Для психолога

Л.А. ЯСЮКОВА

  «ПРОГНОЗ И ПРОФИЛАКТИКА ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ».

Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также предупреждение его дезадаптации.

 Для определения уровня готовности учащихся к школе была использована методика Л.А. Ясюковой  «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе».  СПб, ГП «Иматон», 1999. (24)

Методика Готовности к школе Ясюковой может быть использована для реше­ния следующих практических задач:

·        диагностики готовности к школьному обучению в подгото­вительных группах детских садов;

·        изучения индивидуально-психологических особенностей первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения;

·        работы с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу родителей и  учителей;

Методика прошла апробацию в нескольких вариантах - для ра­боты с дошкольниками и первоклассниками, для работы в общеоб­разовательных и гимназических классах. Обследовано более 2000 детей. Прогностическая валидность ме­тодики оценивалась в результате лонгитюдных обследований (в те­чение 4-7-ми лет) учащихся гимназических, общеобразовательных и коррекционных классов четырех школ Санкт-Петербурга (около 300 человек).  Методика использу­ется с 1992 года.

Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная координа­ция), тест Тулуз-Пьерона (особенности нейродинамики, внимания, работоспособности), тест Равенна (субтесты А и В - визуальное линейное и структурное мышление), а также проективные рисуночные тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная атмосфера и т. п.).  Если по каким-либо причинам организовать групповое тестирование невозможно, допускается проведение перечисленных методик в режиме индивидуального тес­тирования. Однако прогностичность полученных результатов в этом случае будет несколько снижена.

 Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Его цель - выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие объем кратковременной (зрительной и слу­ховой) памяти, структурно-уровневые характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевое развитие и личностные особенности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен - сфера и уровень тревожности, цветовой тест Люшера - энергетическая обеспеченность и эмоциональные установки по отношению к школе).

Описание процедуры тестирования и бланки к методикам в Приложении I.

Каждая методика диагностического комплекса обрабатывается самостоятельно. Обработка осуществляется в соответствии с опре­деленной технологией и ключами. Результаты обработки отражаются на Бланке фиксации результа­тов в специальной таблице под заголовком «Психологическая харак­теристика» (см. Приложение I). В этой таблице перечислены все за­меряемые показатели, в сумме характеризующие готовность ребенка к школе. По итогам обработки результатов, напротив каждого показателя в соответствующей колонке ставится крестик. Колонка отражает уро­вень развития соответствующего психологического качества. На основе статистического анализа результатов диагностики готовно­сти детей к школе (выборка более 2000 человек), а также последую­щих лонгитюдных исследований их обучаемости и школьной адапта­ции было выделено пять зон, отражающих уровень развития каждого психологического качества: уровень патологии, уровень слабого, среднего, хорошего и высокого развития. Уровень развития перечисленных в таблице психологических качеств определяется путем сравнения индивидуальных результатов тестирования с нор­мативными данными для соответствующего возраста, приведенными в Приложении I.

Ниже предлагаются общие принципы интерпретации пяти выде­ленных зон для всех рассматриваемых показателей, кроме эмоцио­нально-энергетических (тревожность - тест Тэммл, Дорки, Амен; энергетика и настроение - тест Люшера).

Зона I - Уровень патологии. Свидетельствует о нарушении фор­мирования психических процессов, об аномалиях развития, в основе которых могут лежать осложнения физиологического или невроло­гического характера, различные травмы и хронические заболевания. Абсолютно необходимы медицинское обследование, консультации врачей и дефектологов прежде, чем давать какие-либо психологиче­ские рекомендации по оптимизации процесса развития ребенка. В таблице «Психологическая характеристика» уровень патологии не обозначен и не имеет специальной колонки. Этот уровень отмечает­ся в слабой зоне крестиком, рядом с которым ставится восклицатель­ный знак (+ !).

Зона II - Слабый уровень, или субнорма. Свидетельствует о не­достаточном развитии психических процессов. Требует объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи ре­бенку. Если абсолютное большинство рассматриваемых показателей не превышают данного уровня, то самостоятельно обучаться в школе ребенок не сможет. Поступление ребенка в школу рекомендуется от­ложить на год, но при этом не следует ждать, что «все созреет само», необходимо активно работать с ребенком для того, чтобы наверстать упущенное.

Зона III - Средний уровень, или норма. Типичен для детей, по­ступающих в школу, и достаточен для начала обучения по общеобра­зовательной программе. Если абсолютное большинство показателей не опускается ниже этого уровня, то делается заключение о готовно­сти ребенка к школе. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе, то через какое-то время он может оказа­ться в числе неуспевающих.

