики и девочки находятся исключительно с матерью до пубертатного периода, когда мальчики переходят к жизни с отцом и другими мужчинами. Таким образом, отсутствие отца само по себе не такое необычное положение дел для молодых людей и не имеет таких отрицательных эффектов на обучение гендерным ролям».

Впрочем, отсутствие отца может плохо повлиять на гендерное формирование девочек. Марион Джонсон (Marion Johnson) в своей теории взаимного усвоения ролей утверждает, что отцы особенно важны с точки зрения помощи девочкам научиться взаимодействовать с мужчинами. В западных культурах этот процесс начинается не раньше подросткового периода.

Hetherington сравнил девочек, живущих с одними мамами и с обоими родителями. Выяснилось, что группы были схожи в интересах и активности, они различались в поведении с мужчинами. Девочки без отцов (мамы развелись, мамы-вдовы) оказались более тревожными в присутствии мужчин. Дочери вдов рядом с мужчинами были застенчивыми и чувствовали себя неуютно, в то время как дочери разведѐнных матерей были более ассертивны с мужчинами и сверстниками. Хетерингтон даѐт этому следующее объяснение: дочери разведенных женщин воспринимали жизнь матери как неудовлетворительную, чувствуя, что для счастья необходим мужчина. Дочери вдов могут идеализировать отца и считать, что никакой мужчина с ними сравниться не может или считают всех мужчин объектами почитания. В этих семьях не было других мужчин в доме, ни братьев, ни отчимов. 

Впрочем, разводы сейчас часты, рейтинг повторных браков тоже, поэтому картина может меняться. Исследование Хетерингтона было предпринято в 1960 гг., с тех пор установки на брак и развод изменились.

С. 153. Отцы влияют на формирование половой идентичности дочерей. Феминность в дочерях соотносится с отцовской маскулинностью, одобрением матери в качестве ролевой модели для дочери и поощрением со стороны отца участия дочери в феминных видах деятельности. Отношения дочерей с мужчинами – результат влияния ранних отношений с отцом, а не с матерью. Отцы отдалѐнные, враждебные, невовлечѐнные связаны с проблемами формирования длительных гетеросексуальных отношений у женщин.

С. 153. Формирование половой идентичности мальчика зависит также и от того, кто имеет больше власти в принятии решений в семье, мать или отец. В семьях, где матери принимают решения, а отцы пассивны, мальчики менее склонны использовать отцов в качестве ролевых моделей, и их поведение менее маскулинно с традиционной точки зрения. Маскулинные мальчики – те, у кого отец доминантен и принимает решения, играет активную роль в дисциплинировании сыновей. Это разделение власти в семье не оказывает влияние на феминные характеристики девочек. 

С. 155. Исследования показывают более дифференцированную роль отца в формировании половой идентичности.

Ещѐ один способ вклада отцов в усвоение детьми гендерной роли – способ отношения к частной жизни ребѐнка. Douglas Sawin обнаружили, что отцы больше уважают частную жизнь девочек, чем сыновей ( они стучатся в дверь их комнаты).

Отцы больше разделяют мальчиков и девочек, чем матери. 

С. 164. Отцы и матери различны в предоставлении исследовательской свободы ребѐнку: отцы позволяют малышам исследовать, матери больше ограничивают в этом малышей. И это продолжается и в дальнейшем, отцы больше поддерживают независимое, исследовательское поведение, чем матери, как дома, так и вне дома. Мальчики, таким образом, имеют опыт, которого не хватает девочкам, и что влияет на развитие независимых стилей совладания, чувства компетентности и даже особых навыков. 

…Отцы влияют на когнитивное развитие как мальчиков, так и девочек, но по-разному.

Robert Blanchard и Henry Biller продемонстрировали, как присутствие/отсутствие отца влияет на академическую успеваемость детей. 4 группы третьеклассников сравнивались, все имели средний интеллект, были из рабочего класса и среднего класса, имели одинаковую констелляцию сиблингов. 2 группы мальчиков были из семей без отца: в одной группе отец ушел, когда ребѐнку не было 5 лет; в другой группе отец оставил семью после того, как ребѐнку исполнилось 5 лет. Остальные 2 группы – семьи с обоими родителями, но варьировалось время, проводимое отцом с сыновьями: мене 6 часов в неделю в одной группе и более 14 часов в неделю в другой группе. 

Различия имелись в зависимости от того, когда отец ушѐл из семьи и от его присутствия. Дети неуспевающие в школе – из семей, где отец ушел, когда ребѐнку не было 5 лет. Отличники – из семей с отцами, которые часто бывают доступны для ребенка. Мальчики, потерявшие отца после 5 лет и у кого отцы проводили с ними мало времени, тоже плохо успевали. В соответствии с Биллером, отцы, доступные для детей, помогают им (сыновьям) развить интеллектуальный потенциал.

Частая возможность наблюдать и имитировать адекватного отца способствует развитию инструментальных способностей и способностей разрешать проблемы. Но если даже отец компетентен, но недоступен для ребѐнка или отношения с сыном имеют негативную окраску, это не способствует интеллектуальному развитию ребенка. 

Marybeth Shinn изучала эффект отсутствия отцов на когнитивное развитие ребенка. 

Впрочем, современные исследования подвергают сомнению предыдущие. Франк Мотт обнаружил мало свидетельств того, как отсутствие отцов меняет когнитивное развитие ребѐнка. А Лиза Крокет с коллегами обнаружила позитивное влияние присутствия отца в первые три года жизни ребенка на развитие когнитивных функций в возрасте 4-6 лет. Особенно это было видно у евро-американских и испанских детей, рождѐнных женщинами от 20 до 30 лет. 

 

 

К теме 7. Роль семьи в развитии ребенка

(Архиреева Т.В. Роль семьи в развитии личности младшего школьника)

 

Умение видеть ученика, понимать волнующие его проблемы, правильно определять круг его интересов, способностей, особенностей его темперамента и характера – необходимое условие для целенаправленного осуществления взаимодействия учителя и учащихся.

В процессе профессиональной деятельности у учителя складываются представления о каждом ребенке, своеобразная теория его личности. Это только первый шаг. Очень важно понять причины, которые способствовали формированию того или иного свойства, того или иного качества личности. Это важно и для понимания ученика, и для организации взаимодействия с ним.

Многие качества личности ребенка обусловлены особенностями воспитания в семье. Психологи доказали взаимосвязь типа родительского воспитания и особенностей личности ребенка. Н.Бекер показал, что в семье, где родители любят своих детей и признают их право на автономию, дети активны, независимы, доброжелательны, креативны, инициативны, легко социализируются. Если родители сочетают любовь к детям с ограничительностью, то у ребенка развиваются такие черты, как покорность, зависимость, вежливость, аккуратность, минимум агрессии, максимальное соблюдение правил, отсутствие дружелюбия, некреативность, максимальная уступчивость. Изучая последствия для ребенка враждебного отношения к нему родителей, Бекер обнаружил, что в результате враждебного ограничительного диктата взрослых у ребенка появляются невротические проблемы, нерешительность в общении со сверстниками, склонность к ссорам с ними, социальная отсталость, неумение прислушиваться к объяснениям взрослых, максимальная само-агрессия. Результатом вседозволенности в воспитании будет неуступчивость сына или дочери, высокая агрессивность, возможно, делинквентное поведение.

В нашем исследовании мы поставили целью определить последствия особенностей родительского воспитания для младших школьников в зависимости от пола и родителей и ребенка. Такой подход в психологии семейного воспитания начал разрабатываться недавно (3), но, по всей видимости, он высокопродуктивен.

 

Методика и процедура исследования

 

Для определения особенностей воспитания были использованы методики:

1)                   тест-опросник родительского отношения А.Я.Варги (ОРО);

                                           

 Материалы, представленные к теме 7, взяты из следующего источника: Архиреева Т.В. Роль семьи в развитии личности младшего школьника // Социальные проблемы советской школы. – Новгород, 1991.

2)                   опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI) Шеффера, адаптированный и переведенный нами для русскоязычной выборки.

Опросники предъявлялись и матери, и отцу каждого ребенка, участвовавшего в исследовании. Особенности личности ребенка определялись с помощью личностного опросника Кеттела для младших школьников (4). В эксперименте участвовало 80 полных семей: 35 семей мальчиков и 45 – девочек. В исследовании участвовали семьи г. Москвы, г. Новгорода и г. Боровичи Новгородской области. Свое исследование мы ограничили изучением процессов, происходящих только в полных семьях.

Для получения результатов подсчитывались коэффициенты корреляции Пирсона между показателями, характеризующими родительское воспитание, и показателями, характеризующими особенности личности ребенка как по всей выборке (80 чел.), так и отдельно для выборки мальчиков (35 чел.) и выборки девочек (45 чел.).

 

Результаты исследования

 

Анализируя результаты, мы обратим внимание, что только некоторые особенности личности ребенка имеют ярко выраженную связь с показателями родительского воспитания. Среди них следующие особенности личности: 

–                      холодность-доброжелательность в общении (фактор А опросника Кеттела);

–                      эмоциональная устойчивость (фактор С);

–                      добросовестность (фактор G);

–                      социальная робость-смелость (фактор Н); – твердость-мягкосердечность (фактор I).

Первый фактор опросника Кеттела для младших школьников (фактор А) является показателем холодности или доброжелательности в общении. Высокие оценки по этому фактору свидетельствуют об открытом, общительном, дружелюбном, дружественном поведении ребенка, низкие – об обособленности, холодности, отчужденности. Нами получены значимые корреляции между выраженностью этого фактора у ребенка и параметрами родительского воспитания. [В оригинальной статье даны приложения, в которых приводятся таблицы значимых корреляционных зависимостей между рассматриваемыми показателями, в данном варианте они не приводятся].

Обнаружено, что степень доброжелательности в общении в большей степени развивается под влиянием отца, а не матери. Причем результаты отцовского воспитания более ярко заметны у мальчиков. Сын более доброжелателен и открыт в общении в таких семьях, где мать не является излишне авторитарной, а отец осуществляет авторитарно-принимающее воспитание сына. В отцовском воспитании общительных детей переплетаются и направленность на сотрудничество с ребенком, и довольно высокая степень авторитарности. Менее заметна связь доброжелательности девочки и особенностей родительского воспитания.

Второй фактор опросника Кеттела для младших школьников (фактор С) является показателем эмоциональной устойчивости. Высокие оценки по фактору свидетельствуют о спокойствии, разумности поведения, а низкие – о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.

Обнаружено, что отрицательно сказываются на эмоциональном благополучии детей ограничение материнских обязанностей ролью хозяйки дома, ее стремление подавлять проявления сексуальности у детей. Повышает степень эмоциональной неустойчивости ребенка гиперопека со стороны отца. Все эти связи подтверждаются на выборке мальчиков. Кроме того, благоприятна для мальчиков позиция равенства со стороны матери и ее направленность поощрять активность ребенка. Эмоциональная устойчивость девочки возникает, если у нее нет секретов от матери, а отец гиперопекает дочь.

Фактор G опросника Кеттела является показателем степени добросовестности ребенка. Высокие показатели по фактору говорят о высокой добросовестности ребенка: он совестлив, аккуратен, а низкие – о том, что ребенок недостаточно включен в систему ценностей, характерную для мира взрослых, говорят о его недостаточной добросовестности.

Нами получены значимые корреляции между выраженностью фактора G у ребенка и различными параметрами родительского воспитания.

Обращает на себя внимание тот факт, что связи между выраженностью фактора добросовестности и особенностями родительского воспитания у мальчиков и девочек абсолютно различны. Если у мальчиков чувство ответственности формируется под влиянием матери, то у девочек – под влиянием отца. Мальчик добросовестен, если мать предоставляет ему возможность высказаться, общается с ним на равных. Отец добросовестной девочки подавляет ее агрессивность и контролирует все области ее жизни.

Фактор Н опросника Кеттела является так же, как и фактор А, компонентом экстравертированности-интровертированности. Однако в то время как ребенок с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что он любит бывать среди людей, то школьник с высокой оценкой Н созидателем потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок г низкой Н испытывает чувство неловкости, неуверенности, избегает общения.

Анализ корреляционных зависимостей между показателями фактора Н ребенка и особенностями родительского воспитания позволил обнаружить, что у мальчиков уровень социальной смелости в большей степени зависит от особенностей родительского воспитания, чем у девочек. У всех детей повышает показатели смелости в общении опека со стороны отца, а понижают – отвержение ребенка матерью. Эти связи подтверждаются на выборке мальчиков, где оба эти показателя достигают уровня значимости. Показатели социальной смелости у мальчиков снижаются, если мать раздражительна, а отец имеет маленькую межличностную дистанцию в общении с сыном. Строгость отца в воспитании сына повышает социальную смелость ребенка.

Фактор I опросника Кеттела говорит о твердости или мягкосердечности ребенка. Высокие оценки свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие – твердости, суровости и мужественности.

Полученные корреляционные зависимости показывают, что этот фактор личности ребенка в большей степени зависит от особенностей родительского воспитания. Твердость или мягкость ребенка зависит в большей мере от того, как его воспитывает мать. Авторитарно-симбиотическое воспитание матери способствует развитию мягкости и мальчиков, и девочек. На мальчиков этот тип материнского воспитания имеет наиболее выраженное влияние.

Анализ полученных результатов

 

Выявленные в результате исследования связи не всегда легко поддаются интерпретации. Довольно трудно объяснить полученный нами факт влияния авторитарно-принимающего воспитания отца на развитие доброжелательности в общении сына. Неясны механизмы родительского влияния на формирование эмоциональной стабильности ребѐнка.

В некоторой степени легче объяснить результаты развития чувства добросовестности у ребенка. У сына появляется чувство ответственности, если мать сотрудничает с ним на равных. По всей видимости, в этом случае мать не принимает решений единолично и не берет на себя всю ответственность за успехи и неудачи сына, а пытается привлечь его к решению семейных проблем и возлагает на него ответственность, по крайней мере, за его поступки. Предоставление ответственности и является главным механизмом ее формирования.

Для девочек формирование добросовестности идет другим путем – путем интериоризации родительского контроля, поскольку именно авторитарный контроль отца способствует развитию чувства ответственности девочки.

Возможно предположить каков механизм влияния родительского воспитания на формирование социальной смелости ребенка. Полученный нами факт влияния отвержения ребенка матерью на развитие робости в социальных контактах подтверждают результаты других исследований. Раттер считает, что «отношения привязанности важны не только для будущего развития взаимоотношений – их непосредственное влияние способствует снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. Так, семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования».

Глобальное чувство безопасности является основой для социальной смелости, основой же развития чувства безопасности является материнская любовь. Таким образом, механизм формирования социальной смелости становится более ясным.

Не был неожиданным факт влияния матери на развитие мягкосердечности–твердости ребенка. Мягкость – это показатель женственности, твердость – характеристика мужественности. Авторитарно-симбиотическая мать, привязывая сына к себе, подавляя его природу, затрудняет его идентификацию с мужской половой ролью. В результате у мальчика развивается мягкость, по сути являющаяся показателем женоподобности.

Подобные явления характерны почти для всех обществ, где воспитанием ребенка преимущественно занимается женщина. На неблагоприятный характер подобных отношений неоднократно указывали психологи и психиатры: «Взрослые часто не отдают себе отчета в том, какую роль играют они в жизни ребенка. Так, например, стремление матери сильнее привязать к себе сына приводит к тому, что, не ставя, разумеется, перед собой такой задачи, она все же подавляет в нем черты мужественности. Неосознанно боясь «перерезки эмоциональной пуповины» между собой и сыном, она всем стилем своего обращения феминизирует его».

Кроме того, хочется отметить, что наш подход к дифференциации влияний матери и отца на развитие личности мальчика и девочки оправдал себя. Полученные в исследовании факты подтверждают наличие сильных различий в этих влияниях.

Результаты исследования имеют прикладной характер. Зная закономерности влияния материнского и отцовского воспитания на развитие детей, учитель может организовывать систему работы с семьей учащихся. Такая система работы включает просветительскую часть; например, знакомство родителей с психологическими закономерностями педагогических воздействий. Важно подчеркнуть особенности влияния матери на мальчика и роль отца в воспитании сына, отдельно рассмотреть проблемы, связанные с воспитанием девочек.

В систему работы учителя с родителями должна входить индивидуальная работа с родителями, где выявлены те или иные проблемы воспитания ребенка. Знание закономерностей родительского влияния на детей поможет учителю в анализе причин возникающих семейных трудностей, наметить пути их преодоления.

Одной из важных проблем воспитания в настоящее время является проблема формирования психологического пола ребенка. Особые трудности в формировании психологического пола возникают в воспитании мальчиков. Поэтому одной из задач учителя является осуществление целенаправленной работы в этом направлении.

 

1.   Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. – М., 1988.

2.   Исаев Д.К., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. – Л., I960.

3.   Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы психологии. – 1989. – № 4.

4.   Методика исследования личностных особенностей спортсменов, младшего школьного возраста: Метод. рекомендации / Сост. Л.Т.Ямпольский и др. – М., 1985.

3. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.  6. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1989.

 

 

К теме 9. Развитие ребенка в неблагополучной семье

(Минухин С. Семьи трущеб)

 

На первых страницах этой книги мы представили эпизод с двумя детьми, Питером и Джимми. В главах 3, 4 мы представили других детей и их семьи – Гарсиа, Ла Салль и Монтгомери. Эти дети и эти семьи, непохожие друг на друга, смотрят на мир одинаково. Так как сами различия, посредством которых они походят к миру, заостряют внимание на том, как «каждый и любой намного более человечен, чем наоборот, более похож на других, чем отличен от них», по словам Гарри Стака Салливана. Эти семьи принадлежат к культуре трущоб, но также выходят за еѐ пределы, они со всеми нами разделяют родовые характеристики человеческого.

Когда мы смотрим на семьи как на членов социокультурной группы, несмотря на то, что их своеобразные черты ясно различимы, более интересно наблюдение, что многие так называемые «уникальные» характеристики, на самом деле, характерные черты той социокультурной группы, к которой они принадлежат. Таким образом, вышеназванные семьи имеют общие трудности в отношении помощи детям научиться, как совладать с окружающим миром, как общаться и переживать аффективные моменты в их собственной жизни. Питер, Джимми, Джорж Ла Салль, Филипп Гарсиа, Ричард Монтгомери, их братья и сѐстры и множество детей в организациях и трущобах наших больших городов разделяют друг с другом общий стиль мышления, коммуникации, навыки совладания с жизненными обстоятельствами, поведение, аспекты которых могут быть напрямую связаны со структурой и процессами семейных систем, частью которых они являются или являлись.

                                           

 Материалы, представленные к теме 9, взяты из следующего источника: Minuchin S. Families of the slums / Пер. С.С.Ломакиной. – N.-Y. – London, 1967. – С. 192–243 (Гл.5. Минухин С. Семьи трущоб, 1987). 

Стереотипный способ, которым наши дети выражают своѐ отношение к окружающему миру, отражает качество опыта, который состоит из нескольких факторов: ощущение, что «мир воздействует на меня, а я только пассивный реципиент воздействия»; либо/или опыт агрессии без умения настроить нюансы аффективного переживания; и сопровождающий это недостаток гибкости в крайне узком круге вербальных реакций; сопутствующая неспособность сосредоточиться на событии таким образом, чтобы впоследствии преодолеть переживание. Этот кластер черт отражает способ переживания мира внутри семьи и дома, т.к. основное обучение происходит здесь. Нас впечатлили определѐнные качества физической и социальной среды наших детей и паттерны реакций, которые у них воспитали.

Одна существенная черта семейной и домашней атмосферы – еѐ непостоянство и непредсказуемость. Эти характеристики затрудняют самоопределение растущего ребѐнка по отношению к миру. Дома мы встречаемся с миром преходящих предметов и событий. Например, кровать, в которой обычно спят двое и более детей, может быть отдана другому ребѐнку или временному визитѐру, в то время как эти дети будут ютиться на другой кровати. География дома и его устройство (расположение) препятствуют развитию чувства «У меня есть место в мире». Приѐмы пищи не имеют строгого времени, порядка, места. Мать, которая готовит 4 разные обеда в день, в соответствии с желаниями детей, не приготовит ничего в другой день, поэтому дети вынуждены искать пищу по шкафам, употребляя в пищу чипсы и лимонад.

Межличностные контакты обладают теми же нерегулярными и непостоянными качествами. В этих больших семьях, забота о малых детях разделена между разными людьми. Матери, тѐти, бабушка, а также другие сиблинги заботятся о младших. Иногда ребѐнку уделяют много внимания, иногда он оставлен один. В этой множественной заботе есть элементы безопасности, но опасность затаилась в периоды, когда ребѐнок находится без внимания. Множественные (многочисленные), нестабильные фигуры «воспитателей» могут повысить у ребѐнка ощущение нестабильности мира и мешать его движению от нечѐткого (размытого, диффузного) к более фиксированному чувству «я».

В плане социализации ребѐнка эти семьи можно охарактеризовать двумя основными факторами: 

 реакции родителей на поведение детей относительно случайны (редки) и тем самым недостаточны для того, чтобы передавать правила для интериоризации;   родительский акцент на контроль и запреты, а не на поддержку (ру-

ководство).

В этих семьях можно увидеть образцы родительских реакций, схожих с дорожными знаками: они дают инструкции «не делай этого» в конкретный момент, но не предписывают ничего на будущее (Хесс и Шипман). Непредсказуемость контролирующих родительских сигналов препятствует развитию и интернализации правил, и ребѐнок не может определить, что именно в его поведении неприемлемо. В результате он учится определять границы допустимого, реагируя в основном на настроение родителей. Он научается, что запреты «не делай» связаны с болью или властью матери, других властных фигур. «Не делай так, потому что я сказал» или «Не делай этого, т.к. ты меня нервируешь», или «Не делай этого, а то получишь». При отсутствии норм, регулирующих поведение, и переживании контроля дети нуждаются в постоянном участии родителей в организации их межличностных взаимодействий. Взаимодействия неизбежно неэффективны, они усиливают ситуацию, когда истощѐнная мать не выработала единой линии реагирования на действия ребѐнка, тогда чьѐ поведение обеспечит его длительным контактом с внешней контролирующей фигурой.

В этих семьях, как уже было отмечено, жизненный опыт характеризуется непостоянством, случайностью, быстрыми изменениями настроения, или быстрым темпом межличностных контактов, или отсутствием контакта, границами контроля, меняющимися в зависимости от родительского настроения, отсутствием поддержки и ориентации в нормах. Этот калейдоскоп меняющихся стимулов препятствует способности ребенка к развитию постоянства предмета, такой важной для удерживания объекта в уме, и задерживает развитие контроля над импульсивностью.

Ориентированные на действие, импульсивные реакции характерны для ребѐнка, растущего в этой среде, даже в том возрасте, когда появляется рефлексия и возможность более сложного контроля. Особенности реактивности ребѐнка представляют как организацию его эмоциональной сферы, так и когнитивный стиль. Ребѐнок, импульсивный и экстенсивный в своих реакциях, склонен ждать немедленной реакции других в качестве ключа к разгадке конфликтных ситуаций и остаѐтся относительно не натренированным в использовании концентрации внимания для наблюдения за собой и спецификой ситуации.

Эти характеристики составляют синдром, который уже упоминался несколькими исследователями, работающими с другими популяциями. Вольф, например, работая с младенцами, представил положительную корреляцию между вниманием и сдерживанием моторной активности (запретом на двигательные проявления) (Wolff, 1965; Wolff and White, 1965). Каган, Мосс и Сигел ( Kagan, Moss, and Sigel, 1963), изучавшие детей разных возрастов, принадлежащих среднему классу, отметили взаимосвязь между временем реакции, концентрацией внимания и когнитивным стилем. Способность удерживать двигательные проявления и модулировать поведение в случае неуместной стимуляции коррелирует в исследовании с аналитическим, дифференцирующим когнитивным стилем. Тенденция к импульсивной двигательной активности ассоциируется с низкой концентрацией внимания и обобщѐнным, неаналитическим концептуальным стилем. Последнее характеризует упоминавшихся детей. Это наблюдение подкреплено Бернштайном (Bernstein, 1962), исследовавшим взаимосвязь между временем рекции в речи, относящегося к быстрому темпу и «отсутствию колебаний « депривированного ребѐнка из рабочего класса, и неразвитым языком, который способствует неаналитичному и несфокусированному поведению.

Теперь мы готовы изучать семейную систему детально. Чтобы это делать, мы скомпоновали наш материал в три главных раздела для простоты предъявления. Спешим добавить, что весь материал получен из рассмотрения семейных транзакций в целом по мере того, как мы получали его, работая с семьями. Есть неизбежные совпадения между разделами, а разделение на разделы произвольно и условно. Всѐ же именно так мы способны сфокусироваться и подчеркнуть определѐнные выпуклые черты наших семей, заслуживающие пристального внимания.

Основные подразделы нашей главы таковы: 1) самонаблюдение и коммуникация; 2) социализация аффекта; 3) семейная структура. Первый подраздел рассматривает способности детей к самонаблюдению, а также способность передать полученное в результате наблюдения. Вторая часть представляет собой материал, относящийся к злости и заботе как взаимозаменяемым формам контакта и к модальностям контакта внутри семейной системы. Следует отметить, что в первых двух разделах акцент делается на детях. Оставшаяся часть главы посвящена рассмотрению семьи с точки зрения еѐ структуры. В особенности, изучаются субсистемы «муж–жена» и «сиблинги», а также определѐнные черты наших семей: «периферийные» или «временные» мужчины в семьях темнокожих, различные характеристики пуэрто-риканских семей; неуспех бабушки в принятии на себя руководящих функций во многих наших семьях.

 

Самонаблюдение и коммуникация

 

Самонаблюдение.

Мы постулируем, что эпигенетическое развитие самонаблюдения нормального ребенка требует :1) понимания реальности, организованного в определѐнном порядке; 2) опыта того, что «я могу влиять на окружающую среду».

Развитие сохранности предмета у нормального ребѐнка, необходимое для понимания реальности, требует опыта неоднократных встреч с предметами и людьми в сходных ситуациях. Ребенку нужно развить веру в то, что значимые объекты в его окружении продолжают существовать и сохраняют свои основные характеристики даже тогда, когда их нельзя увидеть или потрогать. Schachtel (1959) акцентировал внимание на возрастающей взаимосвязи между следующими факторами: 

а) обнаружение постоянства объекта, б) власть заставить объект

появиться вновь – будь то мать, приходящая на крик, или катушка, которую дергают за нитку; в) способность вернуть объект, идя за ним и находя его; г) уверенность, что объект продолжит существовать и в конечном итоге будет доступен, даже если я не пойду искать его или не сделаю так, чтобы он появился; д) способность сохранять объект мысленно , т.е. развить концентрацию внимания до степени идеи предмета в том случае, когда предмет не доступен для получения удовольствия, манипуляции, восприятия или исследования.

Развивающееся у ребѐнка чувство реальности и его самого в действии в этой самой реальности, другими словами, зависит от предсказуемости окружающей среды.

Концепция обнаружения «меня» через «моѐ воздействие на окружающий мир», которая исследована столькими авторами, получает новую трактовку в концепции компетенции и чувства эффективности ребѐнка у Уайта (White, 1963, 1965). Уайт подчеркнул, что чувство самоуважения ребѐнка растѐт с его компетентностью в овладении миром и влиянием на людей и предметы:

Наше знание состоит из нескольких последствий наших нескольких действий; другими словами, это знание возможностей действия. Концепции состоят из информации, в которой закодировано действие. Последствия, полученные в результате отсутствия концентрации внимания, намерения и направленности кажутся случившимися не по нашей воле, они не чувствуются как результат наших действий.

Важно то, что в развитии наблюдения за самим собой, ребѐнок должен иметь чѐткое представление, что он явился агентом изменения.

Каким образом эти процессы развиваются у детей из неблагополучных семей? Различные авторы описали ближайшее окружение, в котором растут дети из низших социальных слоѐв, указывая на некоторые факторы, способные блокировать развитие твѐрдого чувства «я» и способности к самонаблюдению. Deutsch (1963), например, увидел, что в условиях, когда дети живут в многонаселѐнном месте, никакого уединения не может быть; семьи большие, но возможности к индивидуализации мало. Далее он отметил следующее:

Ребѐнок учится быть невнимательным в дошкольной среде. Если эта выученная беспомощность появляется в результате того, что он недостаточно отвечал на предъявленный стимул, то общий уровень его восприимчивости/реакции будет сниженным. Характер среды, где он живѐт, и отношений со взрослыми таков, что подкрепление происходит нечасто, в результате – качество реагирования снижается.

Или:

Другой областью, в которой детям из низких социальных слоѐв не хватает дошкольной ориентации, является хорошо усвоенное ожидание награды за выполнение чего-либо, особенно за успешное выполнение задания. Отсутствие такого ожидания, конечно, снижает мотивацию к выполнению задания и соответственно не способствует самоподкреплению (мотивированию) за счѐт ощущения своей компетентности. В этих бедных неблагополучных домах очень мало того типа взаимодействия, который так обычен в семьях среднего класса, где родители ставят пред ребѐнком задачи, следят за их исполнением и как-нибудь награждают за его выполнение.

 

Способность передать наблюдаемое

 

Ребѐнок, растущий в сложном и запутанном мире, по мере своего развития нуждается в значимых взрослых, которые бы давали ему необходимую информацию о мире, что помогло бы ему привести в порядок знание о действительности. Хотя обучение основным эмоциям и простым вещам может происходить у маленьких детей невербально, передача сложной информации требует использования языка и развитие диалога. Родители, общаясь с ребѐнком, обращают внимание на конкретные превалирующие сегменты окружающего мира, которые приобретают особенный аффективный оттенок. Ясность, порядок, степень дифференциации родительского общения повлияет на способность ребѐнка уяснить нюансы неодушевлѐнного и одушевлѐнного мира. Модель, представленная ребѐнку, повлияет на развивающийся у него стиль межличностной коммуникации и, что более важно, его внутренние диалоги и качество само-наблюдения (рефлексии).

Когда ребѐнок обменивается информацией с родителями, его интерес характером отношений с ними иногда перевешивает информационное содержание сообщения. Чтобы передать свои наблюдения, мысли, чувства, ребѐнок должен научиться выражать себя так, чтобы содержание сообщения и отношения не перекрывали друг друга. 