Зона IV - Хороший уровень. Превышает типичный уровень раз­вития детей данного возраста, является необходимым и достаточным для обучения по гимназическим, усложненным и расширенным про­граммам, а также по программе Л. В. Занкова.

Зона V - Высокий уровень. Редко встречается и свидетельству­ет о незаурядности ребенка. Если хотя бы половина показателей на­ходится на этом уровне, а остальные — на уровне хорошего разви­тия, то ребенку необходимы индивидуальные усиленные нагрузки, так как не только обычные, но и гимназические программы будут для него слишком просты. Обучение без напряжения будет снижать тем­пы развития ребенка, отсутствие интереса к занятиям может приво­дить к падению успеваемости.

Эмоционально-энергетические показатели не имеют зоны I (а по­казатель «Настроение» не имеет еще и зоны V) и не рассматриваются при составлении общего заключения о готовности или неготовности

Окончательные выводы об особенностях развития ребенка и о его готовности к школьному обучению могут быть сделаны только на основании сравнительного анализа результатов, полученных по всем методикам, входящим в диагностический комплекс, с обязательным привлечением дополнительных качественных интерпретаций по проективным тестам.

Желательно, чтобы родители (и учителя) не просто выслушали за­ключение психолога, но и получили на руки письменную «Психоло­гическую характеристику», отражающую уровни развития психологических качеств, необходимых для обучения в школе. В процессе беседы с психологом родители могут что-то упус­тить, неверно понять, вообще не обратить внимания на какую-то ин­формацию, если она не согласуется с их мнением о ребенке. Кроме этого, многое вскоре просто забывается. Поэтому необходимая по­мощь ребенку может быть не оказана вовремя. Когда у родителей имеется письменное заключение, оно является и напоминанием, и руководством к действию.

Лучше, если информация представлена в характеристике не сло­весно, а схематично и наглядно: выявленный уровень развития всех психологических качеств отмечен крестиком в соответствующей ко­лонке таблицы. В таблице «Психологическая характеристика» на­глядно отражается уровень развития ребенка в зависимости от того, где в основном - справа (хорошо), слева (слабо) или в центре (нор­ма) - располагаются крестики. Крестики в слабой зоне, да еще с восклицательными знаками (что соответствует уровню патологии) сразу бросаются в глаза, но в то же время они менее «оскорбитель­ны» и меньше травмируют родителей, чем та же самая информация, выраженная словами. Если же придать словам обтекаемую и смяг­ченную форму, как это принято в психологических характеристиках, то потеряется определенность и действенность сделанных выводов. Учителям также желательно предоставлять такие психологические характеристики. Объективная фиксация результатов обследования необходима и самому психологу, если он собирается дальше рабо­тать с ребенком.

По результатам обследования можно проводить не только индиви­дуальную работу с родителями, детьми, учителями, но и родитель­ские собрания. Родителям выдаются характеристики их детей, а пси­холог объясняет, как ими пользоваться:

1. Дается характеристика четырем выделенным уровням развития психологических качеств (столбцы таблицы), делается акцент на том, что средний уровень — это возрастная норма.

2. Объясняются смысл каждого психологического качества, его влияние на успеваемость и самочувствие ребенка в зависимости от того, в какой графе стоит крестик. Говорится о том, с какими проблемами может столкнуться ребенок и что надо предпринять в том или ином случае.

3. Проводится совместный анализ тех психологических качеств, которые необходимо рассматривать в сравнении: речь и мышле­ние, речевое и образное мышление, память и мышление, ско­рость переработки информации, внимательность и зритель­но-моторная координация.

Таким образом, слушая психолога, родители смогут сами оценить проблемы и возможности своего ребенка.

Для педагогов может быть составлена сводная (на весь класс) таб­лица-характеристика, с краткой расшифровкой смысла каждого показателя и с инструкцией по ее использованию.

Для администрации школы может быть составлена справка о веро­ятной дезадаптации учащихся первых классов, в которой приведены фамилии учащихся группы риска, факторы риска и соответствующие рекомендации (см. Приложение II).

Прежде чем перейти к описанию правил обработки и интерпрета­ции результатов отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, приведем таблицу, устанавливающую соответствие между ними и измеряемыми психологическими качествами.

Таблица 3

  Методика 1.  ТЕСТ ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА.

Цель: изучить особенности нейродинамики, внимания, работоспособности.

Об­работка результатов тестирования осуществляется с помощью на­ложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного матери­ала. Для каждой строчки подсчитывается: общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки), и количество ошибок. За ошибку считаются: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его - зачеркнут); любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан). Обязательным является расчет двух показателей: скорость выпол­нения теста и точность выполнения теста (или показателя концент­рации внимания). Скорость выполнения теста:

                 n

               ∑ x_i

V =        i = 1                              ,  где

                п

п -  число рабочих строчек;

х_i  -  количество обработанных знаков в строке.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на ко­личество рабочих строчек (делится на 10). Коэффициент точности выполнения теста (или показатель кон­центрации внимания):

              V - α

К =                           

                 V

                                    n

                   ∑  y_i

                i = 1                             

α  =            п              , где

V  -  скорость;

α  -  среднее количество ошибок в строке;

п  -  количество рабочих строчек;

y_{i  -}  количество ошибок в строке.

Если у ребенка скорость переработки информации (V)  - III - V уровням, а внимательность (К)  -  IV - V уровням, то никаких поводов для беспокойства нет. Однако при этом следует помнить, что, если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными - по невнимательно­сти. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке. Следовательно, причина ошибок - в незнании или непонимании материала. Если оба обсуждаемых показателя находятся в средней III зоне, то еще достаточно часто ребенок может допускать ошибки по невнимательности и его надо обучать методам речевого самоконтроля.

Показатель точности выполнения теста имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклоне­ний в деятельности мозга (ММД).

Если расчетное значение пока­зателя (К -  внимательность) попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня), то вероятность наличия ММД исключи­тельно высока. Если показатель точности (К) оказывается в зоне слабого развития, необходимо дополнительно проанализировать скорость вы­полнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости (V) попа­дает в зону I (уровень патологии) или соответствует слабому уровню развития (зона II), то ММД также вполне вероятна. В этих случаях необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу.

Когда диагностируется подобное сочетание пока­зателей скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона, в беседе с роди­телями следует выяснить, не было ли осложнений в развитии ребен­ка, способных привести к ММД, и проводилось ли соответствующее лечение. Если ответы подтверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, следует предупредить родителей о недопу­стимости повышенных нагрузок, ко­торые приостанавли­вают процесс нормализации деятельности мозга.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет выявить и медлительных детей.

До­статочно часто встречаются дети, которые работают с высокой точ­ностью  ( К -   зоны IV - V), но очень медленно (скорость V -  в зоне II).

В этих случаях необходимо выяснить, с чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует предпринимать для профилактики. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во время индивидуального обследования. Если на речевые тесты ребенок отвечает быстро, то его медлитель­ность имеет ограниченный характер и не распространяется на сферу речевого взаимодействия. Следовательно, он будет нормально вос­принимать на слух объяснения учителя в процессе урока. А осложне­ния у него могут появиться только при выполнении письменных работ: либо он не будет успевать, либо будет низким качество работы. В этом случае надо больше внимания уделять отработке навыков пи­сьма дома, чтобы они быстрее автоматизировались.

Выделим еще один тип мед­лительных детей. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что его мышление развито слабо, то его общая двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не моторный характер. В этом случае проблем в обучении можно избежать, только развивая мышление.

Медлительность в деятельности может быть вызвана и повышен­ной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом мо­гут свидетельствовать высокие значения тревожности по тесту Амен и характерный рисунок дерева (маленькое, тонкие ствол и ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопро­веркам. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных по­казателей у этих детей.

В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать также и качественную сторону выполнения задания. Она отражает особенно­сти работоспособности ребен­ка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свидетельствует о замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу начинали действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не приступят к ней.

Нередко встречается и как бы противоположный вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается ско­рость, или нарастают ошибки, или отмечается и то, и другое одновре­менно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утом­ляемости, истощаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего это вызвано снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчетные значения вегетативного коэффициента (ВК) по Шипону попадают в среднюю (что свиде­тельствует об усталости) или слабую (что свидетельствует о состоя­нии хронического переутомления) зоны. Чтобы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необходимо минимизиро­вать его общую загруженность, обеспечить здоровый образ жизни, следить за ре­жимом.

Однако повышенная утомляемость, выявленная тестом Тулуз-Пье­рона, может сопровождаться и высокими значениями ВК (IV или V зоны). В таких случаях истощаемость ребенка, скорее всего, вызвана неудобным для него темпом работы. Неудобный темп снижает качество работы, из-за этого может расти тревожность, падать самооценка, формироваться отрицательная установка по отношению к школе. Опасно, если в та­ких случаях нарушается энергетический баланс и ребенок переходит в состояние перевозбуждения (ВК в зоне V). Долго работать на пределе своих возможностей он не может, перенапряжение его выматы­вает. Происходит «энергетический срыв», ВК переходит в зону II, а ребенок - в состояние крайнего переутомления. Таким образом, медлительному ребенку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе.