Позднее мы будем утверждать, что ребѐнок, растущий в неблагополучной семье, дезорганизованной семье, часто задерживается в развитии коммуникативного навыка. 

В процессе общения родителей с детьми, когда они обмениваются информацией и происходит взаимное обучение, вполне закономерно развитие свода имплицитных, одинаковых для все правил, регулирующих коммуникацию. Эти правила связаны с формальными аспектами того, «как» общаться. Эти формальности постепенно развиваются до «автопилота», позволяя такое экономичное взаимодействие, что родители и дети принимают правила коммуникации как само собой разумеющееся и обращают внимание на содержание, не задумываясь каждый раз, как содержание будет передано.

В общем, формальные правила, которых придерживаются участники диалога, связаны с тем, как показать, что человек услышан, понят, с ним согласны или не согласны и прочее. Затем вполне осуществима возможность развития темы и делание выводов из неѐ. Сигнал о завершении принимается другими. Появляются возможности обзора и вспоминания информации и сигналы о смене содержания вопроса. В этом процессе важна способность отделять актуальную информацию от сопровождающей еѐ неважной, которая может затуманить ясность информации. Когда эти правила усвоены, коммуникация и восприятие содержания становятся независимыми и полезны для разрешения проблем.

В основном дети из среднего социального класса развивают систему правил общения, которая позволяет им обмениваться информацией с минимальным вниманием к имплицитным, формальным правилам, регулирующим коммуникативный поток. Ситуация с депривированным ребѐнком другая.

Бернштайн заметил, что ограниченный языковой код, используемый англичанами с низким социоэкономическим статусом, не подходит для использования во взаимном обучении отношениям, т.к. не способствует вербальной разработке значения и не разрешает вербализацию намерения, верования или мотивации. Ограниченный код используется как средство выражения и получения сообщений обобщенных описательных отношений, организованных на относительно низком уровне концептуализации. Deutsch убеждѐн, что неблагополучный ребѐнок ограничен « лишь сегментом спектра потенциально возможных стимулов» и он поставлен в невыгодные условия обучением, которое не поощряет развитие дифференцированного языка. Оба автора были обеспокоены недостатком структурной организации языка и его влиянием на когнитивную организацию и обучение. 

Наша работа с проблемными семьями с низким социоэкономическим статусом, однако, дала нам несколько более широкую перспективу. Мы стали больше отдавать себе отчѐт в том, что на весь процесс взаимоотношений между членами семьи влияют характеристики и качество их коммуникативных систем. 

Неблагополучная семья показывает недостаток знания имплицитных правил, регулирующих коммуникативный поток. В условиях переполненности данных больших семей родители мало обращают внимания на просьбы отдельных детей, а дети, в свою очередь, смиряются с тем, что их не услышат. Развивая способы привлечения внимания к себе, дети обнаруживают, что интенсивность звука более эффективна, чем сила темы; утверждение силой важнее власти знания.

Способы взаимодействия с позиции силы занимают большую часть взаимодействия сиблингов, и приписывание определѐнного положения в иерархии отношений в соответствии с критерием власти может случаться по любому поводу. Они пытаются разрешить конфликт путѐм серии обостряющихся угроз и контругроз. Этот процесс часто оставляет конфликт неразрешѐнным, так что вопрос снова проявится в другом контексте. Распространяющийся аффект передаѐтся посредством кинетических средств: повышением голоса и интенсивности тона. Иногда кажется, что в разрешении конфликта совсем не нужно слышать содержание того, что передаѐтся, можно предсказать, кто победит, по его бессодержательной речи. А иногда нет победителя.

Общее количество слов – словарный запас семьи – обычно скуден. Родители не только ограничены вербально, но и склонны проявлять свои лучшие вербальные проявления в ситуациях вне дома. В семье с одним родителем эта тенденция имеет даже большее деривационное значение. Детям недоступна модель общающихся между собой взрослых. Функция вербальных переговоров в разрешении межличностных ситуаций остаѐтся не развитой, и шанс отточить способности к мышлению, направленному на понимание отношений мал. Родительское внимание поглощено вопросами межличностной регуляции, поэтому родитель не может сосредоточиться на продолжительности и развитии тем. В его семье редко обсуждение конкретного вопроса приведѐт к каким-либо выводам. Малое число взаимодействий по поводу предмета обсуждения обычно прерывается вмешательством другого члена семьи. Редко получается так, чтобы более двух членов семьи участвовали во взаимодействии по какому-то вопросу. При вмешательстве другого члена семьи предмет обычно меняется. Порог изменений обсуждаемой темы был более высоким, чем это показывали терапевты с семьями среднего класса.

Результатом является стиль коммуникации, в котором люди не ожидают быть услышанными и где они утверждают себя криком. Конфликты не заканчиваются; существует неправильное развитие тем, ограниченный аффективный диапазон, и отсутствие тренировки в проработке вопросов для сбора информации. Этот стиль, возможно, адекватен транзакциям грубого воспитания и властным отношениям, но недостаточен для решения хронических и более обострѐнных конфликтов, т.к. это требует поиска, упорядочивания и необходимости делиться разной или новой информацией.

Ребѐнок научен обращать внимание на человека, с которым он имеет дело, а не на содержание полученного коммуникативного сообщения. Акцент на иерархичной организации социальных взаимоотношений в семье сокращает свободу ребѐнка в обращении к более объективным аспектам взаимодействия до содержания, передаваемого в данный момент. Характерным для наших семей кажется то, что постоянное определение отношений между членами семьи перевешивает значение содержания сообщения. Этот тип коммуникативного обмена, который с точки зрения развития корректен для взаимодействий между детьми и родителями, кажется, доминирует во всех возрастных группах в среде низкого социоэкономического статуса. 

Это играет важную роль в коммуникативном процессе между взрослыми. Объект коммуникации должен обеспечить средство, посредством которого предпринимаются попытки определить статусные отношения «меня», имеющего дело с «тобой» в конкретной роли. Люди, неуверенные в своей эффективности и влиянии на других людей нуждаются в постоянном использовании других людей для определения себя и своей социальной ситуации. 

 

Формальные характеристики коммуникации в наших семьях

 

Проблема определения «я» и «другого» – чувство взаимного столкновения и осознание межличностной причинности – может быть прояснена через представление некоторых ярких черт коммуникации внутри семей:

 

Слушание:

А) Объект не ожидает, что его услышат. Например, Филис Монтгомери закончила монолог о болезненном школьном переживании, инициированный неким вопросом терапевта. Едва закончив, она немедленно предприняла другое действие, как будто взаимодействие закончилось, стоило ей исполнить требуемое. Она не думала, что еѐ коммуникативное поведение могло как то повлиять на остальных членов семьи или это могло инициировать какую-либо ответную реакцию. Еѐ предположение было подкреплено поведением матери и сиблингов, которые не показали ни малейшей вовлечѐнности, ни ответной реакции на еѐ рассказ.

Если членов семьи слушают, они не ожидают ответной реакции. Когда терапевт попытался добиться определѐнной обратной связи, задавая каждому члену семьи вопрос «Скажите, о чѐм рассказала Филис?», всплывало следующее: два мальчика замолчали, «ушли» от ответа, в то время как мать и другая дочь, хоть и слышали рассказ Филис, не чувствовали, что их высказывания могут быть значимыми. Мать: «А что я должна сказать? Старшая дочь: «Ну, сказала она это, ну,.. это еѐ проблемы.»

Б) Если кто-то даѐт ответную реакцию, она необязательно относится к предшествовавшей коммуникации. Любой неуместный отклик может быть принят. Это обычно отклики, регулирующие иерархические отношения между тем, кто говорил первым и вторым говорящим, например, «Ты всегда говоришь». (Язык, как было уже отмечено, обычно не используется как средство обмена тематической информацие, скорее, как способ установления и регуляции контакта).

 

Развитие тем:

А) Объект редко приходит к выводам: малое количество интеракций вокруг одного предмета обычно прерываются вмешательством другого члена семьи, что влечѐт за собой появление нового предмета. Очень редко случается, что более двух членов семьи обсуждают какую-то определѐнную тему, при вмешательстве третьего тема обычно меняется.

Б) Члены терпят смену содержания разговора, используя следующие механизмы совладания: поддерживая новопредставленный предмет; выходя из общения, в то время как другие продолжают общаться; позволяя новой теме умереть к концу монолога. Некоторые семьи колеблются между «шумом» и «тишиной», в зависимости от темы или состава группы, в то время как другие остаются преимущественно на том или ином полюсе.

 

Шум.

А) Интенсивность звука часто смещает то или иное содержание. Двое или более членов семьи могут вступить в параллельный разговор на некоторое время, увеличивая громкость и пытаясь перекричать друг друга.

Многие различные виды кинетической активности сопровождают такое вербальное взаимодействие: стоящие дети, идущие друг к другу, пытающиеся поменяться стульями, берущие вещи друг друга, кидающиеся вещами и т.п. Эффект такого взаимодействия – увеличение шума паравербальных транзакций. Шум обладает способностью заражать, и прерывание одним членом может распространиться тут же на других. Тогда никто не ждѐт, пока человек договорит, они прерывают его тогда, когда им заблагорассудится, иногда по тому же поводу, иногда, вводя новый предмет обсуждения.

Б) Обратная картина – невовлечѐнность члена (ов) семьи. Примером может быть ребѐнок, надвинувший шляпу на глаза или закрывающийся курткой в явной враждебной позе, отвечая на вопросы односложно или «Не знаю». Временами такие дети засыпают, пока их снова не активизируют.

В) Во всех семьях роль матери как «регулятора» значима; исключение матери из группы на второй стадии влечѐт за собой усиление шума, как будто только присутствие матери контролирует и регулирует степень его интенсивности.

 

Способ.

Мать – центр всех транзакций между членами семьи, когда они вместе. Иногда дети относятся к ней как к мишени для своего гнева; иногда они отвечают на вопрос, только если она даѐт сигнал, что всѐ в порядке. Иногда мать действует, побуждая ребѐнка реагировать, или ведѐт себя как полицейский, регулирующий поток и направление транзакций, шикая на одного ребѐнка, кладѐт руку на другого, крича на третьего, чтобы тот не вертел стулом и т.д. Иногда она внезапно уходит в гневе или депрессии, и даже тогда во многих действиях дети продолжают ориентироваться на неѐ.

Кажется, что непослушание детей сконцентрировано на активации материнской роли контролѐра, инспектора.

Б) Супруги очень редко говорят друг с другом. Они говорят с терапевтом, с детьми, или о детях. В общем, они в «параллельной « и не «обоюдной» ориентации по отношению друг к другу как супруги.

С) В основном, дети долго говорят с матерью, между собой такие диалоги редки, хотя они постоянно соревнуются друг с другом.

 

Содержание.

А) Центральными являются вариации на тему «Опасный мир». Агрессивная антисоциальная тематика может быть выражением внутреннего напряжения, но также описанием внешней реальности и способом справиться с ней. Наркозависимость, валяющиеся пьяницы, поджог синагог, нечестность полиции или суда, детали способов выуживания денег детьми у других детей, возбуждение от кражи машин и, возможно, мастерство вождения машины, которая, к слову сказать, украдена, и др. – примеры часто обсуждаемых тем.

Б) Отношения властного характера часто встречаются во взаимодействии сиблингов. Вопросы положения и статуса встречаются в разных вариациях: «Я не отдам тебе твои записи, пока ты не заплатишь за очки», Стул мой, ты его потерял, когда встал с него», «Я лучше играю в бейсбол», «Ты глупый», « Я лучше читаю, чем ты» и т.п. Они пытаются разрешить конфликты власти серией усиливающихся угроз и контругроз, подчѐркнутых двигательной активностью. Вопросы не находят разрешения, только повторяются в другом контексте. Сиблинги практически никогда не подчѐркивают положительное в друг друге. 

В) (1) Сообщения матери детям ограничены такими, как «не делай...», причѐм без объяснения «почему», которое предполагает наличие системы, исходящей не от неѐ. Когда ребѐнок неправильно себя ведѐт и мать реагирует на его действия, еѐ реакция может быть формой контроля, направленной на прекращение действия, а не на исследование поведения. Еѐ реакция, более того, заключает в себе сообщение «что вы делаете со мной», что подразумевает, какой трудной делают они еѐ жизнь, как трудно ей с ними справиться и как они ей надоели. Она оставляет поведение ребѐнка неясным и неисследованным. Некоторые сильно религиозные матери отвечают на действия детей длинными проповедями, адресованными скорее «праведной жизнью по заповедям Бога», чем детской активности. 

(2)                      Материнская реакция на непослушное поведение одного ребѐнка часто относится к группе в целом. Например, Миссис Смит может отреагировать на кражу, совершенную одним ребѐнком, так: «Вот так и ведут себя Смиты». Или мать может реагировать на стресс, причиняемый поведением ребѐнка, который в данный момент не с ней, путѐм чрезмерного контроля над тем ребѐнком, который рядом с ней. Этот вид реагирования поощряет недифференцированную оценку поведения и диффузию ответственности за определѐнные действия; это поднимает порог переживания вины и налагает ограничения на развитие самодифференциации среди детей.

(3)                      Редко материнские сообщения подчѐркивают позитивное. Она не признаѐт их попытки измениться, не награждает вербально достижения, умение справиться или исследование.

 

От содержания к межличностному контакту.

Мы подчеркнули, что центральной характеристикой коммуникации между членами семьи является выборочное внимание к сообщениям, касающимся отношений, в ущерб содержанию сообщения. Нас часто поражало в наблюдении за разговором между членами семьи то, как основания реальности могут быстро меняться. Только концентрируясь на значимости сообщений касательно отношений, человек может уяснить значение смены содержания. Например, на одной семейной сессии мы наблюдали девочкуподростка, на 8-м месяце беременности, которая меняла свое мнение 3 раза, то утверждая, что она хочет оставить ребѐнка в роддоме, то отдать своей матери. Очевидна внутренняя амбивалентность девушки по отношению к нерождѐнному ребѐнку. С межличностной точки зрения, еѐ сообщение, адресованное матери, звучит так: «Я сделаю всѐ, чтоб ты меня приняла». Мать посылала взаимоисключающие сообщения: одно – «Хочу, чтоб ребѐнок был со мной», на которое дочь отвечает: «Так и сделаю», второе – «Мне будет трудно, если ребѐнок будет с нами – я тревожусь и нервничаю, ребѐнок будет напоминать мне о твоих грехах и о моѐм втором ребѐнке, которого я отдала своей сестре». На это сообщение дочь ответит: «Тогда я оставлю ребѐнка в больнице», что спровоцирует появление первого сообщения от матери. 

Неуместность содержания в выяснении межличностных позиций имеет большое значение для охлаждения семейных ролей. Многие вербальные транзакции между членами семьи имеют эту характеристику, и только обращая внимание на обмен основными «я–ты» сообщениями, можно понять кажущийся разобщѐнным характер семейного общения. Только в этом случае оправданна постоянная смена тем без попыток достичь единодушной оценки значения. Попытки определить межличностные позиции продолжаются в следующий раз, а смена содержания, скорее, иллюзорна, чем реальна.  

Сейчас обратимся к рассмотрению семейной системы в связи с аффективным поведением. 

 

Социализация аффекта.

Как ранее было отмечено, транзакции между членами семей имеют паттерн «всѐ или ничего». Члены могут быть абсолютно разобщены или очень сильно взаимосвязаны. Смена одной модальности другой иногда похожа на резкую смену настроения. Ярая вовлеченность членов семьи возникает на двух аффективных полюсах: агрессии и заботе.

Аффект передается в основном через паравербальные каналы: высоту голоса, темп и частоту вербальных сообщений в сопровождении с кинестетическими изменениями. Члены семьи редко говорят о своих чувствах или комментируют чувства других. Когда терапевт требует вербализации чувств, ответы, обычно обобщѐнно позитивные или негативные, стереотипные: грустный или счастливый, злой или добрый, хороший и плохой – основные описания чувств. Клинические примеры показывают некоторые способы, которыми дети социализируются в этот обобщѐнный паттерн переживания аффекта.

Джимми в четыре года узнаѐт об агрессии. Джимми из семьи Мартинез, пуэрто-риканского происхождения. Отец, весѐлый словоохотливый алкоголик, с фобиями и с резкими сменами настроения от чрезмерной любви до чрезмерного гнева. Мать медлительная, в депрессии, с психосоматикой, суицидальными идеями, вечно обиженная. У них четверо детей. Два старших мальчика ведут себя демонстративно. Одиннадцатилетняя девочка с психосоматическими симптомами и депрессией. Джимми, самый младший, очаровательный, гиперактивный ребѐнок. Он не сидит на месте, то занимается одним, то другим. Кажется, что он не ждѐт никакой реакции со стороны родителей. Каждый раз, кажется, что он достигает предела допустимого, тогда мать или отец кричат на него или апатично протягивают руку, чтобы толкнуть его в другую сторону. Момент такой родительской реакции непредсказуем, нельзя предугадать, чем детская активность отличается на этот раз от той реакции, когда они никак не реагируют. Временами они «поправляют» его, когда беседа их раздражает.

Этот паттерн, повторяющийся в разных форм, обозначает выборочную реактивность родителей на действия ребѐнка, что позволяет предположить, что родители реагирует на собственное внутреннее напряжение, а не на поведение ребѐнка. Получается, что ребѐнок действует, ограниченный резиновым ободом. Он производит какое-то действие, не получает реакции. Он снова и снова действует, резинка растягивается до предела. Ребѐнка ударяет резинкой, возвращающейся в свою исходную форму. В таких ситуациях поведение родителей граничит в некотором роде с насилием. 

Этот феномен достаточно распространѐн, чтобы статус обладал интегративный силой в семье. Реакция насилия, если смотреть на неѐ с точки зрения развития ребѐнка, предсказуема, хотя бы потому, что имеет «реорганизующий» эффект. Иногда мистер и миссис Мартинез реагируют на внезапное иррациональное вмешательство Джимми, чтобы установить границы. Ребѐнок испытывает недостаток родительской реакции на одном полюсе континуума и жѐсткую реакцию на другом конце и никаких срединных реакций. Реакция родителей относится не совсем к характеру действий Джимми. Он часто сталкивается с жѐсткой реакций родителей, не может этого понять. Это создаѐт у него ощущение беспомощности. Он испытывает на себе действие жестокого мира, которое не может изменить сам. Различные оттенки и градации в континууме агрессии не воспринимаются им, т.к. их нет. 

Другой пример, касающийся семьи Мартинез, показывает некоторые аспекты социализации агрессии и заботы. Рафаэль, 12 лет, старший, был в Уилтвике в течение года. Его отец купил ему граммофон, т.к. мальчик грустил; и купил ему три пластинки. Позже, в этот же день, Рафаэль попросил ещѐ доллар у матери на пластинку, она дала. Позднее он пошѐл с матерью в магазин и попросил ещѐ 50 центов на игрушку. Через десять минут пребывания в магазине он попросил ещѐ 50 центов. Мать сказала, что у неѐ нет больше денег, в ответ на это он выскочил из магазина, крича на неѐ. Когда терапевт спросил миссис Мартинез, почему она не дала ему денег, она ответила, что отдала ему последние 50 центов. Дискуссия между терапевтом и членами семьи получилась такой:

Т: Если б у вас были деньги, вы бы дали ему ещѐ?

Мать: Конечно. Если ребѐнку что-то нужно и у родителя это есть, он должен дать это ему.

Т: А вы мистер Мартинез что скажете, вы согласны с женой?

Отец: Да, я знаю, что когда я хочу чего-то, я хочу это иметь. Если я хочу попить, я попью, также если Рафаэль хочет игрушку, а у меня есть деньги, я дам ему.

Т: А ты, Артуро, что думаешь? (ему 10 лет)

Артуро: Ну, если он любит его, он даст ему денег.

Хочется подчеркнуть знак равенства, которые они ставят между любовью и даванием (отдачей), «всѐ или ничего» – вот характер такого взаимодействия. Как в предыдущем примере, очевидна недостаточная дифференциация нюансов аффективного измерения. Ребѐнка учат реагировать на пределе аффективного спектра. Если деньги и отдача равняются любви и заботе, то при их отсутствии, даже в разумных соображениях, ребѐнок реагирует гневом. 

Эти родители в то же время склонны к чрезвычайной депривации. Миссис Мартинез, например, часто оставляет детей без пищи (но иногда она готовит индивидуальные обеды для каждого, в соответствии с их пожеланиями). Мистер Мартинез тратит все свои деньги на выпивку и днями не бывает дома. 

В главе 4 мы описали взаимодействие между Жоржем Ла Саллем и его матерью и отнесли это к развитию недифференцированного аффекта. Мы напомним читателю небольшой инцидент:

Жорж подходит к матери и говорит: «Мама, у меня болячка на пальце». Мать отвечает: « И не только на пальце будет». Через несколько минут она зовѐт Жоржа и просит сесть рядом. На просьбу о конретном проявлении заботы ответ-угроза. Это не говорит ребѐнку о причинах наказания. Попытка его матери загладить вину за недифференцированную агрессию – недифференцированное любящее действие. 

Аффективной реакцией детей на паттерн социализации, характеризуемый грубыми, непредсказуемыми действиями либо очень интенсивным контактом, либо его отсутствием, является повышение тревоги в любой новой ситуации и приверженность примитивным паттернам опыта. Поскольку ребѐнок не может соотнести свой опыт (переживание) со своим поведением, чувство участия в событии наряду с другими выражено не ярко. Например, переживание злости, связывается не  с «Я зол», а с «Вы злите меня». Чувства экстернализуются, и это мешает четкому усвоению аффективного переживания. Неспособность учиться на опыте, характерное для многих этих детей, может быть результатом того, что они не переживают многие ситуации, с ними случающиеся. Эти дети имеют тенденцию искать экстремальной и драматической стимуляции. Это так, как будто бы стимуляция должна быть значительно увеличена до тех пор, пока она не станет достаточно сильной, чтобы заставить ребѐнка прочувствовать, что «это случается со мной», а «не вокруг меня (рядом с о мной)». Это может быть дополнительным объяснением их потребности в опасности и приключениях и бессмысленной жестокости, проявляющейся в делинквентной активности. 

Временами то, что кажется неспособностью членов семьи вербализовывать чувства, на самом деле результат особой модальности переживания. Когда терапевт, скажем, пытаясь исследовать ситуации, поднятые членами семьи, спрашивает другого члена, как он воспринимает, чувствует, думает по поводу обсуждаемого события, ответ обычно таков: «не знаю». Когда одного члена зло «доводит» другой, а терапевт постоянно спрашивает «Ты устал от него? Он тебя тревожит, раздражает, злит, бесит?», пытаясь уточнить градации агрессивности, ответ остаѐтся всѐ тем же: «не знаю». 

Обобщѐнность и недифференцированность детского опыта, не позволяющие детям точно оценивать себя и своѐ поведение, не позволяет им также быть в контакте со своими чувствами. Как познание, аффективная жизнь требует организации опыта в дискретные части, которые можно дискриминировать на фоне других переживаний. Это не похоже на способ интеграции переживаний членами наших семей.

 

Злость и забота как взаимозаменяемые формы контакта

 

По прибытию в «Дом Флойда Петерсона», ребѐнок поприветствовал терапевта довольно-таки агрессивным тоном, говоря: «Вы вечно в этом дурацком пиджаке». Без смущения терапевт ответил: «Да, я ношу его, так как он мне очень нравится. Мне кажется, что это достаточно милый жакет, разве ты так не думаешь?» В этом месте лицо ребѐнка изменилось, у него появилась широкая улыбка, и он дружелюбным тоном сказал: «Да, и мне нравится». Нам бы хотелось остановиться на изменении аффективного переживания, сопровождающего ответы ребѐнка, игнорируя намеренно продуманный ответ терапевта. Кажется, что переход от агрессивной модальности к «мягкой» (любящей) был легко достигнут.  

На второй стадии сессии с семьѐй Мак Каллистер тринадцатилетний Дэниель был занят деятельностью, в которой он преуспел: делал из терапевта инспектора. Он играл неосторожно с настольной лампой, дразнил свою сестру, вербально нападал на терапевта. Терапевт ответил сначала в контролирующей, ограничивающей манере, так, как реагирует мать Даниеля. В какой-то момент он приголубил ребѐнка, реакцией Даниеля было превращение в маленького мальчика, в остальное время сессии терапевт мог контролировать ребѐнка, будучи заботливым.

Эти клинические примеры, как и наблюдения за взаимодействием в других семьях, в которых смены настроения от агрессии до любви резкие, приводят нас к мысли, что если первичная мотивация ребѐнка на действия определѐнного характера есть потребность в контакте со взрослым, он сначала реагирует агрессивно, в модальности, более знакомой для него, т.к. это привлекает больше внимания и ответной реакции от матери. Однако, он легко сменит агрессивный лад на любящий, если это обещает ему продолжение контакта.

Эта модель схожа с взаимодействием матери и ребѐнка в раннем возрасте, где мы обнаруживаем одну крайность – контакт через заботу, его противоположность – страх депривации, а другая крайность – контакт через агрессию с вариациями властных действий. Если цель ребѐнка – контакт со взрослым, альтернативы могут быть взаимозаменяемы.

 

Модальности контакта

 

Наши семьи можно увидеть либо на смешанно дезинтегрированной оси, либо как меняющиеся во времени между двумя полюсами. Эти качества межличностного контакта кажутся важными в развитии когнитивноаффективных характеристик членов семьи.

 

Поглощение

 

Главная характеристика семей с «поглощающей матерью» – количество материнского реагирования на поведение детей. Миссис Мак Каллистер, например, централизует контроль в семье так, что она чаще реагирует на поведение детей контролирующей реакцией. Эти контролирующие сигналы значат «Не делай этого сейчас». Инструкция этих сигналов не указывает, как вести себя в будущем, и не помогает ребѐнку определить, какое поведение является неуместным. Ребѐнок вынужден искать границы дозволенного относительно своей матери, а не интернализованных кодов.

Отсутствие предсказуемых контролирующих сигналов, однако, накладывает серьѐзные ограничения на развитие правил. Существование и последующая интернализации правил результирует в отделении и дифференциации людей посредством срединного шага – отнесения к правилам. Это освобождает участников взаимодействия от необходимости длительного вложения в межличностный контроль. Этой индивидуализации, сепарации и свободы не хватает нашим семьям. Правила постоянно утверждаются только в ситуации непосредственного межличностного контроля.

Не взирая на эффективность «присутствия-контроля», мать не надеется на значимые изменения в контроле за детским поведением в ситуации, когда еѐ нет рядом. Ребѐнок усваивает, что спектр материнской эффективности простирается до границы еѐ визуального или слухового поля. 

Иллюстрации ограниченности материнского функционирования – это незнание и озадаченность при описании активности ребѐнка вне дома: «Не знаю, ходит ли он в школу. Знаю то, что он уходит из дома», или «Я узнала о его кражах в суде, но не знаю, действительно ли он это делал, т.к. меня там не было». Или «Я не могу точно сказать, что это случилось, даже если ребѐнок так говорит, потому что я этого не видела». Эти ответы отражают мир внутрисемейных контактов, а также опасность и недоверие к внешнему миру и одобряют два типа поведения: «То, что обоснованно дома, необязательно обоснованно вне его».

Каковы условия формирования этого доверия к недифференцированному контакту. 

Матери из наших семей сами воспитывались в депривации. У них низкая самооценка, они зависимы от внешнего мнения в оценке себя. Они видят себя беспомощными, некомпетентными, безнадѐжно эксплуатируемыми мужчинами. Они склонны к депрессии, болезни в стрессовых ситуациях и ищут решения в алкоголе или мимолѐтной любви одинокого, несостоявшегося мужчины. Как матери они видят свою ценность в том, что в них нуждаются. Они оценивают себя через роль матери и даже в отношениях с мужчинами они видят себя матерями. Их чувство «я» зависит от выполнения материнской роли. 

Многие из наших матерей эксплицитно выражают или имплицитно передают концепцию доступности как главную ценность в материнстве. Мать становится связующей нитью, через которую проходят все транзакции. Однако матери не ориентированы исключительно на детей, как, впрочем, и семьи. Матери центрированы на «материнстве»; «я – мать» – общее для них заявление, это подчѐркивается, но мало имеет отношения к тому, что она мать конкретного ребѐнка, у которого индивидуальные потребности.

Заострение внимания на разнице между «материнской ролью» и функцией материнства – взаимозаменяемость детей. Эти матери могут описывать своих детей, осознавая их своеобразные характеристики, если их попросят. Впрочем, если они в семье, они обращаются с детьми как совзаимозаменяемыми частями. Как было отмечено раньше, мать, разозленная ребѐнком вне поля еѐ достижения, может шлѐпнуть того ребѐнка, что рядом с ней. Миссис Смит называет поведение двух спорящих сиблингов или ребѐнка, совершившего кражу, «уделом Смитов», таким образом подгоняя всех детей под одну гребѐнку. Вот некоторые высказывания матерей: «Ты обостряешь моѐ варикозное расширение вен», «Ты вызовешь у меня сердечный приступ», где поведение одного ребѐнка обобщено до целой группы. Миссис Монтгомери обвиняет всех детей в том, что они крадут. В ходе обсуждения появилась возможность обнаружения настоящего виновника: теперь она занята тем, чтобы выгородить ребѐнка, обвинение остаѐтся генерализованным на всех детей. Транзакции такого рода, где дети становятся недифференцированной «массой», имеют отношение к недифференцированной роли матери.

Отсутствие такой дифференциации материнской роли требует дополнения со стороны ребѐнка. «Если я всѐ время мать, то ты должен быть сыном (дочерью)». Вместе они составляют систему, где ответственность за действия одного становится ответственностью за действия другого члена системы, ограничивая развития автономности внутри семьи. 

Матери на оси вовлечѐнности и спутанности чувствуют полную ответственность за поведение своих детей. Если ребѐнок крадѐт, мать реагирует так, как будто бы она несостоятельна. Это, в свою очередь, требует комплиментарности со стороны ребѐнка: «Если я краду, я делаю больно маме», но не «Если я краду, я-вор». У ребѐнка чувство ответственности за свои действия угасает, т.к. нет резкой демаркации между его поведением и поведением матери. Кражи ребѐнка становятся ошибкой мамы. Транзакции такого рода не способствуют автономности и решению проблем. 