Качественный анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, которые действуют очень быстро, но несколько небрежно (скорость — в V зоне, точность — в III - IV зоне). Таких де­тей необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не то­лько для того, чтобы они не допускали ошибки по небрежности.

 Методика 2.  ТЕСТ РАВЕНА.

  Цель: выявление реального потенциала обучаемости детей.

В тесте Равена используются задания серии А и серии В.  Задания серии А позволяют оценить уровень развития «Линейного визуаль­ного мышления», задания серии В — «Структурного визуального мышления».

Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а также  продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фраг­ментам. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процес­са восприятия.

Структурное визуальное мышление позволяет видеть закономер­ные взаимосвязи в организации элементов изображения и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии. Обработка результатов происходит посредством сравнения отве­тов ребенка с ключом.

КЛЮЧ.

Серия А   4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4

Серия В   2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

Каждое совпадение с ключом оценивается в 1 балл.

Данная методика определяет следующие уровни развития мышления:

I зона  -  Значительные нарушения визуального мышления.

Мож­но предположить, что нарушения зрительного анализа имеют орга­ническую или функциональную природу. В данном случае необходи­мы консультации невропатолога, дефектолога, окулиста.

II зона - Визуальное мышление ребенка развито слабо. Попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные нагляд­ные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут.

III зона - Средний уровень развития визуального мышления. Ре­бенок лучше понимает и усваивает материал, когда информация до­полнительно представлена наглядно, однако самостоятельно поль­зоваться рисунками или схемами еще не умеет.

IV - V зоны - Визуальное мышление ребенка развито хорошо. Ре­бенок может самостоятельно и спонтанно использовать наглядный вспомогательный материал и сознательно прибегает к этому при возникновении трудностей.

 Методика 3.  ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ    БЕНДЕР

Цель: анализ процесса зрительно-моторной координации и его нарушений.

Надёжность предложенных интерпретаций подтверждена педагогическими наблюдениями медицинскими обследованиями.

Ребёнку даётся графический объект для срисовывания (Приложение I). Ребенок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга. Уро­вень развития «Зрительно-моторной координации» определяется с помощью качественного анализа.

V зона - Высокий уровень развития зрительно-моторной коор­динации.

Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: со­блюдены общие размеры и размеры деталей, наклон, положение ри­сунков на листе относительно друг друга.

IV зона - Зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично образцу (в рисунках допус­каются только незначительные отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного расположения рисунков относительно друг друга.

III зона - Средний уровень развития зрительно-моторной коор­динации. У всех рисунков есть общее сходство с образцами. Положе­ние рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются.

II зона - Зрительно-моторная координация развита слабо. Ри­сунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет се­рьезный дефект изображения, который не может быть объяснен про­сто неразвитостью графических навыков ребенка.

I зона - Значительные нарушения зрительно-моторной коорди­нации. Рисунки грубо не соответствуют образцам. Обязательно тре­буется консультация невропатолога.

Значительные нарушения зрительно-моторной координации свя­зываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо наруше­но воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2,3,5), либо - внутриструктурных отношений (это выявляется рисун­ками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, со­ответственно, правой или левой теменных областей. Слабое разви­тие зрительно-моторной координации (зона II) чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности мозга (ММД). Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер - это не значит, что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисовать. Хоро­шо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие слу­чаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей по­вторения образца, который находится у них перед глазами. Воспро­изведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоя­тельном рисовании.

У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обуче­ние письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка.  

Методики 4 – 5. ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕСТЫ «ДЕРЕВО» И РИСУНОК СЕМЬИ»

  Цель: выявление личностных особенностей ребёнка, самооценки, семейной атмосферы.

Тест «Дерево».  Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной пси­ходиагностике как самопортрет, в котором целостно отражаются отношение к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его проблемы. Для понимания личностных особенностей ребенка, вполне надежны следую­щие параметры рисунка:

1.  Общий размер дерева. Отражает эмоционально-окрашенное ощущение собственной цен­ности и значимости. Крупное дерево (более 2/3 листа) - уверен­ность в себе, полнота жизни, энергетическое богатство. Размер 1/2-2/3 листа соответствует норме. Уменьшение размера дерева (менее 1/3 листа) - отсутствие уверенности в себе, ощущение соб­ственной незначимости, ненужности, сниженная энергетика.

2.  Положение дерева. Сдвинуто к верхней части листа - мечтательность, отсутствие склонности к активным действиям; сдвинуто к нижней части листа - практичность, приземленность.  Сдвинуто влево - тяготеет к матери, находится под ее влиянием; сдвинуто вправо - тяготеет к отцу, испытывает его влияние.

3.   Толщина ствола. Отражает силу «Я».

4. Форма ствола. Ствол в виде «морковки» острым концом вверх - инфантиль­ность. Ствол-«морковка» острым концом вниз - взрослость, чаще всего встречается у независимых, развитых детей. Такие дети управ­ляют родителями, занимают по отношению к ним снисходительную позицию, дают им дельные советы, делают замечания.

5.   Тип дерева. Лиственное дерево - нормальные взаимоотношения с людьми; хвойное дерево - «колючие» взаимоотношения с людьми; паль­ма - демонстративность в общении.

6. Соотношение кроны и величины дерева в целом. Отражает потребность в общении. Крона составляет 1/2-2/3 вели­чины дерева - потребность в общении соответствует норме. Увели­чение или уменьшение кроны относительно указанных размеров от­ражает усиление или снижение потребности в общении относитель­но нормы.

7.  Листья. Наличие листьев (или замкнутого силуэта кроны) - потребность в общении удовлетворяется; отсутствие листьев, несколько листоч­ков на голых ветках, опавшие листья - потребность в общении не удовлетворяется.

8. Дупло. Интерпретируется только в тех случаях, когда из дупла кто-то высовывается или кто-то в нем сидит. Это свидетельствует о наличии неуправляемых импульсов: склонности периодически совершать проступки, совершенно не характерные для поведения ребенка. Взрослые, как правило, не верят, что такой хороший ребенок спосо­бен на это.

9. Солнце. Солнце слева - свидетельствует об авторитете или давлении матери; солнце справа - свидетельствует об авторитете или дав­лении отца.

10. Облака. Облака слева - потеря контакта с матерью, облака справа - по­теря контакта с отцом (буквально - «за облаками»). Сплошные об­лака по всему верху листа, тучи грязно-серо-синего цвета - полное нарушение эмоционального контакта с родителями.

11. Пень. Свидетельствует о резких изменениях в жизни ребенка. Скорее всего, ребенок не видит перспектив в будущем, жизнь может каза­ться ему законченной (аналогично интерпретируется сломанное дерево).

12. Пень рядом с деревом (или немного в стороне, через дорогу, через речку). Резкая перемена жизни (буквально: «кончилась одна жизнь, на­чалась другая»). Важно сравнить толщину пня и дерева. Если дерево не тоньше пня, то, скорее всего, ребенок не пострадал от произошед­ших перемен. Если толщина дерева меньше толщины пня, можно предположить, что эти перемены травмировали ребенка, привели к потере уверенности в себе.

13, Толстые ветки (одно или две) в нижней части ствола, явно ниже кроны и отдельно от нее. Свидетельствует о наличии «замещающей» деятельности, которая компенсирует неуспешность ребенка в основной деятельности (например, плохо учится, но хороший спортсмен). Ведущая деятель­ность становится незначимой, так как потребность в достижениях удовлетворяется в замещающей деятельности.

14. Поникшие, тонкие ветки, тонкий ствол, слабый нажим. Рисуются детьми чувствительными, впечатлительными, тревожными.

15.   Дерево во весь лист, так что ствол и крона даже не помес­тились на нем полностью (их продолжение подразумевается за вер­хним краем листа).

Свидетельствует о чрезмерной активности ребенка.

16.  Яблоки  но дереве.  Свидетельствуют о симбиотической связи с матерью, зависимости от матери, привязанности к ней и следовании ее влиянию.

17.Используемые цвета. Использование чистых ярких цветов для раскрашивания — нор­мальное эмоциональное состояние. Использование черного, гряз­но-синих, грязно-коричневых цветов - преобладание отрицательных эмоций, тревожность, невротические страхи и напряжение. От­сутствие цвета никак не интерпретируется.

18.  Ствол, расщепленный в верхней половине (явно расходящийся ствол).

Свидетельствует о наличии конфликтующих установок, трудно согласуемых интересов (стремление сохранить и то, и другое), сложно­сти выбора.

19.  Дерево, расщепленное до основания, или перекрещивающи­еся стволы.

Возможны психические нарушения, связанные с неинтегрируемой двойственностью внутренней жизни, расщеплением внутреннего мира (необходима консультация психиатра).

20.   Из кроны дерева «вырастают» самостоятельные деревья с кронами.

Возможны нарушения психики с элементами маниакальности, уход в придуманный мир, фантастические страхи (кон­сультация психиатра).