 

Вовлеченность

 

Поскольку основы когнитивных и межличностных отношений закладываются на базе интенсивных контактов в области заботы и агрессии, когда мать (или ребѐнок) ведѐт себя за пределами модальности «вовлеченность», то испытывает полный дефицит связей и функций. 

Те же матери, постоянно вовлечѐнные во взаимодействие со своими детьми, могут внезапно объявить, что они полностью освобождаются от ответственности за, скажем, разбитое ребѐнком окно просто потому, что их там не было. «Быть там» становится необходимым для реальности события. Многие терапевты автоматически предполагают, что на определѐнном уровне эти матери должны осознавать и принимать участие с принятием полной ответственности. Они склонны видеть отрицание как традиционное маскирующее приспособление. Эта ориентация не отдаѐт должное внутренней организации этих матерей. Когда они говорят, «Так говорит учитель, но я не знаю, правда ли это, т.к. это то, что она говорит», матери показываю узкие рамки их когнитивного склада и их ролевую организацию наравне с недоверием к миру. Кажется, они не видят того, что ребѐнок учится и делает что-то вне их физического присутствия.

Другие недостающие транзакции между матерью и ребѐнком – отражения того же феномена. Мы обращаемся к тем промежуточным операциям, которые помогают детям применять правила, усвоенные в присутствии взрослых, к поведению в отсутствии родителей, к ритуалам, посредством которых родители соединяют себя с жизнью детей вне дома. Например, общий вопрос: «Чем ты сегодня занимался?», который задаѐтся родителями по возвращении ребѐнка домой, в наших семьях не задаѐтся. Никакого интереса к тому, как прошѐл день ребѐнка, что случилось или что будет завтра. Такого участия, беспокойства, нет в суетных, перегруженных «здесь и сейчас» жизнях матерей. Они редко задают эти простые и в некотором роде супервизорские вопросы, с помощью которых ребѐнок может нарисовать для себя самого и родителей живую картину его существования вообще, а не в данный момент. Постоянно можно видеть, как ребѐнок то входит, то выходит на сессии, и его не просят воспроизвести то, что он делал снаружи или почему он ушѐл. Также нечасто можно увидеть, чтобы детей стимулировали к тому, чтобы узнать , что произошло с их сиблингами и родителями в их отсутствие. Их вопросы обычно сужаются до: «Где мои мама или брат?». Очевидно, коммуникация, касающаяся произошедшего или попытки предвидеть будущее не оставляют ребѐнку материала для развития идеи о том, что мир остаѐтся реальным, даже когда его нет здесь. 

Мы должны внимательно изучить факт, что поскольку матери не выходят за пределы своей материнской роли как источника знаний и правил, они отягощены постоянным вмешательством в жизни их детей в непосредственном настоящем. Конкретный механизм, благодаря которому они превращаются из «источника» в «средство» или «носителя» знаний о внешнем мире и правилах, ещѐ предстоит познать. Мы наблюдаем только то, что с изменениями в семье постепенно появляется доверие к третьей системе – правилам, либо содержанию, либо знанию. Природа того, что нужно усвоить становится деперсонализованной или овеществленной, и вместо постоянного диалога-взаимодействия между матерью и ребѐнком, у них трилог – мать, дети и «то, что нужно усвоить». 

Такой трилог максимально удалѐн от реального положения дел в семье. Обычно мать сильно истощена необходимостью постоянно реагировать в рамках «присутственного контроля». Она так перегружена, что можно увидеть переполненную систему взаимодействия, в которой мать пытается разгрести «завал» путѐм бегства в абсолютное отделение от своего ребенка. Нет середины в транзакциях между матерью и ребѐнком. Этот пробел поразил нас в начале наблюдения за этими семьями. Не знавшие, что такое состояние дел было естественным, мы сконцентрировали внимание на явном снятии с себя ответственности, отказе от исполнительных функций, до тех пор, пока мы не поняли другие напряги, о которых мы говорили недавно. 

Рисунок 1 – визуальная модель процессов внутри семейной системы, которые мы описываем. Эмпирическая последовательность, описанная в нижней половине схемы, изображает, как в айсберге, стрессовые феномены в наших семьях. Эти процессы попадают на полюс поглощенности и обычно случаются до того, как социальные работники и учреждения обращают своѐ внимание на семью. Видимая часть айсберга, с отказом от родительской функции – в верхней половине эмпирического ряда, у полюса «Отрыва».

 

РАЗРЫВ

ПОГЛОЩЕНИЕ

Рис. 1. Систем поглощения-разрыва

 

На полюсе «Поглощения» семейные транзакции характеризуются быстрым темпом межличностного обмена, т.к. многопроблемные семьи склонны снимать напряжение действием и из-за недостатка посредничества между импульсом и действием. В результате стиль межличностных отношений имеет высокую степень взаимной путаницы и резкие изменения в фокусе взаимодействия и аффективной составляющей. На полюсе «разрыва» члены семьи как будто забывают об эффектах их действий друг на друга. Монологи, параллельная игра и различные манѐвры психологического и физического отказа от взаимодействия характерны для этой модальности. 

Ни одна крайность взаимодействия не способствует дифференцированному опыту семейных транзакций. Обе оставляют членов семьи относительно беспомощными перед лицом межличностного напряжения, практически без орудия для разрешения конфликта. Осознание личного падения и межличностной причинности остаѐтся всеобщей. 

Интенсивное обучение ребѐнка, что показано в нижней части схемы, сильно влияет на его когнитивный стиль обучения. Непредсказуемое, обобщѐнное предъявление стимулов результирует в приобретѐнном нарушении внимания. Ребѐнок привыкает к быстрым манѐврам и смене концентрации внимания на меняющихся, непосредственных физических аспектах родительских намѐков (реплик) – в этом он хорошо натренирован. Но что касается длительных исследований и его способностей использовать фокусное внимание для концептуального решения проблем, то эти аспекты недостаточно развиты.

Эта система готовит ребѐнка к столкновению с требованиями школы. Акцент на развитие фокального внимания (концентрации внимания) для развития абстрактного содержания и на использовании этого содержания с целью символического исследования мира не совпадает с ориентацией ребѐнка. Ребѐнок справляется с тревогой, вызванной школьными требованиями, пытаясь добиться от учителя то, с чем он знаком, – непосредственного контроля. Эта попытка разрешать конфликты часто воспринимается учителем как агрессивный акт, и он реагирует либо настойчивыми попытками контролировать ребѐнка, либо путѐм устранения его из класса. Таким образом, развитие специального репертуара совладания (копинг-стратегий) внутри семьи является неадаптивным для школы и способствует неудачам по стандартам среднего американского класса.

Когда родительский контроль становится неэффективным и родители пренебрегают своими исполнительными функциями, они могут пренебречь всей семьѐй, но большую часть времени они делят семью путѐм институализации детей, разыгрывая болезнь, распущенность, алкоголизм, или позволяя субструктуре сиблингов брать на себя родительские функции.

При повышении тревоги ребѐнка и попытках вести себя вызывающе, чтобы изменить систему, дети могут обращаться к сиблингам за контролем, руководством или идентификацией, они могут оставить семью (убежать или вступить в банду правонарушителей).

 

Структура семьи

 

Беглый взгляд на костную основу руки обнаруживает ограничения движений руки. Но взгляд только на кости ничего не даст нам знать о силе, скорости движения или грациозности, с какой рука держит хрупкий объект или обнимает любимого. Анализ семейной структуры часто имеет такой же характер оценки спектра возможностей взаимодействия, не говоря нам о качестве этого взаимодействия. 

Структура может также быть выражена в действии, семейную структуру можно наблюдать в паттернах взаимодействия. Члены семьи определят себя через интеракции. Когда мать обращается к ребѐнку, она определяет, кто она по отношению к нему, и кто он по отношению к ней. Семейная структура строится и самоопределяется через транзакционное определение «я» членов семьи. Повторяющиеся взаимодействия транзакции устанавливают роли каждого, что ведѐт к определению того, как, когда и через кого связываться, и это становится нормой.

На начальных стадиях контакта с семьѐй возможно оценить данный тип структурной организации, наблюдая за паттернами транзакций между членами семьи. Нас интересуют: 1) линия власти и лидерства; 2) навешивания ярлыков на членов семьи и их отнесение к определѐнным ролям; 3) группирующиеся альянсы и смены значимых тем; 4) переменчивость присвоенных ярлыков при изменении состава семьи или семейных тем и способ использования языка для поддержания структурного баланса.

Талкотт Парсонс утверждал, что:

«структуру нуклеарной семьи можно рассмотреть как следствие дифференциации на двух осях – иерархии или власти и инструментальной – в противовес экспрессивной функции. Эти два полюса дифференциации, символизируемые двумя значимыми дифференциациями между поколениями, и пол, затмевают другие основы дифференциации внутри «типичной» нуклеарной семьи…».

Он продолжил, говоря, что есть 4 ролевых типа, имеющих первоначальный порядок структурной дифференциации друг от друга в нуклеарной семье:

«Отцовская роль в отношении других имеет высокие показатели и по оси власти, и по оси «инструментальности», но низкие значения – по «экспрессивности». Материнская роль имеет высокие показатели по оси власти и экспрессивности, но низкие – по инструментальности, роль дочери – с низкими показателями по оси власти, но с высокими по экспрессивности, хотя низка по оси инструментальности».

Позднее Парсонс назвал отца инструментальным лидером, мать экспрессивным лидером, сына сотрудничающим, дочь – преданным членом. Он предположил, что модель здоровой семьи такова, что роли, определяемые двумя осями, сохраняются. Нарушение равновесия случается, когда сын, например, принимает на себя инструментальные, исполнительные функции или мать принимает роль дочери, или если от какого-либо члена семьи ожидают нечто, отличное от универсальных семейных ролей. 

Мы процитировали раннего Парсонса, потому что эта картинка нуклеарной семьи подходит в качестве основы, от которой мы будем отталкиваться в описании семейной структуры наших семей. 

Стало очевидным, что семьи, с которыми мы работали, имеют характеристики и функции, которые пока изучались не совсем адекватно. Концептуальные модели в литературе по семейным системам не совсем подходят к этой группе. Это модели среднего американского класса: они сосредоточены на интимной коммуникации супругов и на процессе социализации ребѐнка в семье, центрированной на ребѐнка. Семейная структура регулируется чѐтко определѐнными паттернами взаимодействия между матерью и ребенком с рождения до разрешения «Эдипова комплекса», и длительными отношениями родителей и детей вплоть до ранней взрослости.

Некоторые характерные черты для семейной структуры наших семей:

1.   В основном, это семьи с одним родителем; мать постоянна, нестабильные, часто сменяющие друг друга отцовские фигуры.

2.   В «целой» семье супружеская подсистема функционирует преимущественно как родительская.

3.   Характер родительской власти запутан. Родители иногда абсолютно автократичны и контролирующи, а иногда – беспомощны.

4.   Родитель (и) престают выполнять исполнительные функции: а) путѐм делегирования инструментальных ролей «родителю-ребѐнку» («parental child»); или путѐм психологического или физического отказа от семьи.

5.   Подсистема сиблингов приобретает значимость в качестве социализирующего средства (и намного большую значимость, чем предполагалось ранее)

6.   Существует нарушение в коммуникации между родителями и детьми, а подсистема сиблингов склонна поощрять выражение оппозиции родительскому контролю.

Мы обращаем внимание на характер и функцию подсистем наших семей и на некоторые роли, кажущиеся нам настолько значимыми, что требуют специального рассмотрения.

 

Подсистема «Жена – Муж»

 

Эта подсистема нечѐтко очерчена и слабо функционирует. Взаимодействия мужа и жены обычно обманывают впечатляющим собранием незаконченных, смутных, неразрешѐнных межличностных задач. Они крутятся вокруг таких размышлений как: «кто я по отношению к тебе?», «ты и я в связи с деньгами», «ты и я в связи с сексом», «ты, я и друзья» и т.д. Общение м/у мужем и женой в этих областях обычно не точно очерчено, смутно организовано и затуманено. Проблемы относительно ролевой неудовлетворѐнности не так остры, как мы полагаем, это классический случай невротической семьи.

Проблемные зоны обычно скрываются в качестве защиты против диагностической проверки. Но отсутствие спецификации и стабильности в областях конфликта затрудняет диагноз. Конфликтные вопросы так неопределѐнны, что пара практически недоступна для исследования, переговоров и изменений в этих областях. Хотя уровень и вариативность проблем могут быть упрощѐнными и ограниченными, переходы, как было отмечено, с агрессивного на любящий тип взаимодействия слишком быстрые, легко меняющиеся: то пламенные, то взрывные настроения.

«Переплѐт» напряжения, удержание какого-то конкретного вопроса или проблемы остаѐтся недостижимым. Это способствует особой ситуации: только родительские роли кажутся способными предложить стабильные каналы для развития супружеского конфликта. Трудности в прояснении ролей мужа и жены находит скрытое выражение только с точки зрения конфликтов «мать – отец» – «ты и я в отношении отцовства – материнства». Мать и отец находят невозможным переживать себя и называть себя как мужа и жену. Конфликт «мать – отец» возникают из множества незаконченных попыток определения в смутной сфере «муж – жена»; такие неудачи в определении найдены на всех предыдущих стадиях развития этих родителей в качестве отражения их собственных обеднѐнных межличностных и эмоциональных историй. Предшествующие неудачи в определении «я» будучи ребенком, сиблингом, другом, учеником и т.д. результирует в острой потребности переборщить в выполнении родительской роли, особенно в роли заботливого родителя. Это становится ролью для переживания в некотором роде отражѐнной идентичности. Эти родители, однако, на самом деле не центрированы на детях, они центрированы на родительской роли. Родитель, центрированный на ребѐнке, сначала определѐн как «человек», а потом как «родитель». Она, он достаточно дифференцирован как отдельное и самодостаточное существо, чтобы признать особенности и отличия детей и сконцентрироваться на их росте.

Этот процесс роста очевидно не знаком взрослым из наших семей. Они пытаются разрешить первоначальную проблему определения собственной идентичности посредством родительской роли. Их дети, таким образом, становятся необходимы для межличностной ориентации взрослых и их самоопределения. Польза от детей как источников обратной связи и продолжения, отражения «я» становится решающим в ущерб способности родителей воспринимать детей как потенциальных личностей (см. предыдущее обсуждение проблемы спутанности). В целом можно сказать, что дети организуют интенсивный межличностный контакт и предлагают некоторые оправдания родительского существования и основу для обнаружения фундаментальной роли.

 

Подсистема сиблингов

 

Позвольте начать с общих теоретических рассуждений касательно сиблингов и подсистемы сиблингов, т.к. этому аспекту семейной структуры не было уделено достаточно внимания в психиатрической области. Можно начать, вопрошая, сколько времени ребѐнок, растущий в семье, попадает под родительское наблюдение и ответственность. Очевидно, что ответ на этот вопрос будет разным в разных культурах. Однако многие согласятся, что огромная часть детской активности выходит за пределы родительского контакта и происходит среди сиблингов. Клиницисты признали этот факт только косвенно в концепции соперничества между сиблингами, фокусируясь на потребности ребѐнка в родительском внимании.

Мы считаем, что влияние сиблингов в целом, а в особенности в наших семьях, значимым для развития «я – концепции».

Примите к сведению пример поведения животных. Скотт отметил, что у собак и волков существует тесная связь между матерью и детьми в течение 3 недель жизни. После этого, когда мать начинает покидать щенков на длительное время, развиваются тесные отношения между собратьями. Основываясь на этом, охотники иногда забирают волчонка до истечения 3 недель, понимая, что есть шанс развить неволчье поведение, предполагая что это,подобно человеческим детско-родительским отношениям.

Мы согласны с Салливаном, что самооценка и «я – концепция» зависимы от отражѐнной оценки. Наше чувство идентичности зависит в большой степени от подтверждения нашим непосредственным миром, что «я есть я». Семейный мир не ограничен только отношениями матери с ребѐнком, отца с ребенком или родителей с ребенком как отражение дополнительности. Сиблинги также вовлечены в процесс оценки и подтверждения аспектов личности ребѐнка.

Важно отметить, что несмотря на то, что исследования группового поведения, групп сверстников, влияния банд и т.д. увеличиваются в числе, не было проведено последовательного изучения в области сиблинговых групп и их влияния в качестве первоначального социализирующего фактора. Частично это может объяснить факт, что для психиатрических исследований выбирались в основном семьи среднего класса. Акцент на семью тоже мог оставлять в тени важность сиблингов как решающих посредников, усилителей, агентов изменения или сопротивления родительской социализации.

В нашем исследовании есть пробел между родителями или суррогатными родителями и сиблингами. Это как будто родители и сиблинги, хоть и живут под одной крышей, являются автономными существами во многих аспектах жизни. Сиблинги часто действуют вне осознания родителей и их контроля. Мы уже описывали, как много родителей отрицают ответственность за неприемлемое поведение ребѐнка на тех основаниях, что они ничего не знали об этом, или что это случается только за пределами дома. Они ясно утверждают, что т.к. ребѐнок был вне поля их внимания, это было вне границ их способности справиться с этим. Именно эта неспособность родителей отвечать на потребности ребѐнка должным образом толкает детей в наших семьях к сиблингам для получения «якорения».

Также мы уже отмечали, что в ходе развития «эго» ребѐнок требует адекватную родительскую реакцию на его действия в качестве указателя на адекватную оценку себя. Его оценка правильности своего мнения или адекватности выполнения требует опыта «отскакивания» от дискретных межличностных границ. Самооценка ребѐнка развивается в ходе конфронтации «я» с «ты» в различных ситуациях, где «я» переживает его удар о другого / покушение на права другого и может соответственно исправлять, изменять или подкреплять определѐнные аспекты своего поведения. Нехватка ответа/реакции со стороны родителей на поведение ребѐнка создаѐт дефицит в осознании ребѐнком покушения на права другого.

В наших семьях на поведение ребѐнка, вербальное и невербальное, родители часто реагируют способами, не позволяющими ребѐнку ясно оценить себя и свои действия. В результате, ребѐнок испытывает неопределѐнность и замешательство в отношении своего поведения и иногда демонстрирует апатичную отстранѐнность в качестве меры безопасности. Качество родительской реакции или отсутствие еѐ толкает ребѐнка к сиблингам для получения оценки, руководства, контроля и направления как справляться с семейным м внешним миром. «Родительские дети»/«детиродители» – те дети, которым власть имплицитно и иногда эксплицитно передаѐтся родителем и/или сиблингами. В отсутствии родительской отзывчивости эти дети становятся источником ссылки на контроль, решение и руководство.

Родительский ребѐнок не готов к работе родителем, хотя временами он может сделать сносную работу, что касается непосредственной заботы и поддержки, становится даже более руководящим и более предсказуемым, чем его родители. Более часто, требования, предъявляемые к нему, сталкиваются с его собственными детскими потребностями. Мы видим, что развитие в подгруппе сиблингов предполагает два типа взаимодействия:

1.   Сиблинги могут сформировать сплочѐнную, оборонительную группу, если кто-то из них нуждается в помощи; они могут вместе играть или вступить в банду правонарушителей, где они могут сплотиться. (б) обычно они организованы иерархично и часто вовлечены в отношения властного характера для проверки уровней власти.

2.   Функции «ребѐнка-родителя», обычно властные его функции, оказываются необходимыми для равновесия всей семейной системы. Хотя смены ролей обычно нелегко даются членам семьи, когда «ребѐнок-родитель» удалѐн из подгруппы сиблингов, эту роль берѐт на себя другой сиблинг. В семьях, где эта роль «ребѐнка-родителя» ясно передана и остаѐтся только у одного ребѐнка, позиция этого ребѐнка в группе более стрессирована. Он как бы между двух огней – вызовом со стороны сиблингов, которые выливают на него гнев на мать, и плюсом его позиции – властью и союзом с матерью. Когда это дочь, возможность избежать конфликтной ситуации путѐм зачатия своего собственного ребѐнка становится неотвратимым толчком в раннее незамужнее материнство.

Подгруппы сиблингов часто организованы в структуры, которые иногда функционируют в рамках связывающей их доминирующей темы. Мы проиллюстрируем это через представление клинических случаев таких тем: социализаторы (ующие), интерпретаторы, свора морализаторов, команда спасателей.

1. Итальянская семья Бранкузис даѐт пример сиблингов, действующих как социализаторы: сиблинги: Карл, 14; Хелен, 13; Джозеф, 12; Кеннет, 9 (ребѐнок Уилтвика (спецшколы для малолетних правонарушителей)); Дэрил, 8 (который в частном заведении Чайлдвиль для нарушителей). Карл дважды был в исправительных учреждениях и 6 месяцев провѐл в тюрьме. Мистер Бранкузи представляет следующим образом свою родительскую роль: «Моя жена заботится о детях. Я не имею с ними дела до тех пор, пока не возникает крайняя необходимость.»Он не знает, почему его сын Дэрил в Чайлдвилле или почему его сын Кеннет был вызван в суд в Уилтвике. «Я не знаю, я никогда не пытаюсь разузнать. У меня своих забот хватает. Кроме того, когда я говорю, они не обращают на меня внимания, поэтому я не провожу с ними много времени». Дети говорят о своих родителях с точки зрения их драк и пьянства и занимают оборонительные позиции (принимают оборонительные роли).

На втором этапе одной сессии, Хелен говорит о краже Кеннета: «Он там тусуется, и они идут воровать (смех), и затем их ловят». В результате она говорит: «Моя подружка бывает с ними. Они оба…иногда мы все идем воровать».

Кеннет: Она пыталась открыть бумажник леди.

Хелен: И он собирается схватить его.

Джозеф: Она меня научила делать это.

Хелен: Я не учила, ты до сих пор не умеешь, Джозеф.

Кеннет: Она научила меня.

Терапевт: (спрашивает о Карле).

Хелен: Карл идѐт за нами, наверное, чувствует себя дураком, следуя за нами.

Терапевт: Почему он следует за вами?

Хелен: Когда мы берѐм деньги, он хочет часть.

Джозеф: Он тот, кто научил их делать это.

 

Мы видим незаинтересованного отца (или, возможно, потерявшего надежду) и формирование банды сиблингов со статусной иерархией, определѐнную гордость за их умения и видимость руководства/наставничества (хотя и антисоциального) со стороны двух старших сиблингов.

2. Пример семьи, где некоторые сиблинги – интерпретаторы – это итальянская семья Гаротас. Кроме родителей, есть Аллен, 11; Энтони, 9; и Глория 7. Мистер Гарота описывает Энтони, ребѐнка из Уилтвик (спецшкола для малолетних правонарушителей): «Мальчик не очень дисциплинирован. Она перестала его дисциплинировать с 3 лет. Я должен был показать ему кое-что, запугать немного его, но последние два года он не был у меня в руках, потому что я боюсь его трогать. Она (Миссис Гарота) меня зароет». Она обратилась на меня в суд, потому что я ударил ребѐнка.

Миссис Гарота говорит о том же ребѐнке: «Я повела его к психиатру, он сказал, что у Энтони нарушения, очень нервный ребѐнок. Так, недавно у него появилась мысль, что у него нет друзей и ничего нет, что никто не любит его и весь мир против него…но я всѐ время говорю ему: «Мама любит тебя»».

Становится ясно, что родители выбрали этого ребѐнка в качестве поля битвы для своих конфликтов.

На втором этапе сессии мы смотрим глазами сиблингов на Энтони. Глория описывает его: «Я думаю, Энтони напуган, так как думает, что люди собираются побить его, что люди бьют его, потому что он плохой, и он боится, что его ударят…Он думает, что иногда он плохой, как тогда, когда он делает что-то нехорошее, он думает, что не так уж это плохо, и если он делает немножко хорошего…но когда он делает что-то хорошее, он думает, что это плохо. Он просто запутался».

Аллен даѐт свой образ Энтони: «Если отец бьѐт его, он думает, что его никто не любит. Иногда когда мама бьет его, он говорит то же самое… Знаете, мои родители дерутся и иногда кому-то больно, но кто виноват? Энтони приходит как-то домой и отец говорит матери: «Ты не наказала его, не побила его, сделай это», и они начинают драться. Кто будет виновным, кто? Энтони. Так как дерутся они из-за него.»

Глория, иногда и Аллен, оба то ходят, то не ходят на терапию, кажется часто выполняют роль интерпретаторов или «объяснителей» действительности. Глория часто искала причины («почему»), тех событий, что происходят в еѐ семье. Часто она исправляла недопонимание родителей по отношению к письмам из Департамента Социального Обеспечения или из суда. Она разъясняла семье внешний мир и семью внешнему миру так же, как объясняла миссис Гарота терапевту поведение Энтони. Функция разъяснения, которая обычно выполняется взрослыми в семье, так как они способны фильтровать реальность, часто в неблагополучных семьях нарушена, так что компенсация возможна лишь при привлечении способностей наиболее интеллектуально развитого сиблинга. В этой семье оба, Глория и Аллен, стали теми, кто переводит переживания детства и внутреннюю жизнь других сиблингов взрослым, которые редко понимают детскую точку зрения.

3.   Сиблинги в семье Питерс, негритянской семье, часто ведут себя как свора моралистов. Эта семья состоит из матери и семи детей – 6 мальчиков и 1 девочки, Марии. Причиной послужили прогулы Ричарда и взлом счѐтчиков на парковке. Миссис Питерс – неудачница с самым средним интеллектом, которая в ранней юности была в школе для слабоумных. За год до наших сессий два мальчика, Джеймс и Лукас, вернулись из тюрьмы, где отбывали наказания за употребление, торговлю наркотиками и грабежи.

Одна из наших сессий концентрировалась вокруг требования четырех младших детей во главе с Джоном об исключении старших братьев, Джеймса и Лукаса, которое было адресовано миссис Питерс. Мать безоговорочно соглашается с младшими детьми и поощряет Джона. Всѐ же она явно придерживается концепции материнской доступности по отношению к сбившимися с пути старшим детям. Во время сессии атаки сиблингов на Джеймса, наркомана, принимают свирепость суда Линча.

На втором этапе сессии Джеймс и Миссис Питерс идут с терапевтом в другой кабинет. Свора моралистов теперь набрасывается на младшего брата, Крэга, как козла отпущения, потому что «он сумасшедший».

Становится ясно в ходе терапии, что сиблинговая группа, действующая на основе вытесненного гнева на мать, требует козла отпущения, меняющегося в зависимости от доступности. Содержание моралистской тирады (наркомания, наркоторговля, например) менее важна, чем требуемый процесс в этой семейной системе. Результатом отказа матери от исполнительной функции по отношению к Марии, «ребѐнку-родителю», и Джону, «мужчине», было то. что дети использовали Джеймса, Лукаса и Крэга в качестве мишени для вымещения гнева на мать.

4.   Сиблинги Мак Каллистер впечатляют нас как «команда спасателей». Поскольку мы думаем об этой семье как о прототипе «примитивной семьи», мы не только опишем эту особенную сиблинговую подструктуру в деталях, но и используем эту возможность разобрать всю семейную систему на фоне понимания сиблинговых процессов.

Миссис Мак Каллистер яркая (умная), чувствительная, взволнованная, маленькая женщина. Мистер Мак Каллистер молод, туповат, возможна мозговая дисфункция. Он неграмотный человек со слабой вербальной защитой: «Это ложь». Он часто пьѐт и «переживает вновь прошлое», как говорит его жена.

Миссис Мак Каллистер кажется тѐплым, экспансивным, эмоциональным центром семьи и эксклюзивной точкой опоры, от которой исходит всѐ похожее на исполнительную функцию. Она постоянно, хотя беспорядочно, направляет семью, в основном в терминах контроля: в еѐ речи, кажется, всегда присутствуют «нет» и «не делай». В манере смущенного регулировщика она подаѐт сигналы в основном руками, кричит на одного ребѐнка, чтоб он перестал ковырять в носу, хватает другого, отнимая его от микрофона и т.д. Она поддерживает деятельность поверхностно, однако редко заканчивает и почти всегда вынуждена вернуться к ребѐнку, с которого начала. Она подавлена, но когда она имеет дело с детьми, еѐ лицо редко показывает это. Физические сигналы рукой и хватание в еѐ средствах общения и контроля чрезвычайно важны.

Хаотическая или не туда направленная активность – главная характеристика этой семьи. Родительская картина абсолютно асимметрична. Мистер Мак Каллистер, сидящий спокойно во время этих взаимодействий, временами со скучающим лицом, иногда дает слабое наставление одному из детей. Когда к нему обращаются, он стыдливо улыбается и ссылается на жену: «Пусть она ответит, т.к. у меня нет образования.» Миссис Мак Каллистер принимает, активно защищает его пассивность с явным показом искренней жалости. Она действует как фильтр для всего, что бы он ни сказал, и переводчиком того, что мы говорим, если Маргарет, «ребѐнок-родитель», не сделает это первой. Всѐ существование миссис Мак Каллистер утверждается на основе еѐ усиленной заботы о муже и детях. Кажется, она мало или даже ничего не просит в обмен (с точки зрения социализированного или ответственного поведения), пока в ней нуждаются и уменьшают еѐ страх остаться одной.

Она спешно и спутано говорит о «маленьком Дэниеле» и «большом Дэниеле», показывая, что она не отделяет мужа от детей. 

Семья Мак Каллистер часто организуется в виде структуры «пчелыматки». Миссис Мак Каллистер появляется с силой, применяя рудиментарные (неэффективные, как правило) попытки организации, которая даѐт ей двигаться под напряжением ссор с мужем. Эти ссоры, несмотря на вмешательство терапевта, оставляют мистера Мак Каллистера корчиться на грани физического разрыва. Дома обычно он атакует еѐ. В это время он точная копия его сына Дэниеля: его легко переспорить и в то же время он неудачен в попытках контролировать импульсивную двигательную разрядку. Это не значит, что миссис Мак Каллистер лучше контролирует себя. Однажды она ударила его ножом, также она очень импульсивна с тарелками. В тех драках, что случились в офисе терапевта мы видим вторую организацию. Чаще спокойный, во всем, кроме семьи, мистер Мак Каллистер теперь изолирован. Дети выстраиваются вокруг матери, чтобы защитить еѐ и быть самим защищѐнными.

Дома семейная организация и поведение становится более драматичным. Маргарет и Дэниель буквально пытаются развести в разные стороны родителей. В последующей панике Тесса, болезненная младшая дочь, хватает младенца и прячется в клозете. Бонни, если Маргарет и Дэниель все еще дерутся, бежит в полицию. Герберт убегает в ванную с другими детьми. В такие времена старшие сиблинги организуются в независимую структуру, «отряд спасателей» для защиты родителей от них самих и младших детей от случайных травм. Существуют заместительные, но относительно стабильные ролевые предписания для этих экстренных случаев, все демонстрирует, что дети усвоили стратегии выживания.

Как Бонни и Дэниель, Маргарет беспокоится не только за мать, но более заботится о сохранении семьи вместе. Внутри сиблинговой подгруппы эти трое представляют самую серьезную силу за объединение семьи. Они перетекают из лагеря родителей в сиблинговый лагерь, чтобы быть посредниками и залатывать трещины и дыры. Хотя, по существу, Маргарет находится в лагере матери, будучи верным, первым «ребенком-родителем», она кажется наиболее невротичной , «разрываемой на части». Нагруженная до предела, Маргарет часто замещает мать. Она может стать настолько «по-матерински обеспокоенной», что провожает Дэниеля до остановки вопреки родительскому решению позволять ему делать это самостоятельно, т.к. он уже взрослый. Маргарет боится налаживать отношения вне дома. И это понятно, ей трудно заводить друзей и она захвачена мыслью о нахождении работы, чтобы укрепить семью. В ходе сессий любое упоминание о родительском конфликте вызывает ее слезы. Она становится молчаливой, выглядит огорченной и отстраненной. В ходе драк в кабинете, пока она плачет, остальные дети обычно кажутся незаинтересованными, индифферентными или занятыми как эмоционально сплоченная, игривая/веселая подсистема.

Оба мальчики, Дэниель и Геберт, очень инфантильны. Дэниель легко становится фрустрированным и бесконтрольно требовательным, очень злым и готов расплакаться. Миссис Мак Каллистер сразу чувствует свою вину и начинает волноваться. Она осыпает его физическими ласками и утешением, обещает, что он получит все, что хочет. Дэниель, как и его отец, имеет большие проблемы понимания. Он решает проблему недопонимания тем, что бьет сиблингов. Герберт часто непонятно прищуривается, стараясь передать что-либо, и все смеются. Он очень застенчив и склонен вести себя демонстративно, что вкупе с его недостаточной вербализацией доставляет ему проблемы в школе. 

Все мальчики в этой семье имеют проблемы с недостаточной дифференциацией сигналов, уяснением и разрешением межличностных коммуникаций. Гнев настолько допускается другими сиблингами, что «играть в дом» для них значит «пить алкоголь» (воду) и бить девочек. Маргарет и Бонни весело разыгрывают свои роли, кидаясь бутылками в мальчиков. Игра разыгрывается также весело и спонтанно, как и у обычных детей, играющих в «дочки-матери». 

Возможно, семьи с неуправляемой, грубой и постоянной агрессией на родительском уровне заставляют детей пытаться воспроизводить тревогу, принимая и включая агрессию в ежедневные игры. В семье так много насилия, что подавление и дисассоциация в качестве психологических защит недостаточны для решения проблем, даже если дети умеют их применить. Ни один из сиблингов не хочет своего замужества. Все девочки обращаются с мальчиками, как будто они от рождения беспомощны, а все мальчики чувствуют, что девочки «знают» больше. Впрочем, между ними есть и любовь: когда Дэниель должен оставаться в Уилтвике, а не возвращаться домой, девочки часто плачут, показывая свою боль.

Суммируем, в качестве предпосылки выживания ребенок, растущий в семье, требует удовлетворения определенных нужд. Очевидно, что потребности младенца в заботе могут быть удовлетворены только матерью и ее заменяющим, и культурой предписывается, что потребности типа контроля и руководства могут быть предоставлены родителями в большей степени. В расширенных семьях, однако, также допустимо, чтобы бабушки, дедушки, тети поддерживали или брали на себя часть родительских функций. Это меньше изучалось, но это правда, что сиблинги также поддерживают, выполняют эти же функции во многих значимых моментах социализации. В неблагополучных семьях, где родители запускают свои функции, неудовлетворенные потребности ребенка приводят к тому, что на это реагируют сиблинги в качестве отдельной подсистемы (см. рис. 1 выше).

 

 

К теме 14. Консультирования семей проблемных детей

(Семаго М.М. Консультирование семьи «проблемного» ребенка  (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта))

 

Увеличение числа детей с различными отклонениями в развитии, трудностями обучения и школьной адаптации, нарушениями в эмоциональноличностной сфере, другими особенностями развития определяет в настоящее время необходимость выделения консультативного процесса как особого вида психокоррекционной работы с семьей. Возрастающая сложность нарушений и отклонений в развитии вызывают, в свою очередь, необходимость комплексного подхода к диагностической и коррекционной работе с такими детьми, привлечения самых разнообразных специалистов, помимо таких традиционных, как логопеды, педагоги-дефектологи и психоневрологи. Специалисты, работающие с детьми, формируют ту или иную модель консультационной деятельности, специфичную для своей профессии (педагогическую, медицинскую, социальную, психотерапевтическую).

В то же время эффективность консультирования семьи с «проблемным» ребенком, какие бы особенности развития (в современной терминологии – отклоняющееся развитие) он не имел, в огромной степени определяется психотерапевтическим компонентом работы с семьей. Этот момент консультационного процесса должен реализовываться каждым специалистом, будь то врач, практический психолог, педагог или социальный работник.

В большинстве исследований работа с такого рода «проблемными» детьми (и, следовательно, с их родителями) сводится к выявлению факта нарушения диагностической процедурой и направлению ребенка к специалистам нужного профиля (педиатру, неврологу, дефектологу, логопеду и др.). Вся психотерапевтическая работа с семьей в этот момент сводится лишь к информированию родителей, в крайнем случае, к снятию чувства стыда и тревоги, к эмпатии по отношению к родителям (1, 5). Таким образом, связь с семьей на уровне первичного приема (одном из самых важных этапов консультирования!) рассматривается лишь в плане определения дефекта у ребенка (девиации развития и т.п.), а работа в рамках семейной психотерапии фактически «отдается на откуп» другим – «узким» специа-

                                           

 Материалы, представленные к теме 14, взяты из следующего источника: Семаго М.М. Консультирование семьи «проблемного» ребенка (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта) // Семейная психология и семейная терапия. – 1998. – №1. С. 32-46.; Семаго Михаил Михайлович – кандидат психологических наук, декан факультета специальной психологии и коррекционной педагогики Московского психолого-социального Института

листам, большинство из которых тем более не ориентированы на системную работу с родителями. Практика показала, что в наиболее сложном положении находится психолог-консультант. Как правило, именно ему приходиться сообщать родителям информацию об уровне актуального развития и имеющихся нарушениях у ребенка, давать прогноз возможностей его дальнейшего развития и обучения. В то же время психолог имеет право пользоваться лишь психологической терминологией и не имеет юридического права постановки диагноза.

Однако специалисты, в том числе и большинство психологов, крайне редко учитывают, что не только сообщение прогноза развития и обучения малыша, но и сам приход на такую консультацию означает для родителей вступление в новый этап существования, характеризуемый специфичными психологическими новообразованиями, особой динамикой развития и характерными структурами взаимодействия семьи со специалистами и с социальным окружением в целом.

Таким образом, консультирование детей с подозрением на какое-либо отклонение в развитии можно рассматривать не только как сложный и трудоемкий диагностический процесс, но и как обладающую специфическими особенностями психотерапевтическую работу с родственниками ребенка.

Основой эффективности такого рода консультирования является психологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передаваемую информацию. Попытки дать родителям нужные сведения, доказать необходимость тех или иных шагов в развитии и воспитании ребенка могут иметь фактически нулевой результат из-за того, что семья в это время продолжает переживать свои проблемы на аффективном уровне.

Можно сформулировать две группы задач, которые должны решаться всеми специалистами при консультировании семьи «проблемного» ребенка.

Первая группа задач – создание психологических условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с отклонениями в развитии их ребенка, психологической готовности к длительной работе по его развитию, коррекции и воспитанию.

Ко второй группе задач относятся вопросы, связанные с освобождением родителей от чувства вины, необходимости преодоления стрессового состояния семьи, в том числе депрессии матери, создание и поддержание по возможности нормального климата в семье (хотя бы в течение периода консультирования). Решение этих задач непосредственно связано с определением психодинамического этапа, на котором находится семья в момент прихода на консультацию.

Одним из первых понятие реабилитации в отношении таких семей вводит S. Davis. Целью такой реабилитации, по его мнению, является освобождение родителей от психического стресса, обеспечение их эмоциональной стабильности.

Отдельные исследователи разделяют родителей таких детей на группы. Для одних проблема постепенно разрешается ориентацией семьи непосредственно на вопросы лечения, воспитания, обучения больного ребенка, для других проблемы с таким ребенком создают неразрешимую эмоциональную ситуацию в их дальнейшей жизни. По Mahoney (13), родители, обладающие исходно высокими показателями социальной адаптации, способны быстро преодолевать психогенную ситуацию без выраженной личностной декомпенсации. Для них отклоняющееся развитие ребенка представляет временное явление в качестве угрозы их психическому здоровью. В таких семьях возникают различной степени выраженности защитные механизмы, которые оказываются эффективными в преодолении травмирующей ситуации. Консультативная помощь в этом случае эффективна, если в центре работы окажутся интересы ребенка при небольшой психологической поддержке непосредственно родителей.

У родителей с исходно низкими показателями социальной адаптации ребенок с нарушениями, даже незначительными, часто обусловливает хроническую личностную декомпенсацию и становится для семьи основой новой «психической экзистенции». С такими семьями необходимо проведение интенсивной психотерапевтической работы.

Для эффективного решения задач консультирования необходима оценка жизнедеятельности данной семьи под воздействием «нормативных стрессов» (6), то есть трудностей, встречающихся в жизни данной семьи, связанных с прохождением через основные этапы жизненного цикла, нарушений функционирования семьи, ее структуры, а также изменения динамики прохождения отдельных циклов. Другими словами, изменения идентичности и стабильности семьи в кризисные периоды, предшествующие консультации. Введение понятия «нормативные стрессоры» позволяет произвести своеобразную «нормализацию» состояния семьи, найти своего рода «отправную точку» для оценки выраженности, степени тяжести состояния конкретной семьи, связанного с проблемами ребенка.

Выявление подобных периодов в жизни семьи может иметь немаловажное прогностическое значение не только для оценки успешности консультации, но и для последующей жизнедеятельности семьи; нередки случаи, когда даже небольшое нарушение развития ребенка с достаточно благоприятным прогнозом служит для кого-то из родителей тем самым поводом, «последней каплей» для принятия кардинальных решений, принципиальным образом меняющих жизнь семьи (например, причиной ухода из семьи отца, не имевшего ранее для этого достаточных оснований).

С другой стороны, необходимы анализ и учет семейных «нормативных фильтров» (6). Обычно перед консультантом возникает картина семейной жизни, в значительной мере «откорректированная» членами семьи. У любой семьи имеются определенные представления о том, какой должна быть семейная жизнь. Искажающее влияние нормативных представлений может быть весьма различным. Многое зависит от того, о каких сторонах идет речь. Нормативными представлениями могут быть частично объяснены такие факты, при которых даже легкие нарушения, с хорошим прогнозом, субъективно переживаются родителями очень тяжело, и, напротив, при тяжелых отклонениях в развитии семья остается сплоченной, адекватно реагирующей на все, что происходит в ней и вокруг, не рассматривает ситуацию как катастрофическую и направляет все свои усилия на помощь ребенку и поддержку друг друга.

К наиболее важному показателю состояния родителей при консультировании (что требует постоянного внимания консультанта и пролонгированной оценки на всем протяжении консультации) относится эмоциональное состояние родителей: те чувства, которые они испытывают в данный момент и степень их выраженности. Необходимость подобной оценки влечет за собой необходимость определения этапа психодинамического процесса, на котором в данный момент находится семья (2; 4). Правильная оценка этапа в контексте консультирования позволяет наиболее эффективно построить консультационную работу с семьей путем подбора наиболее адекватных техник и приемов коррекции, достичь планируемых целей в целом.

Существующие модели состояния семьи (2; 8; 10) в процессе консультирования могут быть охарактеризованы четырьмя фазами, которые выражаются в нарастании и затем спаде напряжения, сопровождающимися различными по виду и выраженности субъективными симптомами (чувство тревоги, растерянности, беспомощности и т.п.) и поисками разных способов адаптации (методом проб и ошибок, формированием защитных «семейных мифов», переоценкой ценностей и т.п.). Каждой фазе при этом присущи свои специфические признаки (7).

I-я фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Состояние родителей характеризуется как страх перед исходом заболевания, чувство собственной неполноценности, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности и многие другие чувства, которые полностью овладевают родителями и определяют их поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмоций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменению характера людей и взаимоотношений между супругами и окружающими их людьми. Иногда несчастье объединяет родителей ребенка, делает их более внимательными друг к другу, но чаще длительное заболевание ребенка, отсутствие эффекта от проводимого лечения, низкая эффективность усилий по его развитию или обучению и вследствие этого формирующееся состояние безнадежности ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к неурядицам в семье и даже к ее разрушению.

В основном эта фаза достаточно кратковременна, но иногда супруги используют ее как средство своеобразной защиты от несчастья, что свидетельствует об отсутствии адаптации семьи. Результатом такого состояния родителей часто является резкое падение самооценки. Этот период сложен тем, что родители оказываются просто не в состоянии адекватно принять и переработать полученную информацию. В таких случаях консультирование либо должно быть приостановлено для проведения ряда психокоррекционных мероприятий, либо оно откладывается до времени минимальной адаптации семьи.

Рассматривая себя как ответственных за произошедшее, родители испытывают неослабевающее чувство вины, если полагают, что сами сделали что-то, обострившее положение. Так как курение и использование лекарственных препаратов во время беременности могут отрицательно влиять на развивающийся плод, в глазах родителей эти факторы могут превратиться чуть не в основную причину заболевания ребенка.

Нередко шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза (10). Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как II-я фаза состояния семьи и является важной психологической составляющей поведения супругов и семьи в целом. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.

Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители, выражая недоверие к консультантам, какими бы квалифицированными они не были, многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить, устранить «неверный» диагноз. Именно на этом этапе (фазе) формируется так называемый синдром «хождения по кругу врачей» (3). Другие родители могут признать диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей излечения. У них появляется убеждение, что лечение может сделать их ребенка нормальным. Так начинают формироваться семейные «мифы», искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации. Для достижения этой цели могут тратиться огромные силы и средства, что приносит в дальнейшем лишь еще большее разочарование.

Описанная фаза – негативизм и отрицание – как правило, явление временное, и по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует IIIю фазу. Каким образом подобное состояние влияет на успех консультирования до сих пор остается вопросом, не получившим достаточно четкого ответа. Трудно или даже невозможно до конца оценить степень воздействия такого сильного потрясения. Травма может изменить взаимодействие родителей с другими членами семьи или с обществом. Наличие в семье тяжело больного ребенка отрицательно сказывается на ее жизни и деятельности, динамике супружеских отношений, приводит к дезорганизации родительских ролей и функций.

Чувство гнева или горечи может породить стремление к изоляции, но в то же время найти выход в формах «эффективного горевания» (8). Нередко такие переживания, не выражаясь непосредственно, влияют на снижение интереса к работе, к другим делам. Необходимость заботы о больном ребенке, специального непрерывного ухода за ним могут создавать амбивалентные чувства в отношении форм выражения печали. Этот синдром, получивший название «хроническая печаль», является результатом постоянной, изо дня в день, зависимости родителей от потребностей ребенка, их хронической фрустрации вследствие относительного отсутствия положительных изменений у ребенка, «несоциализируемости» его психического и физического дефекта.

Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью в ту же консультацию, где первоначально был поставлен окончательный диагноз, знаменует собой IV-ю фазу – начало социально-психологической адаптации (зрелой адаптации, по Л.Г.Миллер) всех членов семьи, когда родители уже готовы и в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам.

Часть родителей способна самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, другие – только с медицинской помощью и, наконец, определенная категория родителей, несмотря на усилия и медикаментозную поддержку, так и не достигает этого состояния.

Длительность отдельных фаз, их последовательность имеют тенденцию к значительному варьированию. Это зависит от большого количества факторов, как то: вид консультирования; время, прошедшее с момента рождения ребенка; тяжесть поражения; наличие или отсутствие видимых дефектов физического развития; так называемый «груз дефекта» (2), понимаемый как интегральная оценка медико-социальных последствий данного поражения и времени, в течение которого эти последствия наблюдаются, и, конечно, квалификация и адекватность коррекционной работы с семьей и т.д. Таким образом, длительность отдельных фаз может варьировать от нескольких минут (для I фазы – шока) до ряда лет, а в некоторых случаях – и постоянно (фаза депрессивного состояния). При правильной коррекционной работе и благоприятных медико-социальных условиях фаза реконвалесцентности может быть достигнута в течение нескольких (возможно даже 3-4-х) встреч с консультантом.

Существуют, на наш взгляд, принципиальные отличия консультирования семьи с «проблемным» ребенком от бытующих в настоящее время систем семейного консультирования. Эти отличия определяются спецификой работы с родителями таких детей и, в конечном итоге, непосредственно влияют на эффективность консультирования в целом.

Во-первых, психологическое консультирование в рамках семейного или возрастно-психологического консультирования предполагает полную добровольность обращения к специалисту (1; 5). Это означает достаточную мотивированность, эмоциональную готовность к встрече, желание изложить все, что кажется важным. В случае консультирования ребенка с подозрением на отклоняющееся развитие, картина может быть принципиально иная: как правило, семья «вынуждается» к консультированию каким-либо специалистом (или социумом), заподозрившим нарушение развития у ребенка – то есть по направлению (или, что является более мягким, – «совету»). В большинстве случаев это означает отсутствие добровольности и, следовательно, недостаточность собственной мотивации. Кроме того, смутные (или явно осознаваемые) опасения по поводу неблагополучия проявляются в отсутствии эмоциональной готовности к консультированию, а в некоторых случаях и эмоционального неприятия консультирования как такового. В ряде случаев специалисты сталкиваются с тем, что родители скрывают (сознательно или неосознанно) неблагоприятные особенности в развитии ребенка, что представляет дополнительные сложности объективной диагностики состояния ребенка.

Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент прекратить общение со специалистами. Практика консультирования «проблемных» детей показывает, что в некоторых случаях семья не доводит до конца консультирование или, неудовлетворенная результатами обследования, начинает искать другого, «более удобного» специалиста, который после повторного обследования дал бы более благоприятную информацию, отвечающую наличным потребностям и состоянию родителей. Как уже говорилось, подобное поведение семьи получило название «хождение по кругу врачей». В результате могут быть потеряны значительные силы, средства и, что более важно, время, так необходимое для коррекционного развития ребенка, когда еще многое можно сделать. Такое поведение семьи говорит о недостаточности организации консультационного процесса и, в частности, о необходимости более тщательной и длительной психокоррекционной работы с семьей. Поэтому, исходя из принципа соблюдения интересов ребенка, отмечаемом всеми авторами, необходима такая организация процесса консультирования, чтобы «удержать» родителей от преждевременного его прерывания, дать возможность проведения психокоррекционной работы в полном объеме, добиться отказа или, по крайней мере, сведения до минимума количества посещений других учреждений и специалистов в целях «снятия» или смягчения диагноза, достигнуть адекватного осознания родителями проблемы и принятия правильных решений по воспитанию и обучению больного ребенка.

Подобная тактика проведения консультации должна быть взята на вооружение любым специалистом, к которому попадает такой ребенок и такая семья. Только в этом случае мы можем в той или иной степени гарантировать, что эффективная помощь ребенку «успеет» быть оказана, ведь в отдельных случаях речь идет даже не о потере месяцев, а о «загубленных» годах. Специалистам известны случаи, когда семьи с ребенком с теми или иными выраженными отклонениями в развитии (в основном умственной отсталостью и различными вариантами искаженного развития), годами консультировались у самых разнообразных специалистов, включая «народных целителей» и экстрасенсов, не принимая практически никаких действенных мер по развитию и возможному обучению своего ребенка. В некоторых случаях время было упущено, и выросший в подростка ребенок (в возрасте 13 лет), в соответствии с правилами приема в специальные коррекционные учреждения образования, не мог быть принятым на начальную стадию обучения.

Подобные задачи могут быть частично решены путем тщательной, выверенной организации самого процесса консультирования, которой в той или иной степени должны придерживаться специалисты всех областей и направлений, имеющие отношение к детям с нарушениями развития, ограниченными возможностями или девиациями поведения, а также путем «сквозной» психо-коррекционной работы с родителями и другими членами семьи на всех этапах ее консультирования, включая первый контакт с семьей до консультации (например, по телефону). Таким образом, каждый этап консультационного процесса (подготовка к консультации, первый сеанс консультирования, диагностика развития ребенка, заключительная беседа с семьей – выдача информации, принятие семьей решения на декларативном уровне) должен характеризоваться специфичной для него структурой психологической коррекции, присущими только ему методами и приемами психологической работы с семьей.

Рассмотрим эти этапы и особенности работы консультанта на каждом их них.

1.   Подготовка к консультации.

Независимо от того, были ли родители посланы из других организаций или пришли сами, характер первого контакта имеет особое значение в связи с амбивалентностью чувств, которые присутствуют во время первого телефонного контакта (или первого прихода) с целью записаться на прием. Если работник консультации, в момент первой беседы с родителями не высказывает сочувствия вполне определенным образом – это может привести к нарушению контакта. Поэтому многие консультанты за рубежом предпочитают проводить такие телефонные беседы сами и самостоятельно вызывают семью на консультацию.

При первом контакте семью уведомляют о том, какая информация или документы необходимы. Желательно, чтобы в этот момент родители с помощью опросника или структурированного интервью дали первую информацию о своей семье, ее истории, истории развития ребенка или задали интересующие их вопросы, а также получили бы комментарии в отношении предполагаемой консультации, что позволило бы внести определенную ясность в их ожидания. Доверительным отношениям могут также способствовать письменная инструкция с детальным описанием как найти консультацию, некоторые справочные сведения о ней и ее специалистах, фамилия и регалии консультанта, к которому они записаны и т.п.

Консультант должен знать и учитывать предварительные знания родителей, касающиеся заболевания ребенка, осознания ими уровня его актуального развития (хотя бы в терминах соответствия возрасту). Консультант должен предварительно разобраться в социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и структуре, именах и отчествах ее членов, особенно, ведущих членов семьи. Подобная информация в значительной степени вызывает уважение родителей, повышает эффективность консультирования уже на первых ее этапах.

2.   Сеанс консультации.

Сеанс консультации является центральным моментом, на котором происходит непрерывный встречный поток информации от родителей и консультанта.

Эффективность проведения этого сеанса в большой степени зависит от возможностей и навыков специалистов, ведущих прием, в области модулирования взаимных потоков информации. В основном это те способности, которые создают климат доверительности и облегчения общения с консультируемыми; эмпатическое сочувствие, понимание, уважение, позитивное отношение, искренность и конкретность. В одном ряду с вышеперечисленными стоят выявление и понимание переживаний родителей, а также, что в данном случае немаловажно, способность донести до членов семьи понимание их переживаний. Позитивное отношение относится к способностям консультанта выразить уважение и признание права на наличие выражаемых чувств, право самим принимать решение.

Одним из важных компонентов психотерапевтической работы на этом этапе является способность к конфронтации. Консультант должен указывать родителям на непоследовательность в их восприятии, системе ценностей, на те аспекты проблем, с которыми консультируемые находятся в противоречивых отношениях. В то время как способности к эмпатийному сочувствию связаны с первоначальными шагами консультирования, конфронтация идет дальше, то есть она показывает консультирующимся то, что консультант отметил и осознал их противоречивость. Здесь необходимо ввести такое важное для консультирования понятие, как фазы коммуникации.

Консультант должен взаимодействовать с семьей в определенной последовательности, не пропуская и не преуменьшая значения каждой фазы

(этапа), причем на каждом этапе коммуникативного общения родители должны сами определять свои страхи и опасения, осознавать свой взгляд на сложившуюся ситуацию на уровнях, соответствующих данной фазе:

а) первоначально необходимо выявить уровень понимания родите-

лями характера трудностей ребенка и уровень адаптации семьи к этому моменту. Это должно быть выявлено до того, как родители сами начнут задавать консультанту вопросы. В случае, если родители не могут высказываться четко, консультанту необходимо самому задавать вопросы, выказывая уверенность, что он понимает и разделяет их опасения;

б) внесение ясности в факты. На этой фазе родители освещают факты

семейной жизни и развития ребенка. Эти факты анализируются консультантом и аккумулируются. Важным моментом этого этапа является разъяснение родителям необходимости подобной работы, что заставляет их обдумывать эти факты самим;

в) информирование семьи консультантом. На этом этапе происходит

не только передача информации семье, но и проверка того, что и как осознали родители на предыдущих фазах. Нельзя подавать информацию, не убедившись в том, что родители поняли позицию консультанта, его взгляд на проблемы семьи. Насколько четко и глубоко консультант может выразить свое понимание проблемы и свою позицию, зависит от самой семьи, ее эмоционального статуса, культурного уровня, принадлежности к определенному социальному слою или конфессии.

Обратная связь от консультанта к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакциями, контроль эмоций, купирование нежелательных реакций. Невозможность эффективного проведения одновременно клинической, диагностической части консультации и контроля за психотерапевтической правильной последовательностью проведения и структурой работы с семьей определяет необходимость консультирования бригадой специалистов, в которую должен входить психотерапевт или семейный психолог.

Следует отметить, что вся структура процесса консультирования: этапы и связанные с ними фазы коммуникации находятся в тесной связи с динамикой эмоционального состояния родителей.

В зависимости от выраженности и продолжительности той или иной фазы состояния, может быть даже отсутствия ее, должна изменяться и длительность этапов и фаз коммуникации, строго следуя своей внутренней логике. Так фаза информирования семьи, как правило, проходит перед этапом принятия решения, но тесно связана с состоянием родителей (как правило, приходится на IV фазу состояния – реконвалесценцию, когда родители в состоянии наиболее адекватно воспринимать эту информацию, хотя в некоторых случаях передача полной информации возможна уже на III фазе, по крайней мере, в ее конце для более действенной стимуляции выхода матери из депрессивного состояния. В данной ситуации многое зависит от квалификации специалиста, его способности оценить и правильно построить сам процесс консультирования.

3. Этап принятия решения.

Это основной этап всего консультирования. Тем, насколько адекватно принято решение, насколько оно осознано семьей и насколько родители будут следовать ему в дальнейшем, определяется эффективность консультирования в целом. Необходимо, чтобы родители поняли, что это решение повлияет на их жизнь, что им придется жить, опираясь на свое собственное решение. Их точка зрения (пока лишь декларируемая) должна быть интегрирована в концепцию чувства ответственности.

Методика консультирования на этом этапе, в основном, базируется на принципах гештальт-терапии (15). Этот подход помогает выяснить непосредственные взгляды и типы поведения уже во время обратной связи при обсуждении возможных решений и их последствий. Они способствуют возможности «заглянуть внутрь себя» и связаны с ответственностью за самих себя и за принятые решения (16).

Один из методов, интенсифицирующих самопознание, состоит в том, что родителям дают понять о непосредственных внезапных изменениях в их поведении или о его непоследовательности (например, консультант обращает внимание консультирующихся на то, что в момент этого высказывания их голос стал мягче, нежнее, теплее и т.п.).

Другой метод, который может быть использован при консультировании – метод визуализации будущего («метод структурных сценариев») (9).

Консультирующиеся должны попытаться вообразить свое будущее, будто бы они переживают его в данный момент. Таким образом, они могут осознать важность ситуации для работы в настоящее время, субъективно оценить «груз дефекта». Визуализация будущего является хорошей возможностью узнать о существовании альтернатив, особенно если родители испытывают чувство фрустрирующей безнадежности, отсутствия надежд на будущее. В то же время подобный метод является одним из наиболее эффективных психотерапевтических приемов на данном этапе консультирования, позволяющим трансформировать диффузные страхи в конкретные опасения, с которыми родители могут столкнуться.

Таким образом, «сценарий» может быть определен как концептуализация возможного явления, риску которого подвергается индивидуум, в форме наихудшего (пусть даже воображаемого) исхода.

Метод визуализации будущего в виде сценариев представляет ценность для тех родителей, которые испытывают трудности с выражением своих чувств, трудности в отношении разговора о переживаниях прошлого. Он может помочь консультирующимся в осознании предстоящих тягот и возникающих с ростом ребенка проблем, привести к сокращению альтернатив, к повышению удовлетворенности от принятых решений.

Консультант часто оказывается единственным человеком, которому родители могут открыться, и единственным, кто может оказать какое-либо влияние на их нереалистические фантазии. Если специалист просто сообщает родителям, что они ничего не сделали такого, что должно вызывать чувство вины, если при этом он не дает комментария о переживаемых ими чувствах, либо ведет беседу о том, что люди, подобные им, часто ощущают вину при наличии такого ребенка – подобная тактика некомпетентна и неконструктивна, так как не обращена непосредственно к чувствам родителей. Скорее сохранение и поддержание этих чувств может быть более подходящим в некоторых случаях (14). Эффективное вмешательство должно быть основано на точной оценке вины или стыда родителей. Необходимо идентифицировать преобладающее состояние, его качество и уровень, готовность семьи к разного рода реакциям и ее общие потребности.

Ключевым этапом помощи человеку является этап признания в том, что нежелаемый результат вызван им самим. Эта вера может иметь слабое рациональное оправдание (или не иметь его вообще), однако его вербализация консультируемым является необходимой стартовой точкой. Таким образом, первоначальная стратегия консультанта, приводящая к уменьшению чувства вины или стыда, – это помощь родителям в свободном выражении своего мнения и восприятии своей роли по поводу той проблемы, которая привела их на консультацию.