21.   Ствол не замкнут, фактически представляет собой две па­раллельные палки, либо он похож на доску от забора, ровно срезанную сверху; грубые, толстые, похожи на бревна или доски от забора, расходящиеся перпендикулярно от ствола ветви, на которых нет листьев.

Свидетельствует о наличии элементов аутизма в поведении, нару­шении общения, мировосприятия, эмоциональной депривации (не­обходима консультация психиатра).

Тест «Рисунок семьи».

Само­чувствие ребенка в семье и особенности его семейных взаимоотноше-ний надежно характеризуют следующие обобщенные параметры рисунка.

1. Размеры изображенных фигур. Отражают то, как в семье ценится человеческая личность. Если размер всех фигур менее 1/4 листа, то понятие «личность» и пред­ставление о ценности человека в семье отсутствуют.

2. Пропорции фигур. Чем меньше фигура по сравнению с остальными фигурами, тем ме­нее значима роль соответствующего члена семьи. Существенные различия в размерах изображенных фигур, как правило, отражают роль и значение каждого члена семьи. Эгоистичные, избалованные дети рисуют себя одного роста со взрослыми членами семьи, а ино­гда и крупнее. Если ребенок соперничает со старшими братья ми и се­страми, то он рисует их мельче себя.

3.  Очередность изображения членов семьи. Первым изображается главный, наиболее авторитетный чело­век в семье, которого все слушаются, который, скорее всего, обес­печивает семью материально. Если первым ребенок рисует себя, это свидетельствует о его избалованности и эгоизме, о том, что он находится в центре внимания семьи. Последним изображается на­именее значимый член семьи. Им может оказаться и сам ребенок.

4. Местоположение. Эмоционально значимый для ребенка член семьи изобра­жается первым слева у правшей и крайним справа у левшей. Если ребе­нок сначала изображает родителей, а себя рисует в последнюю очередь первой фигурой слева, то, как правило, это свидетельствует о капризно-эгоистической позиции ребенка, о том, что он плохо слушается ро­дителей и старается быть в центре внимания. Таким же образом может быть дорисован любой член семьи, если он наиболее авторитетен для ребенка, но реально главную позицию в семье не занимает. Рядом с собой ребенок обычно рисует тех членов семьи, которые находятся с ним в наиболее близких отношениях и оказывают ему поддержку. Члены семьи, нарисованные ребенком ниже или выше основной линии, как правило, менее значимы для него. Таковым может оказа­ться и сам ребенок.

5. Расположение фигур. Расположение спиной друг к другу свидетельст­вует о нарушении взаимоотношений. Если изображенные на рисунке люди образуют отдельные группы, это позволяет сделать вывод о ре­альных группировках, существующих в семье.

6.   «Преграды». Если от члена семьи ребенок «отгорожен» любой преградой (полоса, дверь, стол, дерево) или между ними находится домашнее животное, это свидетельствует о нарушении контакта с этим членом семьи.

7. Отсутствие изображения членов семьи. Дети не изображают отвергаемых членов семьи, тех, с которыми они соперничают, которых они боятся или не хотят видеть.

8. Отсутствие собственного изображения. Если ребенок не изображает себя, это свидетельствует о том, что он не вписан в семью, не чувствует себя ее членом, семье не до ре­бенка - он в ней чужой, ненужный, отвергнутый.

9. Детали изображения лиц. Если у какого-то члена семьи не прорисованы зрачки, то, скорее всего, у ребенка нет индивидуального контакта с этим человеком, от­ношения с ним формальны, не индивидуализированы. Если ребенок не рисует зрачки у себя, это, скорее всего, отражает отсутствие рефлексии, ребенок не ощущает себя личностью. Обычно это вызвано отсутствием внимания и уважения к ребенку со стороны взрослых. Если у какого-либо члена семьи не прорисовано лицо, то, скорее всего, у ребенка нет контакта с этим человеком.

10, Отсутствие прорисовки тел.  Если ребенок нарисовал только лица (или портреты в рамках), то, скорее всего, члены семьи очень мало взаимодействуют друг с дру­гом, редко делают что-либо вместе. Нормальное общение между чле­нами семьи отсутствует.

11.Цвет изображения. Эмоционально-значимых членов семьи обычно ребенок раскра­шивает. Свое отношение при этом он может выражать через яркие или мрачные цвета.

Интерпретировать проективные рисуночные тесты следует в ком­плексе с другими результатами тестирования. Только совместный анализ полученных данных обычно позволяет понять причины выяв­ленных проблем и найти способы для нормализации процесса раз­вития ребенка.