Вмешательство консультанта в этот этап признания или вообще пропуск его в своей работе, приводит к снижению эффективности последующих вмешательств. Часто так случается, что консультант, используя, в частности, тактику нормализации, о которой речь пойдет ниже, опережает консультирующегося, говоря: «... многие люди в Вашем положении чувствуют вину в том, что у них такой ребенок... Вам нужно знать, что Вы ничего не сделали, чтобы быть причиной этого...». В случае, когда такое заявление предшествует «исповеди» родителей, эффективность консультирования снижается.

Вина включает в себя важные когнитивные элементы, в то время как стыд является более аффективным состоянием. Таким образом, когнитивно ориентированные вмешательства могут быть более эффективны при облегчении вины, чем стратегии, разработанные для обеспечения аффективного облегчения. В то же время комментарии консультанта, направленные на аффективные уровни коммуникации, могут быть более пригодны для снятия реакций стыда.

Консультанту необходимо выявить, что именно доминирует, так как эти состояния включают разные когнитивные процессы, которые приводят к различным ментальным установкам. Это означает, что могут потребоваться разные подходы к консультированию в зависимости от тех когнитивных процессов, которые характерны для родителей.

Отметим некоторые тактики коррекционной работы, которые могут считаться основными методами, используемыми на протяжении всего процесса консультирования независимо от этапов и периодизации. Эти и ряд других тактик в полном объеме эффективно использовались в рамках медико-генетического консультирования, а также для работы с семьями, имеющими детей с тяжелыми инвалидизирующими отклонениями в развитии. Практика консультативной деятельности в различных психологопедагогических центрах, учреждениях образования и здравоохранения показывает, что подобные методы и приемы коррекционной работы с родителями применимы к самым различным ситуациям консультирования родителей с детьми с другими видами нарушений, другими степенями их тяжести и выраженности. При этом полнота использования данных подходов определяется лишь особенностями субъективного восприятия родителями своего ребенка, а также описанными выше феноменами:

1.   Использование авторитета. Консультант в полной мере использует свой профессиональный авторитет, говоря о том, что вины родителей нет. Такие вмешательства выглядят более эффективно, когда они используются во время постановки диагноза, а не позднее. Заявление консультанта служит основой, которая может быть использована в тот момент, когда у родителей возникнут мысли о собственной вине.

2.   Нормализация. Консультант указывает на то, что и другие в подобной ситуации будут чувствовать себя точно так же. Его цель – уменьшить чувство социальной и психологической изоляции, связанных с признанием вины и подтверждение адекватности мнений родителей.

3.   Новая когнитивная основа. Консультант помогает приобрести новую когнитивную основу, в которой действия родителей приобретают другое, менее стрессовое значение. Например, для людей, выражающих ответственность за нарушения развития у ребенка, изменение когнитивной основы содержится в следующей формулировке: «Вы являетесь ответственным, ответственным человеческим существом и, если бы Вы не были таким человеком, то Вы бы не чувствовали того, что сейчас. Но то, что вы настолько ответственны, не означает, что Вы виноваты в конкретных нарушениях своего ребенка или в его проблемах».

4.   Ограничение ответственности. Целью этой тактики является ограничение пределов личной ответственности родителей. По формуле: «Вы ответственны за А, но не несете ответственность за В». При достаточно невыраженных формах вины эта тактика бывает максимально эффективной. Она помогает родителям удержаться от переживания ими чувства вины в полном объеме.

При более запущенных формах вины для консультирующихся может быть полезнее вербальное выражение значения их переживаний. Эффективной стратегией в этом случае также является использование авторитета для освобождения их от ответственности. Выбор тактики облегчения вины часто определяется в неявном виде самими родителями, когда они в той или иной степени формулируют, что им нужно от консультанта.

В качестве конкретных, зарекомендовавших себя тактик уменьшения чувства стыда можно привести следующие:

1.   Развитие рабочего сотрудничества. Родители должны поверить в то, что консультант им не судья и будет активно работать в пользу их интересов. Эта тактика является наиболее эффективной в ситуации постоянной тревоги родителей за то, что ребенка «поставят на учет», повесят ярлык, делающий недоступным определенные формы социальной жизни. Такое положение очень характерно для нашего социума, где отношения, связанные с детьми-инвалидами, детьми с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии, в недостаточной степени интегрированы в нашу жизнь и культуру.

2.   Вызывание чувства стыда. Необходимо помочь родителям выразить их чувства. Консультант должен выказать эмпатийное сочувствие, в результате которого родители начинают открыто выражать свой стыд, после чего, наиболее вероятно, следует принятие. Подобная процедура, как правило, дает достаточно благоприятный эффект.

3.   Акцентирование положительного. Акцентируются те области деятельности семьи, где дела идут хорошо (например, акцентирование чувства собственного достоинства). Когда самооценка занижена, люди обычно проявляют тенденции увеличения неуверенности в своей возможности принятия правильного решения и адекватного поведения. Консультант должен постоянно «вознаграждать» родителей, подчеркивая, какие они хорошие люди, как умно могут находить решение своих проблем и т.п.

Одно из средств психокоррекции – это использование так называемых парадоксальных вмешательств (12). Например, если консультант имеет дело с семьей, которая ограничивает не только свои социальные контакты, но и контакты своего ребенка со сверстниками, тактика вмешательства может принимать такой вид: «Мне кажется, что Вы делаете все, что можете и хотите, естественно, добра, но Ваш ребенок нуждается в контактах с другими детьми для своего полноценного развития в соответствии с возрастом. Давайте выясним, как мы сможем найти способы удовлетворения потребностей Вашего ребенка в социальных контактах».

Подчеркивая, что родители делают все, что могут (хотя реально их деятельность может быть неэффективной и непродуктивной), консультант достигает, по крайней мере, двух целей. Во-первых, достигается эмпатийность отношения к ситуации и проблемам семьи. Во-вторых, то, что говорит консультант, укрепляет самооценку родителей, так как признается, что их усилия более положительны, чем отрицательны. Не говоря, что их усилия бесполезны и не заслуживают внимания (а следовательно, не заслуживают внимания и они сами), консультант указывает на возможность альтернативных и более эффективных способов справляться с ребенком. Раскрытие спектра возможностей семьи может привести к усилению чувства собственного достоинства, позволит родителям укрепиться во мнении, что можно сделать что-то еще.

В связи с проблемами, которые поднимаются в этой работе, возрастает значимость личности, профессиональных, этических качеств специалистов, вступающих в контакт с семьей. Зачастую именно установка и способность консультанта как личности к осуществлению эмпатийного диалогического общения, утверждения «другого я» при сохранении собственного обеспечивает эффективность консультирования, дает родителям нечто гораздо большее, чем просто профессионально адекватное владение различными техниками и процедурами коррекции, которые являются не более чем «надстройками» к существующим качествам консультанта как личности.

Выслушивая родителей, особенно если их слова откровенны и выстраданы, консультант, естественно, по-человечески сопереживает им, проникаясь симпатией или антипатией к кому-то из их окружения. Иногда эта идентификация с одним из родителей может стать очень сильной. Однако действия психолога (или какого-либо другого специалиста, ведущего прием) будут более эффективны в том случае, если он будет мотивирован не этой эмоциональной идентификацией и сочувствием, а стремлением выполнить свою задачу как можно более профессионально. Недостаточный профессионализм в практике консультирования приводит к тому, что консультант может оказаться не столько союзником, сколько соучастником родителей, «эмоциональным донором», подменяющим профессиональную деятельность растратой чувств и эмоций, нередко в ущерб собственной жизни и семейным отношениям. Эти соображения присущи всем видам и системам семейного консультирования и психологическому консультированию в целом. В то же время необходимо отметить, что консультирование семьи с «проблемным» ребенком является наиболее сложным, профессионально «опасным» и в тоже время наиболее благородным, особенно для начинающих психологов.

Важной проблемой взаимодействия консультанта и семьи является проблема оказания влияния и оценка его в связи с особенностями консультируемых.

В наиболее общем виде оказать влияние – это значит включить какуюлибо информацию в структуру ценностей семьи, использовать ее для принятия определенных решений. Оказать влияние означает, что собственные ценности родителей могут быть в некоторой степени заменены ценностными установками специалиста-консультанта, который в данном случае выступает в роли эксперта. Последний может передавать информацию с осознанными или неосознанными намерениями. Хотя большинство консультантов придерживаются принципа отказа от прямых рекомендаций, тем не менее, существует возможность повлиять на родителей даже не намереваясь сделать это, а лишь за счет избирательного представления информации. Таким образом, консультант может стать, по образному выражению Targum  «вратарем вхождения в жизнь», так или иначе определяя судьбу этого и других детей в семье, а может быть и судьбу семьи в целом.

В тесной взаимосвязи с вышеизложенным находится проблема директивности или ее отсутствие в проведении консультации. Большинство семей обращается в консультацию с целью получить от специалистов (врачей-психиатров, психологов, дефектологов и т.д.) четкую программу действий по аналогии с рекомендациями хирурга и других подобных специалистов. Они ждут однозначного ответа о степени «виновности» каждого из родителей (или подтверждения виновности других специалистов, учреждений, которые принимали участие в рождении, развитии или воспитании ребенка в предыдущее время), а лучше – некоего «рецепта», который если не сразу, то в обозримом будущем вылечит их малыша, причем большинство из них заранее не предполагает личного участия в качестве специалиста по развитию своего собственного ребенка. Однако их часто ждет разочарование, многие из приведенных вопросов ждут от них собственного самостоятельного ответа. Ситуация усугубляется и большим разбросом социокультурных показателей семей, различиями в уровне образования родителей. Отношение к консультированию и влияние специалистов различается у представителей различных слоев общества; лица с более низким уровнем развития и образовательным цензом более уважительно, если не сказать благоговейно, относятся к специалистам-консультантам, на них нередко может повлиять недирективное воздействие.

На наш взгляд, данная проблема не имеет однозначного решения. Поведение консультанта должно носить как можно более гибкий характер. На основании мультифакторной оценки различных сторон жизнедеятельности, статуса и прогноза динамики семьи, получаемых в процессе диагностического обследования, консультант должен сам принять решение, какую тактику избрать в каждом конкретном случае. Его задача – творчески совместить директивность прямых, конкретных рекомендаций и уклончивость советов, относя их скорее не к сфере жизненных решений, но к сфере неадекватных личностных или поведенческих проявлений и необходимых для их изменения коррекционных процедур, чтобы таким образом помочь людям обрести уверенность в себе, способность самим влиять на собственную судьбу, судьбу своего ребенка.

Нередко супруги сами могут оценить значение всех сообщаемых фактов и после этого обратиться к консультанту. В этом случае дилемма директивность–недирективность рекомендаций специалиста переходит в плоскость категоричности этого совета. В любом случае необходимо таким образом организовать взаимодействие родителей со специалистами, чтобы семья впоследствии могла вполне осознанно принять решение, в той или иной форме подсказанное консультантом.

В любом случае специалисты, проводящие консультирование семей с «проблемными» детьми, должны ясно и четко понимать цели и задачи такого консультирования, реально оценивать огромную тяжесть подобной работы и ответственность за свою деятельность. Консультант должен осознавать, что психологически правильно построенное обсуждение тревог и опасений семьи может значительно ослабить некоторые из неприятных реакций, повысить эффективность самого консультирования, а психотерапевтически ориентированный процесс консультирования – предотвратить большое количество ненужных страданий людей. В то же время консультант обязан понимать, что его собственная позиция, тактики консультирования не должны нарушать права родителей на определение собственной судьбы, судьбы своей семьи.

 

1.   Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М.: МГУ, 1990. – 136 с.

2.   Гузеев Г.Г. Общая психологическая модель поведения семьи в процессе консультирования. // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. / Под ред. И.Т.Власенко и др. – М.: АПН СССР, 1990. – С. 380-381.

3.   Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: Дисс... канд. мед. наук. – М., 1976. – 203 с.

4.   Семаго М.М. Когнитивные и психологические детерминанты консультирования семей в генетической консультации // Дефектология. – 1991. – № 2. – С. 67-73.

5.   Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

6.   Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л.: Медицина, 1990. – 192 с.

7.   AntleyR.M. Variable in the outcome of Genetic Counseling // Soc. Biol. – 1976.

–  P. 23.

8.   Antley R.M., Hartlage L.C. Psychological responses to genetic counseling for Down^ syndrome // Clin. Genet. – 1979. – № 9.

9.   Arnold J.R., Winson F.J.I. The use of structured scenarios in genetic counseling // Clin. Genet. – 1984. – Vol. 25. – № 6.

10.                      Qunningham C.C. Parent counseling // Tredgold's Mental Retardation. 12th Edition. Edited by Graft. – M.-London: Balliere Tindall, 1979.

11.                      Goldberg B. Family psychiatry and retarded child // Canad. Psychiat. Ass J. – 1992. – Vol. 7. – № 3. – P. 140-146.

12.                      Kessler S. Psychological aspects of genetic counseling: A critical review of the literature dealing with education and reproduction //Amer J. Med. Genet. – 1989. – №.

34(3). – P. 340-353.

13.                      Mahoney S.C. Observation concerning counseling with parents of mentally retarded children // Amer. H. Ment. Def. – 1958. – Vol. 63. – № 1. – P. 81-86.

14.                      Pullen Jan, Emery Alan. Genetic counseling – a contenporary approach // Brit. J. Hosp. Med. – 1985. – Vol. 34. – X° 6. – P. 358-360.

15.                      RahnD. Gestaltberating Grundlagen und Praxis ihtegrativer Beratungsarbeit / Junferamann. – Paderborn, 1979.

16.                      Reif M., Baitsen H. Psychological issues in genetic counseling // Hum. Genet.

–  1985. – Vol. 70. – № 3. – P. 193-199.

17.                      Sorenson J.R., SwareyJ.R., SootchN.A. Reproductive pasts, reproductive future. Genetic counseling and its effectiveness. – N.-Y, Liss. 1981.

I8. TarjanG. Panel discussion. Mental retardation: teamwork in case finding diagnosis, approach to parents and guidance // J. Pediatr. – 1957. – Vol. 50. – № 2. – P. 240-250.

 

ЧАСТЬ 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

 

1. ПЛАНЫ И СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

 

Тема 1. Диагностика детско-родительских  отношений и семейной ситуации в целом

 

Цель занятия: Знакомство с методиками исследования семейной ситуации и отношений между родителями и детьми.

1.                    Семейный диагноз – выявление в жизнедеятельности определенной семьи тех нарушений, которые способствуют возникновению и сохранению у одного или нескольких ее членов трудностей в повседневной жизни (Э.Г.Эйдемиллер, 2003).

2.                    Методы диагностики структуры семьи:

–     шкала семейной адаптации и сплоченности;

–     тест «Семейная социограмма»; – опросник «Семейные роли»;

–     системный семейный тест Геринга.

3.   Изучение семейной истории (см. приложение). Генограмма. 

4.   Диагностика супружеских отношений.

–     опросник удовлетворенности браком;

–     опросник «Ролевые ожидания и притязания в браке»; – опросник «Шкала любви и симпатии».

5. Исследование семьи, ожидающей ребенка:

–     методика «Тест отношений беременной»;

–     проективная методика «Рисунок «Я и мой ребенок»; – проективная методика «Фигуры».

6. Диагностика эмоционального состояния членов семьи:

–     опросник «Анализ семейной тревоги»; – шкала определения уровня депрессии;

–     методика определения уровня депрессии.

7. Диагностика родительского отношения и стиля воспитания:

–   опросник родительского отношения А.Я.Варги, В.В.Столина (ОРО);

–   опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ);

–   опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI);

–   опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» (И.М. Марковская).

8. Диагностика детско-родительских отношений с позиций ребенка:

–               методика «Рисунок семьи»;

–               методика Рене Жиля;

–               детский тест «Эмоциональные отношения в семье» Бене – Антонии;

–               модификации методики Косвенного измерения системы самооценок для определения отношения к другим людям; – опросник «Подростки о родителях».

 

Тема 2. Психологический тренинг как форма помощи 

родителям и семьям с детьми 

(методический тренинг)

 

–     1 встреча. Вводное занятие. Представления о «хорошей» матери и «хорошем» отце. Значение взаимопонимания между родителями и детьми. 

–     2 встреча. Мир ребенка. Дискуссия «Как ребенок воспринимает и понимает окружающий мир». Погружение в детские воспоминания. 

–     3 встреча. Права ребенка и родителей. Дискуссия. 

–     4 встреча. Язык принятия и его значения для ребенка Дискуссия «Почему взрослые не принимают некоторые особенности детей». 

–     5 встреча. Стили воспитания. Анализ каждого стиля. Использование скульптур. Выработка наиболее позитивных стилей взаимодействия.

–     6 встреча. Поддерживающие высказывания родителей. Тренировка в их использовании. 

–     7 встреча. Подведение итогов тренинга. Обобщение полученной информации, получение обратной связи о роли тренинга и о возможностях его использования для различных категорий родителей. 

 

 

Тема 3. Подготовка и представление программ 

психологического тренинга для родителей

 

Требования к программе. 

Данная программа является свободной, не стандартизированной. Такую программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижения для перехода к следующим этапам коррекции. 

Целенаправленное воздействие на клиентов осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. 

Диагностический блок. Его цель – диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, психологических проблем.

Установочный блок. Его цель – побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания взаимодействовать с психологом и стремления к самосовершенствованию.

Коррекционный блок. Его цель – гармонизация и оптимизация развития клиента, овладение способами конструктивного взаимодействия с миром и с собой, овладение необходимыми способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Его цель – измерение психологического содержания и динамики реакций, выявление того, способствовала ли коррекционная работа позитивным изменениям у клиента.

Представленная программа должна включать описание всех 4 блоков.

В каждой методике должны быть следующие разделы.

1.   Название развивающей или коррекционной программы.

2.   Цели и задачи коррекционной работы.

3.   Целевая группа, где говорится, для кого предназначены комплексы методик или разработанные программы.

4.   Актуальность. Обоснование необходимости предлагаемой программы. 

5.   Теоретические и/или методологические основы. В этом разделе важно показать на основе каких идей автор выстраивал свою программу. комплекс. Такой теоретической основой могут быть идеи гуманистической психологии, когнитивной, поведенческой психотерапии, идеи развивающего обучения и т.д. Здесь же могут быть представлены принципы, на которых построена методика. Важно указать лишь те принципы, которые были реализованы, их может быть 1 или 2.

6.   Методические рекомендации по проведению занятий по данным методикам. В этом разделе предлагается написать, кто и где и как может использовать данные разработки, определить необходимое оборудование, указать продолжительность и частоту занятий.

7.   Диагностическое обеспечение. Оно предполагает подбор необходимых методик для того, чтобы понять психологические проблемы в отношениях между родителями и детьми и далее проследить эффективность разрабатываемой программы.

8.   Содержание программы. Оно включает описание содержания планируемых занятий, подробное описание основных приемов, методов, содержания минилекций.

Структура практического занятия, посвященного представлению программ тренинга:

ü 1 часть – характеристика программы.

ü 1 часть – проведение какого-либо куска программы, состоящего из 23 упражнений.

ü 2 часть – обратная связь. Сначала о своих чувствах во время проведения упражнений тренинга говорят ведущие. Далее о своих чувствах во время проведения упражнений сообщают участники группового занятия. 

 

 

Тема 4. Системная семейная терапия.  Обсуждение теоретических вопросов

 

План.

1.   Семья как система.

2.   Этапы психотерапевтического процесса.

3.   Характеристика основных методов системной семейной психотерапии.

4.   Анализ возможностей использования данного метода работы.

Литература: (см. тему 12 в разделе «Содержание теоретических занятий»).

4 тема. Разработка общей модели профилактики и коррекции нарушений в детско-родительских отношениях в различных учреждениях образовательной и социальной сферы. Подведение итогов курса: Что дали эти занятия в личностном и профессиональном плане?

 

 

2. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ

 

К теме 1. Диагностика детско-родительских отношений 

и семейной ситуации в целом

 

1. Методы диагностики структуры семьи

 

ОПРОСНИК  

«ШКАЛА СЕМЕЙНОЙ АДАПТАЦИИ И СПЛОЧЕННОСТИ» (FACES-3)

 

Одним из наиболее известных стандартизированных опросников, предназначенных для оценки семейной структуры, является шкала семейной адаптации и сплоченности (FACES-3). 

FACES-3 является третьим вариантом серий шкал FACES-3, разработанным для оценки двух основных параметров структуры семьи в «круговой модели» («циркулярной модели»), – семейной сплоченности и семейной адаптации. В России методика была использована Н.Ф. Михайловой при изучении 70 семей здоровых и больных неврозами и 90 семей подростков с героиновой наркоманией в исследованиях М.Ю.Городновой и С.Б.Ваисова.

В основе создания методики лежит «циркулярная модель» Д.Х.Олсона. Эта модель включает в себя три важнейших параметра семейного поведения – сплоченность, адаптацию и коммуникацию. По результатам этого опросника оцениваются два основных параметра, представленные графи-

                                           

 Авторы данного опросника: Д.Х.Олсон, Дж.Портнер, И.Лави,– М.: Пере, 1986 / Адапт. Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская, 2003.

чески в «циркулярной модели», – семейная сплоченность и семейная адаптация.

Семейная сплоченность – это степень эмоциональной связи между членами семьи: при максимальной выраженности этой связи они эмоционально взаимозависимы, при минимальной – автономны и дистанцированы друг от друга. Для диагностики семейной сплоченности используются следующие показатели: «эмоциональная связь», «семейные границы», «принятие решений», «время, друзья», «интересы и отдых».

Семейная адаптация – характеристика того, насколько гибко или, наоборот, ригидно способна семейная система приспосабливаться, изменяться при воздействии на нее стрессоров. Для диагностики адаптации используются следующие параметры: «лидерство», «контроль», «дисциплина», «правила и роли в семье» (табл. 1).

 

Таблица 1

 

Оценка параметров шкалы FACES-3

 

	Диагностические  параметры	№ утверждений	Шкала
	Эмоциональная связь	1,11,19	Семейная сплоченность
	Семейные границы	5,7
	Принятие решений	17
	Время	9
	Друзья	3
	Интересы и отдых	13, 15
	Лидерство	6,18	Семейная адаптация
	Контроль	2,12
	Дисциплина	4, 10
	Роли	8, 16 ,20
	Правила	14

 

В «круговой модели» различают 4 уровня семейной сплоченности – от экстремально низкого до экстремально высокого. Соответственно, они называются разобщенный, разделенный, связанный и сцепленный. Аналогично выделяют 4 уровня семейной адаптации: ригидный, структурированный, гибкий и хаотичный.

Авторы выделяют умеренные, или сбалансированные, и крайние, или экстремальные, уровни семейной сплоченности и адаптации и считают, что именно сбалансированные уровни – показатель успешности функционирования системы. Для семейной сплоченности такими уровнями являются разделенный и связанный, для семейной адаптации – структурированный и гибкий. Экстремальные уровни обычно рассматриваются как проблематичные, ведущие к нарушениям функционирования семейной системы.

Посредством комбинирования четырех уровней сплоченности и четырех уровней адаптации возможно определить 16 типов семейных систем, 4 из которых являются умеренными по обоим уровням и называются сбалансированными, 4 – экстремальными, или несбалансированными, т.к. имеют крайние показатели по обоим уровням. Восемь типов являются средними (среднесбалансированными), т.к. один из параметров относится к экстремальным, а другой – к сбалансированным уровням (см. рис. 1).

 

 

 

Рис. 1. Циркулярная модель Д.Х.Олсона

 

Опросник спроектирован таким образом, что позволяет проанализировать, как члены семьи в данное время воспринимают свою семью и какой бы они хотели ее видеть. Расхождение между восприятием и идеалом определяет степень удовлетворенности существующей семейной системой. «Идеал» дает информацию о направлении и степени изменений в семейном функционировании, которые хотел бы осуществить каждый испытуемый. Чем больше расхождение между идеалом и восприятием, тем больше неудовлетворенность существующей семейной системой.

Перед тем как начать работу с опросником, необходимо создать атмосферу доверия между исследователем и участником опроса. Каждый получает бланк с текстом утверждений, затем проверяется, как участники поняли инструкцию, даются необходимые пояснения. В ходе работы с опросником у обследуемого могут возникнуть уточняющие вопросы, на которые даются пояснения. Если опросник заполняют одновременно несколько членов семьи, то наблюдение за их взаимодействием даст психотерапевту дополнительную информацию о коммуникации в данной системе, возможность отследить паттерны поведения. В этом случае от поясняющих ответов лучше отказаться, оставив решение за членами семьи. При работе в группе все пояснения даются до начала заполнения опросника.

Опросник могут заполнить все члены семьи, включая подростков с 12 лет. В идеале необходимо применять его ко всем членам семьи, способным заполнять анкету, что поможет оценить их коммуникацию.

 

Структура опросника

 

Методика состоит из списка утверждений. Задача испытуемого заключается в том, чтобы дважды оценить каждое утверждение по степени его выраженности, используя пятибалльную шкалу:

почти никогда – 1, редко – 2, время от времени – 3, часто – 4, почти всегда – 5.

В первом случае испытуемый должен оценить реальное семейное функционирование, во втором – идеальное, т.е. такое, каким хотелось бы его видеть.

 

Обработка и интерпретация результатов

 

1.   Определение типа структуры семьи. При обработке подсчитывается количество баллов, полученных при суммировании четных и нечетных утверждений. Количество баллов, полученное при суммировании нечетных пунктов, определяет уровень семейной сплоченности, четных – уровень семейной адаптации. Тип семейной системы определяется двумя параметрами – суммарными оценками по шкалам сплоченности и семейной адаптации в соответствии с нормами оценок, стандартизированных на различных выборках (табл. 2).

2.   Определение уровня удовлетворенности семейной жизнью. Разница между идеальными и реальными оценками по двум шкалам (сплоченности и адаптации) определяет степень удовлетворенности испытуемого семейной жизнью. В настоящее время не существует никаких эмпирических норм для определения оценки расхождения идеального и осознаваемого. Большие значения расхождения указывают на низкую семейную удовлетворенность. Расхождение должно быть рассчитано для каждого индивидуума по сплоченности и адаптации, а общая оценка может быть получена в результате сложения этих двух оценок.

 

Таблица 2

 

Нормы оценок и средние показатели для FACES-3  (Шкала семейной адаптации и сплоченности)

 

Основные параметры			Группы семей
	Зрелые  супружеские пары		Семьи  с подростками		Молодые  супружеские пары
	X	SD	X	SD	х	SD
Сплоченность	39,8	5,4	37,1	6,1	41,6	4,7
Адаптация	24,1	4,7	24,3	4,8	26,1	4,2
	ранг	%	ранг	%	ранг	(И
			Сплоченность
Разобщенный	10-34	16,3	10-31	18,6	10 36	14,9
Разделенный	35-40	33,8	32-37	303	37 42	37 2
Связанный	41-45	36,3	38-43	36,4	43 46	34 9
Сцепленный	46-50	13,6	44-50	14,7	47 50	13,0
			Адаптация
Ригидный	10-19	16,3	10-19	15,9	10 21	13,2
Структурный	20-24	38,3	20-24	37,3	22-26	38 8
Гибкий	25–28	29,4	25-29	32 9	27 30	32,0
Хаотичный	29-50	16,0	30-50	13,9	31 50	16,0

Обозначения: X – средние показатели; SD – стандартные отклонения от средних.

 

Образец бланка методики

 

Ф.И.О.______________________________________

Возраст_____________________________________

Дата исследования___________________________

 

Инструкция:

Вариант А. Опишите Вашу реальную семью (супруги и дети). Прочитайте следующие высказывания и оцените их с помощью представленной шкалы.

Вариант Б. Теперь оцените эти высказывания с точки зрения идеальной семьи, т.е. такой, о которой Вы мечтаете.

 

Бланк опросника

 

Утверждение		Почти никогда	Редко	Время от времени	Часто	Почти всегда
1.	Члены нашей семьи обращаются друг к другу за помощью
2.	При решении проблем учитываются предложения детей
3.	Мы с одобрением относимся к друзьям других членов семьи
4.	Дети самостоятельно выбирают форму поведения
5.	Мы предпочитаем общаться только в узком семейном кругу
6.	Каждый член нашей семьи может быть лидером
7.	Члены нашей семьи более близки с посторонними, чем друг с другом
8.	В нашей семье изменяется способ выполнения повседневных дел.
9.	Мы любим проводить свободное время все вместе
10.	Наказания обсуждаются родителями и детьми вместе
11.	Члены нашей семьи чувствуют себя очень близкими друг другу
12.	В нашей семье большинство решений принимается родителями.
13.	На семейных мероприятиях присутствует большинство членов семьи
14.	Правила в нашей семье изменяются
15.	Нам трудно представить себе, что мы могли бы предпринять всей семьей
16.	Домашние обязанности могут переходить от одного члена семьи к другому
17.	Мы советуемся друг с другом при принятии решений
18.	Трудно сказать, кто у нас в семье лидер
19.	Единство очень важно для нашей семьи
20.	Трудно сказать, какие обязанности в домашнем хозяйстве выполняет каждый член семьи

 

К расширенным возможностям методики следует отнести исследования более частного уровня, а именно диагностических параметров шкал сплоченности и адаптации (см. выше табл. 1).

Конкретные результаты исследования могут быть полезны при оказании психологической помощи семьям, находящимся в кризисном состоянии, для выдвижения гипотез и определения направления дальнейшей работы. В рамках психопрофилактики семейных нарушений подобная методика поможет быстро выявить семьи из группы риска, разработать конкретные приемы психокоррекционной работы.

Группу риска, на наш взгляд, прежде всего, будут составлять семьи с ригидной структурой, не позволяющей быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и возникающим стрессам в жизни семьи, что, в свою очередь, будет препятствовать переходу к выполнению семьей задач развития, характеризующих новый этап жизненного цикла семьи. Подобная структура затрудняет проживание кризисных периодов и продвижение семьи по стадиям жизненного цикла. В эту группу войдут также и семьи, находящиеся в хаотичном состоянии. Наличие структуры с подобной несбалансированностью свидетельствует о нахождении семьи собственно в ситуации кризиса (например, при рождении ребенка, разводе, потере источников дохода, перемене места жительства и других ненормативных стрессорах). В таком состоянии семья может находиться в течение такого периода времени, которое ей необходимо для адаптации к кризисной ситуации. Проблемным данное состояние становится тогда, когда система застревает в состоянии хаоса надолго.

Интерпретация и обсуждение полученных результатов с членами семьи позволяет повысить их мотивацию к семейной психотерапии, прохождению групп тренинга, индивидуальной работе. «Наглядная» демонстрация, подтверждающая нарушения в семейной системе, позволяет разделить ответственность за эффективность коррекционных мероприятий между всеми членами семьи и психологом.

Шкала может также служить инструментом, позволяющим выявить степень эффективности работы, проведенной с семьей. Изменения типа функционирования семьи (переход к более сбалансированному состоянию), снижение уровня неудовлетворенности семейным функционированием говорит о том, что семья обрела способности адекватной коммуникации и более эффективного преодоления стресса (кризисного состояния).

 

ТЕСТ  

«СЕМЕЙНАЯ СОЦИОГРАММА»

 

Тест «Семейная социограмма» относится к рисуночным проективным методикам. Она позволяет выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и определить характер коммуникаций в семье (прямой или опосредованный). Авторами данной методики являются Э.Г.Эйдемиллер и О.В.Черемисин (Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков,

И.М.Никольская, 2003).

Для проведения обследования испытуемым выдают бланки (на каждом бланке нарисован круг диаметром 110 мм).

Члены семьи выполняют задание индивидуально.

Инструкция: «Перед Вами на листе изображен круг. Нарисуйте в нем самого себя, членов семьи в форме кружков и подпишите их имена».

 

Интерпретация результатов

 

Авторами предложены критерии, по которым производится оценка результатов тестирования:

1)  число членов семьи, попавших в площадь круга;

2)  величина кружков;

3)  расположение кружков относительно друг друга; 4) дистанция между ними.

Оценивая результат по первому критерию, исследователь сопоставляет число членов семьи, изображенных испытуемым, с реально существующим. Возможно, что член семьи, с которым испытуемый находится в конфликтных отношениях, не попадет в большой круг, он будет «забыт». В то же время кто-то из посторонних лиц, животных, любимых предметов может быть изображен в качестве члена семьи.

Далее внимание обращается на величину кружков. Больший, по сравнению с другими, кружок «Я» говорит о достаточной или завышенной самооценке, меньший – о пониженной самооценке. Величина кружков других членов семьи говорит об их значимости в глазах испытуемого.

Следует обратить внимание на расположение кружков в площади тестового поля круга и по отношению друг к другу (третий критерий). Расположение испытуемым своего кружка в центре круга может говорить об эгоцентрической направленности личности, а помещение себя внизу, в стороне от кружков, символизирующих других членов семьи, может указывать на переживание эмоциональной отверженности. 

Наиболее значимые члены семьи изображаются испытуемым в виде больших по размеру кружочков в центре или в верхней части тестового поля.

Наконец, определенную информацию можно получить, проанализировав расстояния между кружками (четвертый критерий). Удаленность одного кружка от других может говорить о конфликтных отношениях в семье, эмоциональном отвержении испытуемого. Своеобразное «слипание», когда кружки наслаиваются один на другой, соприкасаются или находятся друг в друге, говорит о недифференцированном «Я» у членов семьи, наличии симбиотических связей. В качестве примера можно привести тест матери девочки (рис. 2), больной шизофренией (примерно в 3% случаев тестирования здоровых, социально адаптированных родителей встречается такой результат, который условно называется авторами «матрешкой»).

Другой пример иллюстрирует динамику семейных взаимоотношений в процессе семейной психотерапии.

В начале психотерапии мать изобразила себя, сына и своих родителей в одну «линию» (с мужем она в разводе). Интерпретируя результаты тестирования, можно сказать, что у испытуемой недостаточно дифференцированное отношение к членам семьи и опосредованное (через бабушку) отношение к отцу (рис. 3).

При завершении семейной психотерапии мать мальчика сказала, что у нее «есть своя семья – это я и мой сын. К вам, родители, у меня есть уважение, но мои семейные дела для меня важней». Заключительная социограмма имела вид, приведенный на рис. 4.

Использование теста «Семейная социограмма» позволяет в считанные минуты в ситуации «здесь и сейчас», до сеанса семейной психотерапии или во время сеанса, наглядно представить себе взаимоотношения в семье, а затем, показав свои бланки, обсудить результаты.

Существуют различные варианты проведения данной методики. Так, например, И.М.Никольская в процессе семейной диагностики предлагает испытуемому последовательно нарисовать несколько вариантов семейной социограммы:

1.   Стандартную социограмму, на которой изображены сам испытуемый и все члены его семьи.

2.   Социограммы, на которых могут отсутствовать определенные члены семьи и/или присутствовать люди и объекты, которые к семье номинально не принадлежат.

3.   Социограммы, которые относятся к разным этапам жизненного цикла семьи.

 

                                      

                          Рис. 2.                                       Рис. 3.                                       Рис. 4. 

 

Лена – дочь. Петр – отец. Я – мать девочки

 

Это позволяет прояснить особенности взаимоотношений в разном семейном контексте, а также определить оптимально, с точки зрения членов семьи, и реальную системы взаимоотношений. Сравнение и совместный анализ полученных социограмм позволяет психологу и членам семьи увидеть проблему с разных сторон, что в свою очередь способствует постановке более точного диагноза и поиску эффективного способа выхода из сложной ситуации.

Проективная методика «Семейная социограмма» дает возможность экстернализации неосознаваемого контекста взаимоотношений между членами семьи, что делает ее эффективным инструментом семейной диагностики, консультирования и психотерапии.

 

Бланк теста «Семейная социограмма»

 

Инструкция: «Перед Вами на листе – круг. Нарисуйте в нем самого себя и членов Вашей семьи в форме кружков и подпишите их».

 

 

 

 

ОПРОСНИК «СЕМЕЙНЫЕ РОЛИ^»

 

Опросник «Семейные роли» предназначен для описания ролевой структуры семьи. Данная методика является модификацией психотерапевтической техники «Ролевая карточная игра» (авторы техники Д.Огден и Э.Зевин, 1970), выполненной А.В.Черниковым (Черников А.В., 2001), и помогает определить вклад каждого члена семьи в организацию совместной жизни (роли-обязанности), а также типичные варианты поведения в конфликтных ситуациях (роли взаимодействия). Кроме того, опросник позволяет косвенно оценить статус членов семьи и степень их влияния на принятие семейных решений.

Инструкция: «Впишите имена членов Вашей семьи и отметьте количеством звездочек, насколько перечисленные роли характерны для каждого из них:

*** – его (ее) постоянная роль;

** – довольно часто он (она) это делает; * – иногда это относится к нему (к ней).

Некоторые из упомянутых ролей не свойственны Вашей семье или никогда не исполняются тем или иным ее членом; в этом случае оставьте графу пустой. Возможно, в Вашей семье есть свои уникальные роли, отсутствующие в общем списке, допишите их.

Затем среди всего списка выделите три роли, которые Вы считаете наиболее важными для жизни семьи».

Члены семьи, которые чаще других играют важные роли, как правило, обладают большей властью в семье. Методику можно проводить индивидуально или со всей семьей в целом. Она очень наглядна, информативна и в групповом варианте может служить основой для обсуждения семейной ситуации и разницы в восприятии членов семьи.

 

Бланк

 

Роли – обязанности	Имена
Организатор домашнего хозяйства
Закупщик продуктов
Зарабатывающий деньги
Казначей
Его превосходительство плохой исполнитель всех своих обязанностей
Убирающий квартиру
Выносящий мусор
Повар
Убирающий со стола после обеда
Тот, кто ухаживает за животными
Организатор праздников и развлечений
Мальчик на побегушках
Человек, принимающий решения
Починяющий сломанное
Роли – обязанности	Имена
Буфер, посредник в конфликте
Любитель поболеть
Сторонник строгой дисциплины
Главный обвинитель
Одинокий волк
Утешающий обиженных
Уклоняющийся от обсуждения проблемы
Создающий другим неприятности
Держащийся в стороне от семейных разборок
Приносящий жертвы ради других
Семейный вулкан
Затаивающий обиду
Шутник

 

 

2. Изучение семейной истории

 

ГЕНОГРАММА

 

Методика «Генограмма» (Bowen, 1978; Carter & McGoldrick Orfanidis,

1976; Guerin & Pendagast, 1976; McGoldrick, 1977; Pendagast & Sherman, 1977; Brandt, 1980; McGoldrick & Gerson, 1985) используется для анализа хода семейной истории, стадий развития семьи, паттернов взаимоотношений, переходящих в новые поколения, и событий, предшествующих кризису семьи и обращению за психологической помощью.

Генограмма представляет собой форму семейной родословной, на которой записывается информация о членах семьи как минимум в трех поколениях. В терапевтическую практику Генограмма впервые была введена М. Боуэном в 1978 г. (Шерман Р., Фредман Н., 1997).

 

Цель методики

 

Посредством построения диаграммы, отражающей историю расширенной семьи как минимум на протяжении трех поколений, показать, как образцы поведения и внутрисемейных взаимоотношений передаются из поколения в поколение; как события, подобные смертям, болезням, крупным профессиональным успехам, переездам на новое место жительства и др. влияют на современные поведенческие образцы, а также на отношения во внутрисемейных диадах и треугольниках. Генограмма позволяет психотерапевту (исследователю) и семье получить целостную картину, рассматривая все феномены и события семейной жизни в интегральной, вертикально направленной перспективе.

Генограмма имеет много общего с традиционными подходами к сбору данных по истории семьи, но ее главной отличительной особенностью является структурированность и составление карты данных семьи. Однако, в отличие от других форм исследовательской записи, Генограмма позволяет постоянно вносить добавления и корректировку при каждой встрече с семьей. Она дает возможность держать в голове большое количество членов семьи, их взаимоотношения и ключевые события семейной истории.

При построении генограммы для иллюстрации специфики внутрисемейных отношений используются специальные данные, которые наряду с другими данными применяются для изображения членов семьи и их позиций в семейной системе. Практически вся семейная информация представляется графически, что позволяет исследователю (терапевту) быстро охватить сложные семейные паттерны.

Генограмма является богатым источником гипотез о том, как проблемы могут быть связаны с семейным контекстом и развитием во времени. Для терапевтических записей генограмма обеспечивает краткое резюме, позволяющее терапевту (консультанту), не знакомому со случаем, быстро воспринять большое количество информации о семье и получить представление о ее потенциальных проблемах.

В сочетании с генограммой обычно используется список важных событий семейной истории или методика «линия времени», в которой события расположены вдоль временной оси. Методика довольно проста: по горизонтали прочерчивается линия времени с отметкой лет, месяцев и даже дней (на усмотрение терапевта (консультанта)). Проводятся вертикальные линии, над ними указываются события жизненного цикла, например, Николай потерял работу, Мария и Владимир поженились, Отец Сергея умер и т.д. Эта методика позволяет организовать трудно сопоставимую информацию о семейной истории в более удобной графической форме. Особенно важной эта методика становится при размышлении терапевта (консультанта) о том, почему семья пришла за помощью именно сейчас, а не годом раньше или позже. Что изменилось в семье? Что стало другим во внешних связях семьи? Что заставило семью искать помощь в это особое время? В чем состоит пусковой момент кризиса? (Черников А.В., 2001).

 

Интервью по генограмме

 

В процессе семейного консультирования и психотерапии сбор информации о семейной истории обычно проходит в контексте общего семейного интервью, и терапевт не может игнорировать проблему, с которой пришла семья. Поэтому конструирование генограммы должно быть частью более широкой задачи присоединения и помощи семье. Проводя интервью, терапевт двигается от представленной проблемы к более широкому семейному и социальному контексту, от настоящей семейной ситуации к исторической хронологии семейных событий, от легких вопросов к трудным, провоцирующим тревогу, от очевидных фактов к суждениям о взаимоотношениях и далее, к циркулярным гипотезам о семейном функционировании.

Генограмма выстраивается, как правило, в присутствии всех членов семьи, способных слушать и воспринимать информацию, в том числе и детей. Предполагается, что членам семьи данная информация интересна, и им любопытно узнать подробности о своих близких родственниках.

В процессе построения генограммы терапевт (консультант) собирает информацию:

1.   О составе семьи (Кто живет вместе в Вашем доме? В каких они родственных отношениях? Были ли у супругов другие браки? Есть ли от них дети? Где живут остальные члены семьи?).

2.   Демографическую информацию о семье (имена, пол, возраст членов семьи, сколько лет в браке, род занятий и образование членов семьи и т.д.).

3.   О настоящем состоянии проблемы (Кто из членов семьи знает о проблеме? Как каждый из них видит ее и как реагирует на нее? Имеет ли кто-нибудь в семье подобные проблемы?).

4.   Об истории развития проблемы (Когда проблема возникла? Кто ее заметил первым? Кто думает о ней как о серьезной проблеме, а кто склонен не придавать ей особого значения? Какие попытки решений были предприняты и кем? Обращалась ли семья раньше к специалистам и были ли случаи госпитализации? В чем изменились взаимоотношения в семье по сравнению с тем, какими они были до кризиса? Считают ли члены семьи, что проблема изменяется? В каком направлении? К лучшему или к худшему? Что случится в семье, если кризис будет продолжаться? Как они представляют себе взаимоотношения в будущем?).

5.   О недавних событиях и переходах в жизненном цикле семьи (рождения, смерти, браки, разводы, переезды, проблемы с работой, болезни членов семьи и т.д.).

6.   О реакциях семьи на важные события семейной истории (Какова была реакция семьи, когда родился определенный ребенок? В честь кого он был назван? Когда и почему семья переехала в этот город? Кто тяжелее всего пережил смерть этого члена семьи? Кто перенес легче? Кто организовывал похороны?). Оценка прошлых способов адаптации, особенно реорганизаций семьи после потерь и других критических переходов, дает важные ключи к пониманию семейных правил, ожиданий и паттернов реагирования.

7.   О родительских семьях каждого из супругов (Живы ли Ваши родители? Если умерли, то когда и отчего? Если живы, то чем занимаются? На пенсии или работают? Разведены ли они? Были ли у них другие браки? Когда Ваши родители встретились? Когда они поженились? Есть ли у Вас братья и сестры? Старшие или младшие и какова разница в возрасте? Чем занимаются, состоят ли в браке, есть ли у них дети?). Терапевт может задавать такие же вопросы и про родителей отца и матери. Целью является сбор информации, по крайней мере, о 3-4-х поколениях, включая поколение идентифицированного пациента. Важной информацией являются сведения о приемных детях, выкидышах, абортах, рано умерших детях.

8.   О других значимых для семьи людях (друзьях, коллегах по работе, учителях, врачах и т.д.).

9.   О семейных взаимоотношениях (Есть ли какие-либо члены семьи, которые прервали взаимоотношения друг с другом? Есть ли кто-нибудь, кто находится в серьезном конфликте? Какие члены семьи очень близки друг другу? Кому в семье этот человек доверяет больше всего? Все супружеские пары имеют некоторые трудности и иногда конфликтуют. Какие типы несогласия есть в вашей паре? У Ваших родителей? В браках Ваших братьев и сестер? Как каждый из супругов ладит с каждым ребенком?). Терапевт может задавать специальные циркулярные вопросы. Например, он может спросить у мужа: «Как вы думаете, насколько близки были ваши мать и старший брат?» и затем поинтересоваться, что думает об этом его жена. Иногда полезно спрашивать, как присутствующие на встрече люди были бы охарактеризованы другими членами семьи: «Как отец описал бы Вас, когда Вам было тринадцать лет, что соответствует возрасту Вашего сына сейчас?». Такие циркулярные вопросы задают для того, чтобы обнаружить различия во взаимоотношениях с разными членами семьи. Обнаруживая отличающееся восприятие у разных членов семьи, терапевт попутно вводит новую информацию в систему, обогащая семью новыми взглядами на саму себя.

10.                      О семейных ролях (Кто из членов семьи любит проявлять заботу о других? А кто любит, когда о нем много заботятся? Кто в семье выглядит волевым человеком? Кто самый авторитетный? Кто из детей наиболее послушен? Кому сопутствует успех? Кто постоянно терпит неудачи? Кто кажется теплым? Холодным? Дистанцированным? Кто больше всех болеет в семье?). Терапевту важно обращать внимание на ярлыки и клички, которые члены семьи дают друг другу (Супермать, Железная леди, Домашний тиран и т.д.). Они являются важными ключами к эмоциональным паттернам в семейной системе.

11.                      О трудных для семьи темах (Имеет ли кто-нибудь из членов Вашей семьи серьезные медицинские или психические проблемы? Проблемы, связанные с физическим или сексуальным насилием? Употребляют ли наркотики? Много алкоголя? Когда-либо были арестованы? За что? Каков их статус сейчас?). Обсуждение этих тем может быть болезненным для членов семьи, и поэтому вопросы следует задавать особенно тактично и осторожно. Если семья выражает сильное сопротивление, то терапевт должен отступить и вернуться к ним позднее (А.В.Черников, 2001).

В то время как основная информация по генограмме может быть собрана за полчаса (без детального опроса по проблеме), всесторонний сбор семейной истории от нескольких членов семьи как в рамках терапии, так и в рамках научного исследования может потребовать нескольких встреч. Терапевт (исследователь) может проделать такую работу, предварительно мотивировав на нее семью и заключив с ними соответствующий контракт. Более распространенным является первоначальное получение основной информации о семейной истории и возвращение к ней время от времени, когда в разговоре всплывает «исторический материал».

Возможны иные способы работы с генограммой. Так, например, психотерапевт может предложить каждому члену семьи с помощью основных обозначений, используемых для построения генограммы, изобразить графически свое представление о семье, т.е. генограмма может быть составлена самими членами семьи (Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская, 2003). Нередко такая генограмма отражает характерные структурные нарушения семейной системы.

 

Генограмма семьи: основные обозначения

 

 

 

Совместное проживание без зарегистрированного брака или любовная связь. В скобках указывается временной интервал

 

Развод с датами

Временный разрыв ^{заключения и}

расторжения

 брака

Генограмма трех поколений: супруги, их родители и дети. В примере показано, что супруги имеют двух детей: мальчика 8-ми лет и девочку 5-ти лет, родившихся в 1990 и 1993 гг. Жена – единственный ребенок в семье, муж имеет младшего брата. Дети обозначаются по старшинству, слева направо

 

Аборт Спонтанный аборт 

(выкидыш)

 

Беременность 3

                                                        месяца                                               Близнецы 

Приемная дочь. 

Смерть ребенка вскоре

С датой рождения

после родов. Обознача-

 (вверху) и датой

ется фигурой меньшего

размера приема в новую

 семью (внизу)

Проживание в одной квартире (женщина, двое ее детей от первого брака, ее мать и второй муж)

 

Идентифицированный

                       

(ая) пациент(ка)

 

Типы взаимоотношений: основные обозначения

 

	Дистантные
	Близкие
	Очень близкие, «запутанные»
	Конфликтные
	Одновременно запутанно-близкие и конфликтные
	Разрыв отношений

 

На генограмме рядом с теми членами семьи, к которым это относится, может коротко помечаться важная информация, например: имена, образование, род занятий, серьезные заболевания членов семьи, место жительства на настоящий момент.

 

3. Диагностика супружеских отношений

 

Методики, используемые для диагностики супружеских отношений, можно разделить на несколько групп:

1.   Методики, используемые для изучения особенностей общения в супружеской паре (опросник «Общение в семье» (авторы: Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, Е.М.Дубовская) и др.).

2.   Методики диагностики эмоциональных отношений в супружеской паре: – опросник удовлетворенности браком (авторы: В.В.Столин, Г.П.Бутенко, Т.Л.Романова);

–                      опросник «Шкала любви и симпатии» (автор: 3.Рубин, модификация

Л.Я.Гозмана и Ю.Е.Алешиной);

–                      опросник ПЭА (понимание, эмоциональное притяжение, авторитетность) (автор: А.Н.Волкова, модификация В.И.Слепковой).

3. Методики диагностики супружеской совместимости:

–                      опросник «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП) (автор:

А.Н.Волкова);

–                      опросник «Измерение установок в семейной паре» (авторы: Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман).

4. Методики для изучения особенностей конфликтного взаимодействия супругов:

–     методика «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» (авторы: Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман);

–     опросник «Реакция супругов на конфликт» (авторы: А.С.Коча-рян, Г.С.Кочарян, А.В.Киричук).

5. Методики, предназначенные для диагностики перцептивных процессов в супружеской паре:

–                      методика «Мое письмо о супруге» (С.А.Белорусов);

–                      методика «Диагностика межличностных отношений» (Т.Лири, в адаптации Л.Н.Собчик).

В данном пособии приведены лишь 4 методики из перечисленных (опросник удовлетворенности браком; опросник «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП); опросник «Шкала любви и симпатии»; опросник ПЭА (понимание, эмоциональное притяжение, авторитетность).

ОПРОСНИК УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ БРАКОМ

 

Назначение методики – экспресс-диагностика степени «удовлетворенности–неудовлетворенности» браком, а также степени совпадения– рассогласования удовлетворенности у супругов. Авторами данной методики являются В.В.Столин, Т.Л.Романова и Г.П.Бутенко.

Разрабатывая опросник, авторы исходили из представления об удовлетворенности браком как о достаточно стойком эмоциональном явлении – чувстве, обобщенной эмоции, генерализованном переживании, нежели следствие рациональной оценки успешности брака по тем или иным параметрам, которое может проявляться как непосредственно в эмоциях, возникающих в различных ситуациях, так и в разнообразных мнениях, оценках, сравнениях.

 

Описание методики

 

Текст методики состоит из 24 утверждений (первоначальный вариант состоял из 29 утверждений), содержание которых сводится к шести следующим типам:

1.            Сравнение своего брака с другими браками.

2.            Предположение об оценке собственного брака со стороны.

3.            Констатация тех или иных чувств в адрес супруга в настоящем или прошлом.

4.            Собственная оценка супруга по ряду параметров.

5.            Установка на изменение характера супруга.

6.            Мнение, позитивное или негативное, относительно брака вообще.

Каждому утверждению соответствуют три варианта ответа: «верно», «трудно сказать», «неверно» (или их семантические аналоги). Утверждения содержат как положительные, так и отрицательные характеристики брака и сформулированы как в позитивной, так и в негативной форме.

Заполнение опросника занимает не более 10 минут. Вопросы не касаются излишне интимных фактов и подробностей.

Инструкция: «Внимательно читайте каждое утверждение и выбирайте один из трех предлагаемых вариантов ответов. Старайтесь избегать промежуточных ответов типа «трудно сказать», «затрудняюсь ответить» и т.д. Выполняйте работу по возможности быстро».

 

Текст опросника

 

1.   Когда люди живут так близко, как это происходит в семейной жизни, они неизбежно теряют взаимопонимание и остроту восприятия другого человека:

а) верно;

б) не уверен;

в) неверно.

 

2.   Ваши супружеские отношения приносят Вам:

а) скорее, беспокойство и страдание;

б) затрудняюсь ответить;

в) скорее, радость и удовлетворение.

 

3.   Родственники и друзья оценивают Ваш брак:

а) как удавшийся;

б) нечто среднее;

в) как неудавшийся.

 

4.   Если бы Вы могли, то:

а) Вы бы многое изменили в хаpактере Вашего супруга (Вашей супруги);

б) трудно сказать;

в) Вы бы не стали ничего менять.

 

5.   Одна из проблем современного брака в том, что все приедается, в том числе и сексуальные отношения:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

6.   Когда Вы сравниваете Вашу семейную жизнь с семейной жизнью Ваших друзей и знакомых, Вам кажется:

а) что Вы несчастнее других;

б) трудно сказать;

в) Вы счастливее других.

 

7.   Жизнь без семьи, без близкого человека – слишком дорогая цена за полную самостоятельность:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

8.   Вы считаете, что без Вас жизнь Вашего супруга (Вашей супруги) была бы неполноценной: 

а) да, считаю;

б) трудно сказать;

в) нет, не считаю.

 

9.   Большинство людей в какой-то мере обманывается в своих ожиданиях относительно брака:

а) верно

б) трудно сказать

в) неверно 

 

10.                      Только множество различных обстоятельств мешает подумать Вам о разводе:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

11.                      Если бы вернулось время, когда Вы вступали в брак, то Вашим мужем (женой) мог бы стать:

а) кто угодно, но только не теперешний супруг(а);

б) трудно сказать;

в) возможно, что именно теперешний супруг(а).

 

12.                      Вы гордитесь что такой человек, как Ваш супруг(а), рядом с Вами: а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

13.                      К сожалению, недостатки Вашего супруга(и) часто перевешивают его достоинства

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

14.                      Основные помехи для счастливой супружеской жизни кроются:

а) скорее, в характере Вашего супруга;

б) трудно сказать;

в) скорее, в Вас самих.

 

15.                      Чувства, с которыми Вы вступали в брак:

а) усилились;

б) трудно сказать;

в) ослабли.

 

16.                      Брак притупляет творческие возможности человека:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

17.                      Можно сказать, что Ваш супруг(а) обладает такими достоинствами, Которые компенсируют его недостатки:

а) согласен;

б) нечто среднее;

в) нет, не согласен.

 

18.                      К сожалению, в Вашем браке не все обстоит благополучно с эмоциональной поддержкой друг друга'

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

19.                      Вам кажется, что Ваш супруг(а) часто делает глупости, говорит невпопад, неуместно шутит:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

20.                      Жизнь в семье, как Вам кажется, не зависит от Вашей воли а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

21.                      Ваши семейные отношения не внесли в жизнь того порядка и организованности, которых Вы ожидали:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

22.                      Не правы те, кто считает, что именно в семье человек меньше всего Может рассчитывать на уважение:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

23.                      Как правило, общество Вашего супруга(и) доставляет Вам удовольствие:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

24.                      По правде сказать, в Вашей супружеской жизни нет и не было ни одного светлого момента:

а) верно;

б) трудно сказать;

в) неверно.

 

Примечание: В варианте опросника для супругов, подавших заявление о разводе, утверждения № 3,10,12,18,23 формулируются в прошедшем времени.

 

«Ключ»: 1в, 2в, 3а, 4в, 5в, 6в, 7а, 8а, 9в, 10в, 11в, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19в, 20в, 21в, 22а, 23а, 24в.

 

Обработка результатов

 

Если выбранный испытуемым вариант ответа (а или в) совпадает с приведенным в ключе, то начисляется 2 балла; если ответ промежуточный (б) – 1 балл; за ответ, не совпадающий с «ключом», – 0 баллов. Далее подсчитывается суммарный балл по всем ответам. Возможный диапазон тестового балла – от 0 до 48 баллов. Высокий балл говорит об удовлетворенности браком.

 

Нормы

Вся ось суммарных баллов теста разбивается на 7 категорий, образуя следующую шкалу оценок взаимоотношений: 

0-16 баллов – абсолютно неблагополучные, 

17-22 баллов – неблагополучные, 

23-26 баллов – скорее неблагополучные, 

27-28 баллов – переходные, 

29-32 баллов – скорее благополучные, 

33-38 баллов – благополучные, 

39-48 баллов – абсолютно благополучные отношения.

 

Предлагаемый опросник может быть использован везде, где необходима экспресс-диагностика удовлетворенности браком: при проведении научного исследования в области психологии семьи, при психопрофилактических обследованиях, при работе с разводящимися в загсах и народных судах, а также в сфере семейного консультирования и психотерапии. Опросник удовлетворенности браком можно с успехом применять для диагностики кризисного состояния супружеской подсистемы на любом этапе жизненного цикла семьи.

 

 

ОПРОСНИК  

«РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ И ПРИТЯЗАНИЯ В БРАКЕ» (РОП⁾

(автор методики А.Н.Волкова)

 

Цель методики – уточнение представлений супругов о значимости в семейной жизни сексуальных отношений, личной общности мужа и жены, родительских обязанностей, профессиональных интересов каждого из супругов, хозяйственно-бытового обслуживания, моральной и эмоциональной поддержки, внешней привлекательности партнера. Эти показатели, отражая основные функции семьи, составляют шкалу семейных ценностей (ШСЦ). Кроме того, эта методика позволяет уточнить представления супругов о желаемом распределении ролей между мужем и женой при реализации семейных функций, объединенных шкалой ролевых ожиданий и притязаний (ШРОП). Таким образом, результаты данной методики позволяют выявить иерархии семейных ценностей супругов, а также сделать вывод о социально-психологической совместимости супругов в семье.

Диагностика социально-психологической супружеской совместимости приобретает особую актуальность во время любого кризисного периода, содержанием которого является ролевая переструктурализация супружеской пары, поэтому применение опросника «Ролевые ожидания и притязания в браке», как и предыдущей методики, может также носить универсальный характер.

 

Описание методики

 

Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» содержит по 36 утверждений в каждом варианте (мужском и женском) и состоит из 7 шкал. Супругам предлагается самостоятельно ознакомиться с набором утверждений, соответствующих их полу, и выразить свое отношение к каждому утверждению, используя следующие варианты ответов: «полностью согласен», «в общем, это верно», «это не совсем так», «это неверно».

Инструкция: «Перед Вами ряд утверждений, которые касаются брака, семьи, отношений между мужем и женой. Внимательно прочитайте утверждения текста и оцените степень своего согласия или несогласия с ними. Вам предлагается 4 варианта ответа, выражающие ту или иную степень согласия или несогласия с утверждением, а именно: «полностью согласен», «в общем, это верно», «это не совсем так», «это неверно». Подбирая вариант ответа к каждому из утверждений, постарайтесь как можно точнее передать Ваше личное мнение, а не то, что принято среди Ваших близких и друзей. Свои ответы регистрируйте в специальном бланке».

 

Текст опросника (женский вариант)

 

1.            Настроение и самочувствие человека зависит от удовлетворения его сексуальных потребностей.

2.            Счастье в браке зависит от сексуальной гармонии супругов.

3.            Сексуальные отношения – главное в отношениях мужа и жены.

4.            Главное в браке – чтобы у мужа и жены было много общих интересов. 

5 Муж – это друг, который разделяет мои интересы, мнения, увлечения.

6.            Муж – это, прежде всего, друг, с которым можно поговорить о своих делах.

7.            Самая главная забота мужа – обеспечить материальный достаток и бытовой комфорт семьи.

8.            Муж должен заниматься домашним хозяйством наравне с женой.

9.            Муж должен уметь обслужить себя, а не ждать, что жена возьмет на себя все заботы о нем.

10.        Муж должен заниматься детьми не меньше, чем жена.

11.        Я хотела бы, чтобы мой муж любил детей.

12.        О мужчине я сужу по тому, хороший или плохой он отец своим детям.

13.        Мне нравятся энергичные, деловые мужчины.

14.        Я очень ценю мужчин, серьезно увлеченных своим делом.

15.        Для меня очень важно, как оценивают на работе деловые и профессиональные качества моего мужа.

16.        Муж должен уметь создавать в семье теплую, доверительную атмосферу.

17.        Для меня главное – чтобы мой муж хорошо понимал меня и принимал такой, какая я есть.

18.        Муж – это, прежде всего, друг, который внимателен и заботлив к моим переживаниям, настроению, состоянию.

19.        Мне нравится, когда мой муж красиво и модно одет.

20.        Мне нравятся видные, рослые мужчины.

21.        Мужчина должен выглядеть так, чтобы на него было приятно смотреть.

22.        Самая главная забота женщины, чтобы все в семье были обихожены.

23.        Я всегда знаю, что нужно купить для моей семьи.

24.        Я собираю полезные советы хозяйке: как готовить вкусные блюда, консервировать овощи, фрукты.

25.        Главную роль в воспитании ребенка всегда играет мать.

26.        Я не боюсь трудностей, связанных с рождением и воспитанием ребенка.

27.        Я люблю детей и с удовольствием занимаюсь с ними.

28.        Я стремлюсь добиться своего места в жизни.

29.        Я хочу стать хорошим специалистом своего дела.

30.        Я горжусь, когда мне поручают трудную и ответственную работу.

31.        Близкие и друзья часто обращаются ко мне за советом, помощью и поддержкой.

32.        Окружающие часто доверяют мне свои беды.

33.        Я всегда искренне и с чувством сострадания утешаю и опекаю нуждающихся в этом людей.

34.        Мое настроение во многом зависит от того, как я выгляжу.

35.        Я люблю красивую одежду, ношу украшения, пользуюсь косметикой. 36. Я придаю большое значение своему внешнему виду.

 

 

Текст опросника (мужской вариант)

 

1.            Настроение и самочувствие человека зависит от удовлетворения его сексуальных потребностей.

2.            Счастье в браке зависит от сексуальной гармонии супругов.

3.            Сексуальные отношения – главное в отношениях мужа и жены.

4.            Главное в браке – чтобы у мужа и жены было много общих интересов.

5.            Жена – это друг, который разделяет мои интересы, мнения, увлечения.

6.            Жена – это, прежде всего, друг, с которым можно поговорить о своих делах.

7.            Самая главная забота жены, чтобы в семье были накормлены и ухожены.

8.            Женщина многое теряет в моих глазах, если она плохая хозяйка.

9.            Женщина может гордиться собой, если она хорошая хозяйка своего дома.

10.        Я хотел бы, чтобы моя жена любила детей и была им хорошей матерью.

11.        Женщина, которая тяготится материнством, – неполноценная женщина. 12. Для меня главное в женщине, чтобы она была хорошей матерью моим детям.

13.        Мне нравятся деловые и энергичные женщины.

14.        Я очень ценю женщин, всерьез увлеченных своим делом.

15.        Для меня очень важно, как оценивают на работе деловые и профессиональные качества моей жены.

16.        Жена должна, прежде всего, создавать и поддерживать теплую, доверительную атмосферу.

17.        Для меня главное, чтобы моя жена хорошо понимала меня и принимала таким, каков я есть.

18.        Жена – это, прежде всего, друг, который внимателен и заботлив к моим переживаниям, настроению, состоянию.

19.        Мне нравится, когда моя жена красиво и модно одета. 

20.        Я очень ценю женщин, умеющих красиво одеваться.

21.        Женщина должна выглядеть так, чтобы на нее обращали внимание.

22.        Я всегда знаю, что надо купить для нашего дома.

23.        Я люблю заниматься домашними делами.

24.        Я могу сделать ремонт и отделку квартиры, починку бытовой техники.

25.        Дети любят играть со мной, охотно общаются, идут на руки.

26.        Я очень люблю детей и умею с ними заниматься.

27.        Я принимал бы активное участие в воспитании своего ребенка, даже если бы мы с женой решили расстаться.

28.        Я стремлюсь добиться своего места в жизни.

29.        Я хочу стать хорошим специалистом своего дела.

30.        Я горжусь, когда мне поручают трудную и ответственную работу

31.        Близкие и друзья часто обращаются ко мне за советом, помощью и поддержкой.

32.        Окружающие часто доверяют мне свои беды.

33.        Я всегда искренне и с чувством сострадания утешаю и опекаю нуждающихся в этом людей.

34.        Мое настроение во многом зависит от того, как я выгляжу. 

35.        Я стараюсь носить ту одежду, которая мне идет. 

36 Я придирчиво отношусь к покрою костюма, фасону рубашки, цвету галстука.

 

Таблица 3

 

Консультационное исследование семейных ценностей

 

Шкала семейных ценностей	№  утверждения	Балл	№ утверждения	Балл	Общий показатель (в баллах)
1	2	3	4	5	6
Интимносексуальная	1
	2
	3
	Σ =
Личностная идентификация с супругом	4
	5
	6
	Σ =
Хозяйственнобытовая	Ожидание		Притязание
	7		22
	8		23
	9		24
	Σ =		Σ =

 

Продолжение таблицы 3

 

1	2	3	4	5	6
Родительсковоспитательная	10		25
	11		26
	12		27
	Σ =		Σ =
Социальная  активность	3		28
	14		29
	15		30
	Σ =		Σ =
Эмоциональнопсихотерапевтическая	16		31
	17		32
	18		33
	Σ =		Σ =
Внешняя  привлекательность	19		34
	20		35
	21		36
	Σ =		Σ =

 

 

Бланк для регистрации ответов

 

Пол

 

№	Полностью  согласен	В общем,  это верно	Это не  совсем так	Это  неверно
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

 

Обработка полученных результатов

 

После выполнения супругами задания ответы мужа и жены заносятся в таблице 3 «Консультационное исследование семейных ценностей»

Текст методики делится на 7 шкал семейных ценностей. Баллы по каждой шкале семейных ценностей суммируются отдельно. По первым двум шкалам эти результаты будут итоговыми и переносятся в последний столбец таблицы. Итоговые баллы остальных пяти шкал вычисляются как полусумма баллов по подшкалам «Ожидания» и «Притязания». Ролевые ожидания – это установка мужа и жены на активное выполнение партнером семейных обязанностей, а ролевые притязания – личная готовность каждого из партнеров выполнять семейные роли. Ответы оцениваются следующим образом:

–   ответ «полностью согласен» оценивается в 3 балла;

–   ответ «в общем, это верно» – 2 балла; – ответ «это не совсем так» – 1 балл; – ответ «это неверно» – 0 баллов.

Таким образом, минимальный суммарный балл по шкале составляет 0 баллов, максимальный итоговый балл по шкале – 9 баллов. Низкие оценки по шкале – 0-3 балла; средние оценки по шкале – 4-6 баллов; высокие оценки по шкале – 7-9 баллов.

 

Интерпретация шкал семейных ценностей

 

1.   Интимно-сексуальная шкала (утверждения № 1-3) – шкала значимости сексуальных отношений в супружестве. Высокие оценки по шкале означают, что супруг(а) считает сексуальную гармонию важным условием супружеского счастья, отношение к супруге(у) существенно зависит от оценки ее (его) как сексуального партнера. Низкие оценки по шкале интерпретируются как недооценка сексуальных отношений в браке.

2.   Шкала личностной идентификации с супругом(ой) (утверждения № 4-6) – шкала, отражающая установку мужа (жены) на личностную идентификацию с брачным партнером: ожидание общности интересов, потребностей, ценностных ориентаций, способов времяпрепровождения. Низкие оценки по шкале предполагают установку на личную автономию.

3.   Хозяйственно-бытовая шкала измеряет установку супругов на реализацию хозяйственно-бытовой функции семьи. Эта шкала, как и все последующие, имеет две подшкалы: «Ролевые ожидания» и «Ролевые притязания». Подшкала «Ролевые ожидания» (утверждения № 7-9) – оценки рассматриваются как степень ожидания от партнера активного решения бытовых вопросов. Чем выше оценки по шкале ролевых ожиданий, тем больше требований предъявляет муж (жена) к участию супруга в организации быта, тем большее значение имеет хозяйственно-бытовые умения и навыки партнера. Подшкала «Ролевые притязания» (утверждения № 22-24) отражает установки на собственное активное участие в ведении домашнего хозяйства. Общая оценка по шкале рассматривается как оценка мужем (женой) значимости бытовой организации семьи.

4.   Родительско-воспитательская шкала позволяет судить об отношении супругов к своим родительским обязанностям. Подшкала полевых ожиданий (утверждения № 10-12) показывает выраженность установки супруга(и) на активную родительскую позицию брачного партнера. Подшкала ролевых притязаний (утверждения № 25-27) отражает ориентации мужа (жены) на собственные обязанности в воспитании детей. Общая оценка шкалы рассматривается как показатель значимости для супруга(и) родительских функций. Чем выше оценка шкалы, тем большее значение придает муж (жена) роли отца (матери), тем более он (она) считает родительство основной ценностью, концентрирующей вокруг себя жизнь семьи.

5.   Шкала социальной активности отражает установку на значимость внешней социальной активности (профессиональной, общественной) для стабильности брачно-семейных отношений. Подшкала «Ролевые ожидания» (утверждения № 13-15) измеряет степень ориентации мужа (жены) на то, что брачный партнер должен иметь серьезные профессиональные интересы, играть активную общественную роль. Подшкала «Ролевые притязания» (утверждения № 28-30) иллюстрирует выраженность собственных профессиональных потребностей супруга(и). Общая оценка шкалы выражает значимость вне-семейных интересов для мужа (жены), являющихся основными ценностями в процессе межличностного взаимодействия супругов.

6.   Эмоционально-психотерапевтическая шкала выражает установку на значимость эмоционально-психотерапевтической функции брака. Подшкала «Ролевые ожидания» (утверждения № 16-17) измеряет степень ориентации мужа (жены) на то, что брачный партнер возьмет на себя роль эмоционального лидера в семье в вопросах коррекции психологического климата в семье, оказания моральной и эмоциональной поддержки, создания «психотерапевтической атмосферы». Подшкала «Ролевые притязания» (утверждения № 31-33) показывает стремление мужа (жены) быть семейным «психотерапевтом». Общая оценка шкалы рассматривается как показатель значимости для супруга(и) взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов семьи, ориентации на брак как среду, способствующую психологической разрядке и стабилизации.

7.   Шкала внешней привлекательности отражает установку мужа (жены) на значимость внешнего облика, его соответствие стандартам современной моды. Подшкала «Ролевые ожидания» (утверждения № 19-21) отражает желание супруга(и) иметь внешне привлекательного партнера. Подшкала «Ролевые притязания» (утверждения № 34-36) иллюстрирует установку на собственную привлекательность, стремление модно и красиво одеваться. Общая оценка – показатель ориентации супруга(и) на современные образцы внешнего облика.

 

Обработка и анализ результатов предполагает 3 этапа:

 

1. Анализ индивидуальных, показателей шкалы семейных ценностей, ролевых ожиданий и притязаний мужа (жены). Проводится на основании подсчета баллов в таблице 3 «Консультационное исследование семейных ценностей». В результате подсчета мы имеем данные:

–     характеризующие представления мужа (жены) об иерархии семейных ценностей. Чем больше величина балла по шкале семейных ценностей, тем значимее для супруга(и) данная среда жизнедеятельности семьи;

–     данные, отражающие ориентацию жены (мужа) на активное ролевое поведение брачного партнера (ролевые ожидания) и на собственную активную роль в семье по реализации семейных функций (ролевые притязания).

2. Сравнительный анализ представлений о семейных ценностях и ролевых установок мужа и жены. Для этого необходимо составить таблицу, с помощью которой определяется степень согласованности семейных ценностей супругов (табл. 4).

 

Таблица 4

 Согласованность семейных ценностей супругов

 

Семейные ценности	Интимно- сексуальная	Личностная иден- тификация	Хозяйственнобытовая	Родительско- воспитательская	Социальная активность	Эмоционально- психотерапевтическая	Внешняя привле- кательность
ШСЦм
ШСЦж
ССЦ

 

Примечание. ШСЦм и ШСЦж – показатели по шкалам семейных ценностей мужа и жены соответственно; ССЦ – согласованность семейных ценностей супругов. 

Согласованность семейных ценностей характеризуется разностью баллов показателей шкалы семейных ценностей мужа и шкалы семейных ценностей жены. Чем меньше разность, тем больше согласованность представлений супругов о наиболее значимых сферах жизнедеятельности семьи. Разность до 3 баллов не будет вызывать проблемных взаимоотношений, а разность более 3 баллов свидетельствует о достаточно высокой степени конфликтности супругов.

3. Определение степени ролевой адекватности супружеской пары в пяти сферах межличностного взаимодействия в семье (3-7ШСЦ). Для этого необходимо составить таблицу, в которой ролевая адекватность мужа будет равна разности баллов оценок ролевых притязаний жены и ролевых ожиданий мужа. Соответственно, ролевая адекватность жены будет равна разности баллов, характеризующих ролевые притязания мужа и ролевые ожидания жены (табл. 5). Чем меньше разность, тем больше ролевая адекватность супруга(и), и следовательно, ориентации жены (мужа) на личное выполнение определенной функции соответствуют установкам мужа (жены) на активную роль брачного партнера в семье.

 

Таблица 5

 

Ролевая адекватность супружеской пары

 

Семейные ценности	Ролевые  установки		РАм	Ролевые  установки		РАж
	Пж	Ом	Пж-Ом	Пм	Ож	Пм-Ож
Хозяйственно-бытовая
Родительско-воспитательская
Социальная активность
Эмоционально-психотерапевтическая
Внешняя привлекательность
			РАм =			РАж =

 

Примечание. РАм – ролевая адекватность мужа; РАж – ролевая адекватность жены; Пм и Пж – оценки ролевых притязаний мужа и жены соответственно; Ом и Ож – оценки ролевых ожиданий мужа и жены соответственно.

Анализируя степень согласованности семейных ценностей мужа и жены, необходимо акцентировать внимание на тех семейных ценностях, которые характеризуются наименьшим совпадением, так как их рассогласование является одной из причин ролевого несоответствия в супружеской паре. Рассогласование ожиданий и притязаний брачных партнеров является конфликтогенным фактором, дестабилизирующим межличностные отношения в семье.

 

Анализ представлений  о семейных ценностях и ролевых установок супружеской пары (на примере молодых супругов)

 

Согласованность семейных ценностей супругов

 

Семейные  ценности	Интимно-сексуальная	Личностная идентификация	Хозяйственнобытовая	Родительсковоспи- тательская	Социальная активность	Эмоциональнопсихо- терапевтическая	Внешняя привле- кательность
ШСЦм	4	9	5	6,5	5	6,5	6
ШСЦж	3	9	6,5	8	8	6	7
ССЦ	1	0	1,5	1,5	3	0,5	1

 

Индивидуальные показатели шкалы семейных ценностей мужа и жены позволяют сделать следующее заключение.

Для данной супружеской пары характерна определенная согласованность представлений о семейных ценностях. Существующие различия в установках супругов на важнейшие сферы жизнедеятельности семьи не превышают допустимой нормы (допустимая величина разности – не более 3 баллов). Молодые супруги обоюдно считают наиболее значимой в семейной жизни общность интересов, потребностей, представлений, жизненных целей мужа и жены. Можно предположить, что молодожены ориентируются на так называемый «супружеский» тип семейной организации, в основе которого лежит ценностно-ориентационное единство брачных партнеров.

По мнению молодых супругов, в семейной жизни также важны родительские обязанности, внимательные, заботливые и теплые взаимоотношения, привлекательный и модный внешний облик (собственный и брачного партнера), стремление реализовать профессиональные интересы (что в большей степени выражено у молодой женщины), готовность решать бытовые проблемы семьи.

С точки зрения молодоженов, сфера интимно-сексуальных отношений менее значима в семейной жизни. Это достаточно характерно для молодых супругов, так как понимание супругами ценности интимных отношений, как правило, формируется в процессе совместной жизни по мере достижения психосексуальной совместимости мужа и жены.

Анализируя специфику представлений супружеской пары о значимости семейных ценностей, необходимо исходить из того, что установки мужа и жены относительно важнейших сфер жизнедеятельности семьи могут иметь идеальный характер, но не соответствовать реальному ролевому поведению супругов. Адекватность ролевого поведения мужа и жены зависит от соответствия ролевых ожиданий ролевым притязаниям супругов.

 

Ролевая адекватность супружеской пары

 

Семейные ценности	Ролевые установки		РАм	Ролевые установки		РАж
	Пж	Ом	Пж-Ом	Пм	Ож	Пм-Ож
Хозяйственно-бытовая 8	6	7	1	3	7	4
Родительско-воспитательская	8	8	0	5	8	3
Социальная активность	8	3	5	7	8	1
Эмоциональнопсихотерапевтическая	4	9	5	4	8	4
Внешняя привлекательность	7	7	0	5	7	2
			РАм=11			РАж=14

 

Степень ролевой адекватности мужа в различных сферах жизнедеятельности семьи не одинакова. Соответствие ролевых ожиданий мужа ролевым притязаниям жены наблюдается в профессиональной и родительской сферах, в представлении о значимости внешней привлекательности. Таким образом, готовность жены (Пж) выполнять материнские обязанности, вести домашнее хозяйство, следить за своим внешним видом согласуется с установкой мужа (Ом) иметь привлекательную, модно одетую жену, выполняющую обязанности матери и хозяйки дома. Наименьшая ролевая адекватность мужа наблюдается в установках на профессиональные интересы и создание «психотерапевтической» атмосферы в семье. Молодая женщина стремится быть специалистом своего дела. Однако муж считает, что профессиональная занятость жены возможна лишь в незначительной степени. Жена не хочет брать на себя функции «психологического диспетчера» в семье, что не соответствует ролевым ожиданиям супруга. Показатели ролевой адекватности жены демонстрируют соответствие ожиданий жены и притязаний мужа в сфере его профессиональных интересов, в ориентации на соблюдение требований современной моды. Вместе с тем ожидания жены активного решения супругом хозяйственно-бытовых вопросов, выполнения родительских обязанностей, оказания жене моральной и эмоциональной поддержки не согласуются с ролевыми притязаниями мужа.

 

Заключение

 

1.   Для молодых супругов характерна определенная согласованность представлений о важнейших семейных ценностях.

2.   Муж и жена демонстрируют типичное для молодых супругов рассогласование притязаний и ожиданий: жена ориентируется на реализацию собственных профессиональных интересов, ожидая от мужа активного выполнения «женских» функций в семье, в то время как муж сохраняет традиционные представления о роли женщины в семейном взаимодействии.

Для данной супружеской пары характерно несоответствие идеальных представлений супругов о семейных ценностях ролевым установкам мужа и жены на их реализацию. Так, молодожены, выделяя значимость для совместной жизни общности интересов, потребностей, взглядов и представлений (личностная идентификация), ориентируются на индивидуальный стиль межличностного взаимодействия в семье, что является серьезным конфликтогенным фактором.

 

 

ОПРОСНИК ПЭА

(понимание, эмоциональное притяжение, авторитетность)

(автор методики А.Н.Волкова)

 

Цель опросника – измерить степень понимания, эмоциональной привлекательности и уважения партнеров в браке.

 

Описание методики

 

Опросник состоит из 45 утверждений, которые касаются взаимоотношений между партнерами в браке. В текст опросника заложены три шкалы, отображенные в названии методики: понимание, эмоциональное притяжение и авторитетность (уважение). Каждая шкала включает по 15 вопросовутверждений.

 

Интерпретация шкал

 

1.   Понимание (1-15 утверждения) – это наличие у субъекта картины личности партнера, субъективное ощущение знания его личных особенностей. Субъект, отмечающий высокое понимание, не затрудняется в интерпретации поведения, мыслей, чувств и намерений партнера и легко может учитывать их при общении с ним. Непонимание – отсутствие ясной картины личности партнера, затруднения в интерпретации, объяснении его мыслей, чувств, поступков.

2.   Эмоциональное притяжение (16-30 утверждения) – привлекательность партнера, желание общаться с ним, иметь с ним дело, терапевтическое воздействие контакта на субъекта. Низкие оценки по этой шкале характеризуют сложности в общении у партнеров, чувство усталости друг от друга.

3.   Авторитетность (уважение) (31-45 утверждения) – показатель того, насколько партнер принимается как личность, насколько субъект разделяет его мировоззрение, интересы, мнения и принимает их как эталон. Неуважение – презрение к партнеру как личности.

Инструкция: «Здесь даны высказывания о Вашем понимании своего супруга (своей супруги). На эти вопросы можно ответить: «да» (согласен, это так), «нет» (не согласен, это не так), или выбрать ответ «и да, и нет» (затрудняюсь сказать точнее). Выбрав ответ «да», отметьте его знаком «+», ответ «нет» – знаком «–», ответ «не знаю» – знаком «+»«–».

 

Текст опросника

 

1.            Я легко читаю ее (его) мысли.

2.            Я с трудом угадываю ее (его) настроение.

3.            Я понимаю ее (его) без слов.

4.            Мне трудно предсказать, как она (он) будет вести себя в той или иной ситуации.

5.            Я хорошо знаю ее (его) вкусы и привычки.

6.            Мне трудно предсказать ее (его) мнение по тому или иному вопросу.

7.            Я знаю, чего она (он) хочет, к чему стремится.

8.            Мне кажется, я плохо ее (его) понимаю.

9.            Она (он) часто удивляет меня поступками, которых я от нее (него) не ожидал (а).

10.        Я хорошо знаю ее (его) достоинства и недостатки.

11.        Ее (его) внутренние переживания остаются для меня загадкой.

12.        Я знаю, на что она (он) способна (способен), а на что – нет.

13.        Я знаю, что для нее (него) важно в жизни.

14.        Часто выясняется, что я неверно ее (его) понял.

15.        Мне трудно сказать, что ее (его) может огорчить или обрадовать.

16.        На меня благотворно действует просто ее (его) присутствие.

17.        Мне нравится слушать ее (его) голос, смотреть на ее (его) лицо.

18.        Меня раздражают ее (его) манеры. 

19.        У нее (него) неприятное лицо.

20.        Мне нравится наблюдать, как она (он) ходит, работает, сидит.

21.        Мне неприятны ее (его) поцелуи, прикосновения, ласка.

22.        Мне нравится ее (его) смех, улыбка.

23 Я тяжело переношу разлуку с ней (ним).

24.        Что-то в ее (его) внешности мне явно не нравится.

25.        Я часто критикую ее (его) действия и высказывания.

26.        Часто она (он) высказывает дельные и умные мысли.

27.        Ее (его) взгляды на многие вещи неприемлемы для меня.

28.        Я дорожу ее (его) мнением обо мне.

29.        Я горжусь тем, что она (он) мой друг.

30.        Я редко соглашаюсь с ее (его) мнениями и оценками.

31.        Рядом с ней (ним) я чувствую себя легко и раскованно.

32.        В ее (его) присутствии у меня поднимается настроение.

33.        Рядом с ней (с ним) я легко утомляюсь, раздражаюсь, выхожу из себя. 

34.        Я готов(а) отложить важные дела, лишь бы побыть с ней (с ним) рядом.

35.        Часто у меня появляется желание отдохнуть от нее (него).

36.        Я чувствую себя лучше, когда она (он) отсутствует.

37.        Я нахожу в ней (нем) много личных достоинств, за которые я ее (его) уважаю как человека.

38 Среди моих знакомых и близких она (он) – самый авторитетный для меня человек.

39.        Когда мне трудно что-нибудь решить, я чаще всего советуюсь с ней (ним).

40.        Она (он) легко может меня переубедить.

41.        Я считаю, что у нее (него) хорошо работает голова.

42.        Я интересуюсь теми книгами и фильмами, которые произвели на нее (него) впечатление.

43 Она (он) интересный человек, я с ней (с ним) не скучаю.

44. Иногда мне кажется, что она (он) недалекий человек. 45. В ней (в нем) есть такие качества, которые я хотел (а) бы видеть у себя.

 

Бланк опросника ПЭА

 

№	Да	Не знаю	Нет	№	Да	Не знаю	Нет	№	Да	Не знаю	Нет
1				16				31
2				17				32
3				18				33
4				19				34
5				20				35
6				21				36
7				22				37
8				23				38
9				24				39
10				25				40
11				26				41
12				27				42
13				28				43
14				29				44
15				30				45
П				Э				A

 

Обработка результатов

 

Подсчет баллов производится отдельно по каждой шкале в соответствии с ключом:

2 балла присваивается:

за ответ «да» («+») в вопросах 1, 3, 5, 7, 10, 12, 13,16, 17, 20, 22, 23, 25,

26, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,39, 41, 42, 45; за ответ «нет» («–») в вопросах 2, 4, 6, 8, 9, 11, 14, 15, 18, 19, 21, 24, 27, 29, 30, 38, 40, 43, 44.

1 балл присваивается за ответ «не знаю (затрудняюсь сказать точнее)».

0 баллов – за ответ, не совпадающий с ключом. Сумма баллов в пределах одной шкалы является числовой мерой измеряемого параметра. Таким образом, методика позволяет измерить меру понимания, привлекательности и уважения в шкале 0–30 баллов, где 0 и 30, соответственно, минимальное и максимальное количество баллов по шкале.

ОПРОСНИК «ШКАЛА ЛЮБВИ И СИМПАТИИ»

(автор методики Зик Рубин; модификация Л.Я.Гозманом и Ю.Е.Алешиной)

 

Цель методики – выяснить, что преобладает во взаимоотношениях:

любовь или симпатия.

 

История создания и описание методики

 

Изначально шкалы любви и симпатии З.Рубина представляли собой 2 набора высказываний, в каждый из которых входило 13 пунктов; затем по мере работы над созданием методики количество утверждений было уменьшено до 9. При составлении шкал опросника З.Рубин исходил из определенных теоретических представлений о внутренней структуре измеряемых феноменов. В частности, важными для измерения представлялись три компонента любви:

1.   Привязанность.

2.   Забота.

3.   Степень интимности отношений.  Шкала симпатии регистрирует:

1.   Степень уважения.

2.   Степень восхищения.

3.   Степень воспринимаемого сходства объекта оценки с респондентом.

В окончательный вариант методики, адаптированной Л.Я.Гозманом и Ю.Е.Алешиной, включены 14 пунктов (7 – в шкалу любви, 7 – в шкалу симпатии).

Инструкция: «Вашему вниманию представляются следующие утверждения, которые касаются Вас и Вашего(ей) супруга(и). К каждому утверждению необходимо подобрать тот вариант ответа, который, по Вашему мнению, наиболее соответствует сложившимся отношениям с ним (ней). Варианты ответа следующие: «да, это так»; «вероятно, это так»; «вряд ли это так»; «это совсем не так». Постарайтесь отвечать как можно откровенней. Не задерживайтесь долго над обдумыванием какого-либо утверждения. И помните: нет правильных и неправильных ответов».

 

Текст методики

 

1.            Я чувствую, что могу доверить ему (ей) абсолютно все.

2.            Когда мы вместе, у нас всегда схожее настроение.

3.            Я могу сказать, что он (она) принадлежит только мне.

4.            Он (она) очень умный человек.

5.            Для нее (него) я готов (а) абсолютно на все.

6.            В большинстве случаев он (она) нравится людям почти сразу же после знакомства.

7.            Когда мне плохо, то хочется поделиться только с ним (ней).

8.            Я думаю, что мы с ним (ней) внутренне похожи друг на друга.

9.            Я чувствую себя в ответе за то, чтобы ему (ей) было хорошо.

10.        Мне хотелось бы быть похожим на него (нее).

11.        Мне приятно чувствовать, что он (она) доверяет мне больше других.

12.        Он (она) один (одна) из самых обаятельных мужчин (женщин), которых я знаю.

13.        Мне было бы очень тяжело, если бы пришлось жить без него (нее). 14. Я уверен (а), что она (он) хорошо ко мне относится.

 

Обработка результатов

 

К шкале любви относятся следующие утверждения: 1,3,5,7,9,11,13.  Шкала симпатии представлена утверждениями за четными номерами 2,

4, 6, 8, 10, 12, 14.

Ответы оцениваются следующим образом:

–   ответ «да» оценивается в 4 балла;

–   ответ «вероятно, это так» оценивается в 3 балла; – ответ «вряд ли это так» оценивается в 2 балла;  – ответ «это совсем не так» оценивается в 1 балл.

Результаты теста подсчитываются путем суммирования ответов по каждому утверждению. Результаты по шкале любви и по шкале симпатии подсчитываются отдельно. Они могут варьировать от 7 до 28 баллов. Возможен подсчет суммарного балла по обеим шкалам, характеризующим общий уровень эмоциональных отношений в диаде (от 14 до 56 баллов). Время выполнения методики – 5-7 минут.

 

 

2.1.4. Исследование семьи, ожидающей ребенка

 

Особый интерес для практического психолога, оказывающего психологическую помощь семье, может представлять исследование семьи, ожидающей ребенка. Семья, ожидающая рождение ребенка, находится в ситуации нормативного кризиса и стоит на пороге изменений, связанных с появлением нового члена семьи.

Ожидание ребенка и перемены, происходящие в связи с этим в семье, не могут не сказываться на психическом состоянии молодой женщины – будущей матери. А так как во время пренатального периода развития ребенок, по сути, представляет вместе с телом матери единый организм, т.е. живет практически одной жизнью (одним телом) с матерью, то психологическое неблагополучие матери во время вынашивания ребенка, а также сильные нарушения в протекании физиологических процессов у будущей матери могут оказать влияние, и подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить его последующее развитие и взаимодействие с окружающей средой. Поэтому очень важное значение приобретает диагностика возможных нарушений, связанных с отношением к факту беременности и будущему ребенку.

В рамках данного издания мы представляем ряд методик, которые могут быть использованы для диагностики характера отношения будущих родителей к ожидаемому ребенку:

– «Тест отношений беременной» (ТОБ (б)) (автор: И.В.Добряков);

В отличие от методик исследования структуры семьи, обладающих универсальностью, данные диагностические процедуры могут быть использованы только для исследования процессов, протекающих в семьях, которые находятся в ситуации определенного нормативного кризиса, связанного с принятием супругами факта появления в семье новой личности и родительских ролей.

 

 

МЕТОДИКА  

«ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ БЕРЕМЕННОЙ» (ТОБ (Б))

 

Тест отношений беременной (ТОБ (б)) предназначен для определения типа переживания беременности у будущей матери (Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская, 2003).

Концептуальной основой создания теста послужила теория психологии отношений В.Н.Мясищева (1960), позволяющая рассматривать беременность через призму единства организма и личности, а также понятие «гестационной доминанты».

На основе учения А.А.Ухтомского о доминанте И.А.Аршавским было предложена концепция о наличии гестационной доминанты (от лат. gestatio – беременность, dominans – господствующий). Понятие «гестационная доминанта» наиболее удачно отражает особенности протекания физиологических и нервно-психических процессов в организме беременной женщины. Доминанта обеспечивает направленность всех реакций организма на создание оптимальных условий для развития эмбриона, а затем плода. Это происходит путем формирования под влиянием факторов внешней и внутренней среды стойкого очага возбуждения в центральной нервной системе, обладающего повышенной чувствительностью к раздражителям, имеющим отношение к беременности и способным оказывать тормозящее влияние на другие нервные центры (Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская, 2003).

Различают физиологический и психологический компоненты гестационной доминанты, которые, соответственно, определяются биологическими или психическими изменениями, происходящими в организме женщины, направленными на вынашивание, рождение и выхаживание ребенка. Психологический компонент гестационной доминанты (ПКГД) вызывает особый интерес перинатальных психологов и психотерапевтов. Он представляет собой совокупность механизмов психической саморегуляции, включающихся у женщины при возникновении беременности, направленных на сохранение гестации и создание условий для развития будущего ребенка, формирующих отношение женщины к своей беременности, ее поведенческие стереотипы.

В результате изучения анамнестических сведений, клинико-психологических наблюдений за беременными женщинами и бесед с ними, И.В.Добряковым было выделено пять типов ПКГД: оптимальный, гипогестогнозический, эйфорический, тревожный и депрессивный.

Оптимальный тип ПКГД отмечается у женщин, которые относятся к своей беременности ответственно, но без излишней тревоги. В этих случаях, как правило, супружеский холон зрелый, отношения в семье гармоничны, беременность желанна обоими супругами. Беременная женщина продолжает вести активный образ жизни, но своевременно встает на учет в женскую консультацию, выполняет рекомендации врачей, следит за своим здоровьем, с удовольствием и успешно занимается на курсах дородовой подготовки. Оптимальный тип ПКГД способствует формированию гармонического типа семейного воспитания ребенка.

Гипогестогнозический тип ПКГД (от греч. hypo – приставка, означающая слабую выраженность; лат. gestatio – беременность; греч. znosis – знание) нередко встречается у женщин, не закончивших учебу, увлеченных работой. Среди них встречаются как юные студентки, так и женщины, которым скоро исполнится или уже исполнилось 30 лет. Первые не желают брать академический отпуск, продолжают сдавать экзамены, посещать дискотеки, заниматься спортом, ходить в походы. Беременность у них часто незапланированная и застает врасплох. Женщины второй подгруппы, как правило, уже имеют профессию, увлечены работой, нередко занимают руководящие посты. Они планируют беременность, так как справедливо опасаются, что с возрастом повышается риск возникновения осложнений. С другой стороны, эти женщины не склонны менять жизненный стереотип, у них «не хватает времени» встать на учет в женскую консультацию, посещать врачей, выполнять их назначения.

Женщины с гипогестогнозическим типом ПКГД нередко скептически относятся к курсам дородовой подготовки, пренебрегают занятиями. Уход за детьми, как правило, передоверяется другим лицам (бабушкам, няням), так как сами матери «очень заняты». Нередко этот тип ПКГД также встречается у многодетных матерей. Чаще всего ему сопутствуют такие типы семейного воспитания, как гипопротекция, эмоциональное отвержение, неразвитость родительских чувств.

Эйфорический тип ПКГД (от греч. ей – хорошо; phero – переносить) отмечается у женщин с истерическими чертами личности, а также у длительно лечившихся от бесплодия. Нередко беременность у них становится средством манипулирования, способом изменения отношений с мужем, достижения меркантильных целей. При этом декларируется чрезмерная любовь к будущему ребенку, возникающие недомогания и трудности преувеличиваются. Женщины претенциозны, требуют от окружающих повышенного внимания, выполнения любых прихотей. Врачи, курсы дородовой подготовки посещаются, но далеко не ко всем советам пациентки прислушиваются и не все рекомендации выполняют или делают это формально. Эйфорическому типу ПКГД соответствует расширение сферы родительских чувств к ребенку, потворствующая гиперпротекция, предпочтение детских качеств. Нередко отмечается вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Тревожный тип ПКГД характеризуется высоким уровнем тревоги у беременной, что влияет на ее соматическое состояние. Тревога может быть вполне оправданной и понятной (наличие острых или хронических заболеваний, дисгармоничные отношения в семье, неудовлетворительные материально-бытовые условия и т.п.). В некоторых случаях беременная женщина либо переоценивает имеющиеся проблемы, либо не может объяснить, с чем связана тревога, которую она постоянно испытывает. Нередко тревога сопровождается ипохондричностью. Повышенную тревожность нетрудно выявить как врачу женской консультации, так и ведущим курсы дородовой подготовки, однако беременные женщины с этим типом ПКГД далеко не всегда получают адекватную оценку и помощь. К сожалению, именно неправильные действия медицинских работников довольно часто способствуют повышению тревоги у женщин. В этих случаях повышенный уровень тревожности у беременной женщины должен расцениваться как ятрогенный, то есть связанный с неправильным оказанием медицинской помощи. Большинство беременных женщин с этим типом ПКГД нуждаются в помощи психотерапевта. Став матерями, они отличаются повышенной моральной ответственностью, неуверенны в своих силах и способностях воспитывать ребенка. Воспитание детей чаще всего носит характер доминирующей гиперпротекции. Нередко и вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, обусловливающее противоречивый тип воспитания.

Депрессивный тип ПКГД проявляется, прежде всего, резко сниженным фоном настроения у беременных. Женщина, мечтавшая о ребенке, может утверждать, что теперь не хочет его, не верит в свою способность выносить и родить здоровое дитя, боится умереть в родах. Часто у нее возникают мысли о собственном уродстве. Женщины считают, что беременность «изуродовала их», боятся быть покинутыми мужем, часто плачут. В некоторых семьях подобное поведение будущей матери может действительно ухудшить ее отношения с родственниками, объясняющими все капризами, не понимающими, что женщина нездорова. Это еще больше усугубляет ее состояние. В тяжелых случаях появляются сверхценные, а иногда и бредовые ипохондрические идеи, идеи самоуничижения, обнаруживаются суицидальные тенденции. Гинекологу, акушеру, психологу, всем, кто общается с беременной, очень важно своевременно выявить подобную симптоматику и направить женщину на консультацию к психотерапевту или психиатру, который сможет определить невротический или психотический характер депрессии и провести соответствующий курс лечения. К сожалению, депрессивный тип ПКГД, как и тревожный, нередко формируется у беременной женщины в связи с неосторожными высказываниями, поступками медицинского персонала, что является ятрогенным. Отклонения в процессе семейного воспитания при этом типе ПКГД аналогичны тем, что развиваются при тревожном типе, но более выражены. Встречаются также эмоциональное отвержение, жестокое обращение. При этом мать испытывает чувство вины, усугубляющей ее состояние.

Определение типа ПКГД может существенно помочь разобраться в ситуации, при которой вынашивался и родился ребенок, понять, как складывались отношения в семье в связи с его рождением, каким образом формировался стиль семейного воспитания. Тип ПКГД отражает, прежде всего, личностные изменения и реакции женщины, то есть те изменения, которые произошли в системе ее отношений.

 

Структура методики

 

Тест содержит три блока утверждений, отражающих:

1.            Отношения женщины к себе беременной (блок А).

2.            Отношения женщины к формирующейся системе «мать-дитя» (блок Б).

3.            Отношения беременной женщины к отношениям к ней окружающих (блок В).

В каждом блоке есть три раздела, в которых шкалируются различные понятия. Они представлены пятью утверждениями, отражающими пять различных типов ПКГД. Испытуемой предлагается выбрать один из них, наиболее соответствующий ее состоянию.

Блок А (отношение женщины к себе беременной) представлен следующими разделами:

1.   Отношение к беременности.

2.   Отношение к образу жизни во время беременности.

3.   Отношение во время беременности к предстоящим родам. 

Блок Б (отношения женщины к формирующейся системе «мать-дитя») представлен следующими разделами:

1.   Отношение к себе как к матери.

2.   Отношение к своему ребенку.

3.   Отношение к вскармливанию ребенка грудью.

Блок В (отношения беременной женщины к отношениям с ней окружающих) представлен следующими разделами:

1.   Отношение ко мне беременной мужа.

2.   Отношение ко мне беременной родственников и близких.

3.   Отношение ко мне беременной посторонних людей. 

Инструкция: «Просим Вас из пяти утверждений, представленных в блоках, выбрать одно, наиболее полно отражающее Ваше состояние».

 

А

1	1	Ничто не доставляет мне такого счастья, как сознание того, что я беременна
	2	Я не испытываю никаких особых эмоций, связанных с тем, что я беременна
	3	С тех пор как я узнала, что беременна, я нахожусь в нервном напряжении
	4	В основном мне приятно сознавать, что я беременна
	5	Я очень расстроена тем, что беременна
2	1	Беременность заставила меня полностью изменить образ жизни
	2	Беременность не заставила меня существенно изменить образ жизни, но я стала кое в чем себя ограничивать
	3	Беременность я не считаю поводом для того, чтобы менять образ жизни
	4	Беременность так изменила образ моей жизни, что она стала прекрасной
	5	Беременность заставила меня отказаться от многих планов, теперь не суждено сбыться многим моим надеждам
3	1	Я стараюсь вообще не думать ни о беременности, ни о предстоящих родах
	2	Я постоянно думаю о родах, очень их боюсь
	3	Я думаю, что во время родов все могу сделать правильно и не испытываю особого страха перед ними
	4	Когда я задумываюсь о предстоящих родах, настроение у меня ухудшается, так как я почти не сомневаюсь в их плохом исходе
	5	Я думаю о родах, как о предстоящем празднике

 

Б

1	1	Я сомневаюсь в том, что смогу справляться с обязанностями матери
	2	Я считаю, что не смогу стать хорошей матерью
	3	Я не задумываюсь о предстоящем материнстве
	4	Я уверена, что стану прекрасной матерью
	5	Я полагаю, что если постараюсь, то смогу стать хорошей матерью
2	1	Я часто с удовольствием представляю себе ребенка, которого вынашиваю, разговариваю с ним
	2	Я понимаю ребенка, которого вынашиваю, восхищаюсь им и считаю, что он знает и понимает все, о чем я думаю
	3	Я постоянно беспокоюсь о состоянии здоровья ребенка, которого вынашиваю, стараюсь его почувствовать
	4	Я не думаю о том, каким будет ребенок, которого вынашиваю
	5	Я часто думаю о том, что ребенок, которого вынашиваю, будет каким-нибудь неполноценным, и очень боюсь этого
3	1	Я не думаю о том, как буду кормить ребенка грудью
	2	Я с восторгом представляю себе, как буду кормить ребенка грудью
	3	Я думаю, что буду кормить ребенка грудью
	4	Я беспокоюсь о том, что у меня будут проблемы с кормлением грудью
	5	Я почти уверена, что вряд ли смогу кормить ребенка грудью

 

В

1	1	Считаю, что беременность сделала меня еще прекрасней в глазах отца моего ребенка
	2	Моя беременность никак не изменила отношения ко мне отца моего ребенка
	3	Из-за беременности отец моего ребенка стал внимательнее и теплее относиться ко мне
	4	Из-за беременности я стала некрасивой, и отец моего ребенка стал холоднее относиться ко мне
	5	Боюсь, что изменения, связанные с беременностью, могут ухудшить отношение ко мне отца моего ребенка
2	1	Большинство близких мне людей разделяют мою радость по поводу беременности, и мне хорошо с ними
	2	Не все близкие мне люди достаточно рады тому, что я беременна, не все понимают, что я теперь нуждаюсь в особом отношении
	3	Большинство близких мне людей не одобряют то, что я беременна, мои отношения с ними ухудшились
	4	Меня мало интересует отношение к моей беременности даже близких мне людей
	5	Некоторые близкие мне люди относятся к моей беременности неоднозначно, и это меня тревожит
3	1	Мне всегда мучительно стыдно, когда окружающие замечают, что я «в положении»
	2	Мне немного не по себе, когда окружающие замечают, что я «в положении»
	3	Мне приятно, когда окружающие замечают, что я «в положении»
	4	Мне наплевать, замечают окружающие или нет, что я «в положении»
	5	Я не испытываю особой неловкости, если окружающие замечают, что я «в положении»

 

Обработка результатов теста

 

После выполнения задания необходимо перенести результаты в следующую таблицу, отметив соответствующую утверждению цифру (табл. 6).

 

Таблица 6

 

Таблица для внесения результатов обследования  по «Тесту отношений беременной»

 

Блоки	Разделы	О	Г	Э	Т	Д
1	1	4	2	1	3	5
	2	2	3	4	1	5
	3	3	1	5	2	4
2	1	5	3	4	1	2
	2	1	4	2	3	5
	3	3	1	2	5	4
3	1	3	2	1	5	4
	2	1	4	2	5	3
	3	5	4	3	2	1
	Всего

 

В нижней строке таблицы – «Всего» – выставляется результат подсчета количества отмеченных цифр (баллов, не суммы цифр!) в каждом столбце (табл. 6). Столбец «О» – отражает утверждения, характеризующие преимущественно оптимальный тип ПКГД, «Г» – гипогестогнозический, «Э» – эйфорический, «Т» – тревожный, «Д» – депрессивный.

 

Таблица 7

 

Пример подсчета баллов в таблице результатов «Теста отношений  беременной» при исследовании беременной женщины

 

Блоки	Разделы	О	Г	Э	Т	Д
1	1	4	2	1	3	5
	2	2	3	4	1	5
	3	3	1	5	2	4
2	1	5	3	4	1	2
	2	1	4	2	3	5
	3	3	1	2	5	4
3	1	3	2	1	5	4
	2	1	4	2	5	3
	3	5	4	3	2	1
	Всего

 

Такой тип ПКГД (табл. 7) определяется как преимущественно оптимальный. Если в результате тестирования набрано 7-9 баллов, соответствующих одному из типов ПКГД, он может считаться определяющим. Если ни по какому типу нет преобладания баллов ПКГД, нетрудно определить, какие подсистемы ПКГД у женщины нуждаются в коррекции. Для наглядности можно построить профиль ПКГД в виде гистограммы: по вертикали отмечаются избранные баллы, а по горизонтали – типы ПКГТ (см. рис. 1).

 

 

 

Рис. 1. Оптимальный тип психологического компонента гестационной доминанты

 

Тест позволяет не только определить тип ПКГД по преобладанию выбранных утверждений, но и произвести качественный анализ, выявить те отношения, которые нуждаются в коррекции (табл. 8).

Таблица 8

 

Выявление эйфорического отношения к своей беременности  и тревожного отношения к себе матери у беременной женщины

 

Блоки	Разделы	О	Г	Э	Т	Д
А. Отношение  к себе беременной	1. Отношение к беременности	4	2	1	3	5
	2. Отношение к образу жизни	2	3	4	1	5
	3. Отношение к родам	3	1	5	2	4
Б. Отношение к системе  «мать-ребенок»	1. Отношение к себе матери	5	3	4	1	2
	2. Отношение к ребенку	1	4	2	3	5
	3. Отношение к грудному вскармливанию	3	1	2	5	4
В. Отношение к отношению  окружающих	1. Отношение к мужу	3	2	1	5	4
	2. Отношение к близким	1	4	2	5	3
	3. Отношение к посторонним	5	4	3	2	1
	Всего	7	0	1	1	0

 

Обратившись к утверждениям, выбранным испытуемой в представленном примере, нетрудно установить, что у женщины отмечается эйфорическое отношение к своей беременности, оптимистическое отношение к будущему ребенку, окружающим ее посторонним и близким людям, а повышенная тревога связана с предстоящими обязанностями матери. Полученные результаты следует учитывать при оказании психологической помощи, они могут быть темами психотерапевтической беседы. Таким образом, благодаря обследованию коррекция выявленных отклонений может осуществляться более целенаправленно.

На основе результатов исследования беременную можно отнести к одной из трех групп, требующих различной тактики проведения дородовой подготовки и при необходимости оказания психологической помощи.

Первая группа включает в себя практически здоровых беременных женщин, находящихся в состоянии психологического комфорта, имеющих оптимальный тип ПКГД.

Вторая группа может быть названа «группой риска». В нее следует включать женщин, имеющих эйфорический, гипогестогнозический, иногда тревожный типы ПКГД. У них отмечается повышенная вероятность развития нервно-психических нарушений, соматических заболеваний или обострения хронических расстройств.

Третья группа состоит из женщин, также имеющих гипогестогнозический и тревожный типы ПКГД, но выраженность их клинических проявлений значительно больше, чем у представительниц второй группы. Сюда следует включать всех, имеющих депрессивный тип ПКГД. Многие беременные женщины из этой группы обнаруживают нервно-психические расстройства различной степени тяжести и нуждаются в индивидуальном наблюдении и лечении у психотерапевта или психиатра.

Таким образом, тест позволяет выявлять нервно-психические нарушения у беременных женщин на ранних этапах их развития, связывать их с особенностями семейных отношений и ориентировать психологов на оказание соответствующей помощи. Своевременно и адекватно оказанная помощь не только улучшает ситуацию в семье, течение беременности и родов, но и является профилактикой недостатка грудного молока, послеродовых невротических и психических расстройств. Изменения результатов тестирования, проведенного до начала семейной психотерапии и по ее завершении, можно использовать для оценки эффективности данной работы.

Простота использования теста дает возможность внедрения его в практику работы женских консультаций, применения акушерами-гинекологами, терапевтами. При выявлении выраженных нарушений у беременных женщин им может быть рекомендовано обращение за помощью к психологу или психотерапевту. Рекомендуется проводить тестирование во втором и третьем триместрах беременности. Тест может быть использован также с целью определения эффективности оказания психологической помощи и курсов дородовой подготовки: в таком случае он проводится до начала проведения курса либо встреч с психологом и после его завершения. При этом не рекомендуется проводить тестирование чаще одного раза в месяц.

 

 

МЕТОД РИСУНОЧНОГО ТЕСТА  

В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С БЕРЕМЕННЫМИ  

(Г.Г. Филиппова)

 

Рисуночные методы широко применяются в психологических исследованиях, они хорошо зарекомендовали себя в диагностическом, прогностическом и терапевтическом аспектах. Однако систематических исследований по особенностям рисуночных тестов и их динамики относительно содержания и развития материнской сферы женщины в настоящее время в литературе не встречается. Многолетние исследования автора позволили предложить в качестве наиболее информативного метода рисунок на тему «Я и мой ребенок». Использование этой методики позволяет предположить большую диагностическую и прогностическую ее ценность, особенно в сочетании с другими методиками (наблюдение, личностно-ориентированные методики, в том числе графические, самооценки, ЦТО, интервью, исследование материнско-детского взаимодействия и др.).

На основе анализа данных, полученных в течение десяти лет при обследовании беременных и матерей с детьми дошкольного возраста (всего более 200 человек) выделены следующие показатели оценки содержания материнской сферы, с помощью которых можно продемонстрировать диагностические и прогностические возможности рисуночного теста «Я и мой ребенок».

 

Результаты рисуночного теста «Я и мой ребенок»

 

По рисуночному тесту учитывалось наличие на рисунке матери и ребенка, содержание образа ребенка и его возраст, наличие совместной деятельности матери с ребенком, психологическая дистанция, а также характеристика общего состояния (благополучное состояние, неуверенность в себе, тревожность, признаки конфликтности и враждебности, относящиеся к теме рисунка) по формальным признакам рисунка, принятым в психодиагностике (качество линии, расположение на листе, детали рисунков и т.д.).

По этому показателю выделены группы: 1 – благоприятная ситуация; 2 – незначительные симптомы тревоги, неуверенности, конфликтности; 3 – тревога и неуверенность в себе; 4 – конфликт с беременностью. Описание симтомокомплексов, характеризующих выделенные типы рисунков (формальные и содержательные признаки). 

 

1. Благоприятная ситуация. 

Формальные.

Хорошее качество линии; расположение рисунка в центральной части листа; размеры рисунка соответствуют принятым в психодиагностике, отражают нормальное состояние без признаков тревоги и неуверенности в себе; при наличии развернутого сюжета (с дополнительными кроме фигур матери и ребенка деталями: обстановка комнаты, дом, деревья и др.) рисунок занимает большую часть листа; отсутствие стираний, зачеркивания, перерисовок, рисования на обратной стороне листа; отсутствие длительных обсуждений (как и что рисовать) или отговорок (я не умею и т.п.), а также пауз в процессе рисования больше 15 секунд; положительные эмоции разной степени выраженности в процессе рисования. 

Содержательные.

Наличие на рисунке себя и ребенка; отсутствие замен образов себя и ребенка на растения, животных, неживые объекты, символы; соразмерность фигур матери и ребенка; отсутствие других людей; дополнительные предметы и детали одежды не составляют главную часть рисунка, их количество, степень прорисовки, размеры не довлеют над фигурами матери и ребенка; наличие совместной деятельности матери и ребенка; наличие телесного контакта (мать держит ребенка на руках или за руку); ребенок не спрятан (в кроватке, коляске, пеленках или животе матери) и не изолирован (ребенок (с прорисованным лицом), завернутый в пеленки, которого мать держит на руках – нормальный признак); прорисовка лица ребенка; все фигуры нарисованы лицом к зрителю; возраст ребенка приближается к младенческому прогрессивно с первого к третьему триместру, после родов – ребенок в настоящем возрасте.

 

2. Незначительные симптомы тревоги, неуверенности, конфликтности. 

Формальные признаки.

Наличие незначительных признаков тревоги и неуверенности в себе по качеству линии; недостаточно крупный рисунок; расположение в нижней части листа или ближе к одному из углов; наличие линии основания; небольшое наличие штриховки. 

Содержательные.

Наличие на рисунке себя и ребенка без замены образов; фигура ребенка слишком большая или маленькая; наличие мужа, других детей; большое количество дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами матери и ребенка размеры; ребенок в коляске или другом подвижном объекте (на санках, в кресле-качалке, на игрушке-качалке и т.п.), при этом мать держит ребенка за руку или за деталь объекта, в котором расположен ребенок, фигура и лицо ребенка прорисованы; все фигуры лицом к зрителю или в профиль; совместная деятельность может отсутствовать; возраст ребенка при беременности – в пределах раннего, к концу беременности приближается к младенческому, после родов – в настоящем возрасте.

 

3. Тревога и неуверенность в себе. 

Формальные.

Плохое качество линии; рисунок очень мелкий, расположен внизу листа или в углу; наличие линии основания, штриховки в большом количестве. 

Содержательные.

Наличие на рисунке себя и ребенка без замены образов; фигура ребенка слишком большая или слишком маленькая; большое количество дополнительных объектов, тщательная прорисовка деталей одежды; недостаточная прорисовка фигур и лиц себя и ребенка, схематизация; отсутствие совместной деятельности; контакт с ребенком может быть по типу 1 и 2 или рядом с ребенком без контакта (при этом ребенок не изолирован), возможно, протянутые друг к другу руки без прямого контакта; наличие на рисунке нескольких членов семьи, своей матери; большое количество дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами матери и ребенка размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка в беременности – в пределах дошкольного, к концу беременности приближается к раннему или младенческому, после родов – в настоящем возрасте.

 

4. Конфликт с беременностью или ситуацией материнства.  Формальные.

Отказ от рисования; переворачивание, сгибание листа; наличие стираний, перерисовок, зачеркиваний; большие пятна черного цвета; неадекватное использование размеров листа (слишком мелко или «не умещаются» важные части рисунка, в первую очередь, фигуры матери и ребенка). 

Содержательные.

Отсутствие на рисунке себя и/или ребенка; замена образа ребенка и/или себя на растение, животное, символ; отсутствие совместной деятельности и контакта с ребенком; ребенок спрятан (в пеленках, коляске, кроватке, животе матери); ребенок изолирован при помощи предметов, отделяющих его от матери или полностью изолирован без контакта с матерью (в кроватке, коляске, на коврике, на качелях и т.п.); большая пространственная дистанция между фигурами матери и ребенка; фигуры, нарисованные спиной; отсутствие у фигур лица, реже тела; большое количество дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами матери и ребенка размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка дошкольный, реже ранний, к концу беременности не снижается или даже увеличивается, после родов – ребенок более старшего, редко – более младшего возраста, чем в настоящем.

 

 

ТЕСТ «ФИГУРЫ» 

(автор Г.Г.Филиппова)

 

Это проективная методика, основанная на использовании символических значений цвета и геометрических фигур гак признаков отношения матери к ребенку.

Стимульный материал предложенной нами методики, состоит из набора геометрических картонных фигур нейтрального светло-серого цвета: кругов, треугольников и квадратов. Каждая фигура представлена в трех размерах (3,5см. – диаметр круга, сторона равностороннего треугольника и сторона квадрата, 5 см. и 6,5 см. соответственно) и обозначается двумя цифрами, первая из которых обозначает фигуру, а вторая – размер. Например, 1.1 – большой круг, 2.3 – маленький треугольник, 3.2 – средний квадрат и т.д. В качестве дополнительного материала используется набор цветовых карточек Люшера, а также белый лист бумаги размером 21x3 см с координатной сеткой.

 

Обоснование метода

 

Мы предположили, что, обозначая себя геометрической фигурой определенной формы, женщина делает выбор, согласно которому каждой фигуре присуще определенное значение, связанное с личностными свойствами человека.

 

Процедура эксперимента

 

Сначала проводится выбор предпочитаемых цветов по тесту Люшера. На первом этапе испытуемые выполняли следующую инструкцию: «Выберите фигуру и цвет из Люшера для обозначения себя и ребенка, расположите эти фигуры на координатной плоскости». На втором этапе предлагалось проделать аналогичные процедуры за маму роженицы и саму роженицу, а на третьем этапе – за маму роженицы и за новорожденного. В результате получались три репертуарные решѐтки: первая – «беременная женщина – будущий ребѐнок», вторая – «мама беременной – сама беременная»; третья – «мама беременной – будущий ребенок». Аналогичные процедуры проделываются для каждого анализируемого случая: мать с ребенком; отец с ребенком; ребенок и его близкие члены семьи. В результате получаются и соответствующие репертуарные решетки.

 

Фиксация результатов

 

На бланках фиксируется выбор цветов по Люшеру; выбор фигур; цвет, придаваемый фигурам; координаты центров фигур на листе; зарисовывается расположение фигур на листе.

 

Анализ результатов

 

Существует предположение, что обозначая себя геометрической фигурой определенной формы, женщина делает выбор, согласно которому каждой фигуре присуще определенное значение, связанное с личностными свойствами человека. На основе этого мы предположили, что женщины, предпочитающие круг, характеризуются как гибкие, контактные, покладистые, сочувствующие, мягкие, женственные, отзывчивые, открытые, сомневающиеся, нерешительные, послушные, сензитивные, ранимые. Те, кто выбирает треугольник – это активные, интенсивные, агрессивные, изменчивые, решительные, конфликтные, сильные, организующие, доминирующие, контактные, стремительные, напряженные люди. Предпочитающие квадрат – устойчивые, умеренные, медленные, постоянные, скованные, пассивные, мужественные, обороняющиеся, замкнутые, закрытые, стабильные, выдержанные, упорные, жесткие, исполнительные, рациональные, стремящиеся к прочной базе.

На основании этих же данных мы считаем, что выбор роженицей геометрической фигуры для обозначения своего ребенка или своей матери проективно приписывает им определенные свойства и отражает отношение роженицы к ним.

1.   Выбор женщиной для себя и для ребенка одинаковых цветов, фигур одинаковых размеров или форм свидетельствует об идентификации матери со своим ребенком.

2.   Выбор женщиной для себя и своей матери одинаковых цветов, фигур одинаковых размеров или форм свидетельствует об идентификации роженицы со своей матерью.

3.   Взаимное расположение фигур матери и ребенка на координатном листе и расстояние между ними отражает эмоциональное отношение матери к своему ребенку (принятие-отвержение) и воспринимаемую ею межличностную дистанцию с ним.

Взаимное расположение фигур женщины и еѐ матери на координатном листе и расстояние между ними отражает эмоциональное отношение роженицы к своей матери и воспринимается ею как межличностная дистанция с ней.

Последнее положение основано на известных наблюдениях о том, что расположение значимых объектов в пространстве отражает особенности эмоционального отношения к ним субъекта. Исходя из этого, мы предположили, что метод выбора и взаимного расположения фигур на координатной плоскости адекватен поставленной задаче исследования. Аналогично интерпретируются результаты для всех случаев.

 

 

ТЕСТ ФИГУР (ДЛЯ ПАПЫ)

 

         Дата проведения теста          

         Анкетные данные          

         Ф.И.О         

Возраст отца

 

Результаты теста Люшера

 

 

А) Папа – ребенок

 

	Мама	Ребенок
выбор фигуры
выбор цвета
координаты

 

Б) Мама – ребенок

 

	Папа	Ребенок
выбор фигуры
выбор цвета
координаты

 

В) Бабушка – папа

 

	Другой	Ребенок
выбор фигуры
выбор цвета
координаты

 

Г) Мама – папа-ребѐнок

 

	мама	папа	Ребѐнок
выбор фигуры
выбор цвета
координаты