Информация о том, как ребенок воспринимает свою семью, позволя­ет выявить корни его проблем, правильно оценить «расстановку сил», выбрать оптимальную тактику беседы с родителями, понять, на кого в семье можно опереться, кто может оказать ребенку максимальную по­мощь и поддержку, а от кого ждать помощи бессмысленно.

 Методика 6.   КРАТКОВРЕМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ

Цель: измерение объёма кратковременной речевой памяти.

Ребёнку зачитываются слова, которые он должен повторить.

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспро­изведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, кото­рые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается.  Оценка уровня развития кратковременной памяти происходит посредством сравне­ния полученной суммы баллов с нормативными данными. 

 Низкий уровень развития кратковременной речевой памяти может быть обусловлен следующими причинами:

1.    Функциональными нарушениями в работе мозга (ММД).

2.    Слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом, связанными с низким уровнем культуры и социально-пе­дагогической запущенностью.

3. Абсолютным доминированием кинестетической или визуальной репрезентативных систем.

4.     Высоким уровнем личностной тревожности.

5.     Сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспеч­ностью.

Возможно одновременное сочетание нескольких причин.

Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, тем не менее, не рекомендуется заниматься с ним, используя традицион­ные формы тренировки памяти; заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развивающая работа с другими видами памяти (по типу и модальности). Необходимо работать с причиной и заниматься тем, что дает максимальный развивающий результат. В любом случае с такими детьми полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса.

Если ребенок воспроизводит слова без искажений и объем его памя­ти соответствует III-IV зонам, это еще не означает, что повода для бес­покойства нет. Общие выводы об успешности обучения можно сделать только после сравнительного анализа уровней развития памяти и мышления ребенка.

Только связь с мышлением позволяет памяти подняться на новый уровень за счет подключения смысловой обработки и структурирова­ния запоминаемого материала.

Методика 7.   КРАТКОВРЕМЕННАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

Цель: измерение объема кратковременной зрительной памяти.

Ребёнку предъявляется для запоминания серия картинок. Время предъявления картинок — 20-30 секунд. После чего картинки убираются, и ребёнок называет то, что запомнил.  Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для обо­значения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неаб­солютная однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например: «корабль», «лодка», «парус­ник», - все ответы правильны, любой из них оценивается в 1 балл. Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в 0 баллов, если в них происходит смысловое искажение. Например, «цветок» - вместо «бабочка»; «молоток» - вместо «топор». Может встречаться неточное или частичное воспроизведение информации. Например, «СО» - вместо «СО₂»; «треугольник» - вместо «треугольник с кружком внутри». В этих случаях ответ оценивается в 0,5 балла. Подсчитывается общая сумма баллов, результаты сравнива­ются с нормативными данными.

1-II зоны - Зрительная помять практически не развита. Нали­чие наглядной информации не будет улучшать запоминание матери­ала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятие и запоминание информации.

III зона - Средний уровень развития зрительной памяти.

Зри­тельная память все еще характеризуется как простая, ассоциатив­ная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

IV-V зоны - Хороший и высокий уровни развития зрительной памя­ти. Можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. При этом недостатки речевой памяти (II зона, но не I) могут быть легко компенсированы.

Методика 8.  РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ.

    Речевое развитие определяется в заданиях: «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью» (исп­равление, восстановление и завершение предложений). При этом первые два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание - грамматический строй речи. Обобщенный показатель «Речевое развитие» складывается из суммы баллов за выполнение заданий:

1. Задание «Речевые антонимы»:                    

     - подбор антонимов (максимально 4 балла).

2. Задание «Речевые классификации»:      

- дополнение классификационных групп (максимально 4 балла);

-  нахождение обобщающего слова (максимально 4 балла).

3.  Задание «Произвольное владение речью»:    

     -  исправление, восстановление, дополнение предложений (мак­симально 8 баллов).  Максимальная оценка за речевое развитие — 20 баллов.

  Обработка заданий, выявляющих развитие мышления и речи ре­бенка, осуществляется в два этапа. Сначала производится непосред­ственная обработка результатов по отдельным заданиям, в которых анализируются конкретные операциональные механизмы. Затем производится пересчет полученных данных в общие показате­ли, характеризующие уровень развития мышления ребенка и его речи. Эти обобщенные показатели сравниваются с нормативными данными.

   «Речевые антонимы»

1 балл - Дается только за правильно подобранные антонимы:

твердый - мягкий, широкий - узкий, острый - тупой, глубокий - мелкий.

0 баллов - Дается за приблизительные ответы («ши­рокий - тонкий»), а также за повторение названных слов с пристав­кой «не» («неострый»).

0,5 баллов — Дается за правильные ответы, полученные только после оказания помощи-подсказки («камень твердый, а пласти­лин  -  ... ?» и др.).

Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получе­ния помощи, или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще, то вся его работа получает оценку в 0,5 балла. Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказ­ке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без подсказки — по 1 баллу каждый. Неспособность без подсказки найти антоним свидетельствует о том, что ребенок не может оперировать отдельными признаками в отрыве от целостного образа предмета.

  «Речевые классификации»

Задание характеризует активный словарный запас, общую осведомленность ребенка, речевую активность, позволяет выяснить, насколько словарный запас ребенка соответствует тому словарному запасу, на который ориентирована программа первого класса. Это задание используется как для оценки показателя «Речевое развитие», так и для оценки показателя «Речевое мышление», соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевого развития име­ет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классифика­ционную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово.

За дополнение группы слов можно получить:

1 балл - Ребенок называет не менее двух слов, правильно дополня­ющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.

0,5 баллов - Ребенок не может придумать больше одного пра­вильно го ответа или придумывает не менее двух прав ильных отве­тов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.

0 баллов - Ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы.

1. Кастрюля, тарелка, ... ?  Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т. п., любые предметы, относящиеся к посуде.  Неправильные ответы: предметы кухонного обихода, предметы декоративно-прикладного искусства, слова, относящиеся к еде, и просто субъектив­но ассоциирующиеся со стимульными словами.

2. Шкаф, диван, ... ?  Правильные ответы: предметы относящиеся к мебели.  Неправильные ответы: бытовая техника, осветительные приборы, предме­ты украшения, части комнаты, одежда или постельные принадлежности.

1.Окунь, карась, ... ? Правильные ответы: названия рыб. Неправильные ответы: морские животные, другие животные; ситуативные ассоциации. 

2.   Санкт-Петербург, Париж,... ? Правильные ответы: названия городов. Неправильные ответы: любые другие географические названия.

За обобщение группы слов можно получить:

1 балл - Ребенок правильно называет обобщающее слово: посуда, мебель, рыбы, города. 

0,5 балла - Ребенок называет обобщающее слово в ряду конк­ретных слов (например: щука, рыба, акула).

0 баллов - Ребенок дает различные объяснения (например, «это - из чего едят» и пр.). Отсутст­вие ответа. Неправильные обобщения.

«Произвольное владение речью: исправление, восста­новление и завершение предложений»

Исправление предложений. Исправляя предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильный вариант, а не просто объяс­нять, что там неверно, правильно произнести если не все предложение, то хотя бы его концовку.

1. «Начал таять снег, и закончилась весна»

    1 балл - «Закончилась зима» или «началась, наступила весна».

2. «Этим подарком мы доставили маме большую любовь».

    1 балл - Достаточно, если ребенок скажет: «Радость». Все пред­ложение произносить не обязательно.    0  баллов - Ребенок не может найти ошибку. Говорит, что предложение неправильное, но испра­вить его не может.

 Восстановление предложений. При восстановлении предложе­ний также желательно, чтобы ребенок полностью произносил их, но настойчиво добиваться этого не обязательно. Если сказанные ре­бенком отдельные слова правильно восстанавливают смысл предложения, ответ засчитывается.

1. «Катя ... своего маленького брата».

  1  балл - Любые сказуемые, которые  сочета­ются с последующими словами: «любит», «купает», «кормит» и т. п.

  0 баллов - Любые сказуемые, которые не сочетаются с последу­ющими словами: «гуляет», «играет» и пр.  Отсутствие ответа.

2.  «Мальчик... и дверь открылась».

   1  балл - «Позвонил», «постучал», «подошел»,  и  т. п.

   0 баллов - Любые измененные, но не восстановленные предло­жения: «Мальчик открыл дверь», «Мама открыла дверь» и т. п. Отсутствие ответа.

Завершение предложений. При завершении предложений впол­не достаточно, если ребенок произнесет только его вторую полови­ну. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует.

1.  «Если завтра будет сильный мороз, то...»

   1 балл - Любые ответы, в котором описывается следствие: «надо тепло одеться», «я надену шубу и шапку»  и т. п.

   0 баллов - Ответы, в которых отсутствует причинно-следствен­ная логика: «то сегодня будет тепло» и т. п.  Нелепые ответы.

2.  «В комнате погас свет, потому что ... ».

   1 балл - ответы, в которых описывается причина  события: «перегорела лампочка», «вылетели пробки»  и т. п.

   0,5 балла - Любые ответы, в которых не соблюдена безличная форма: «мама выключила», «я выключил».

   0 баллов - Ответы, которые описывают возникающий образ тем­ной комнаты и не являются дополнением предложения: «темно», «уже ночь», «уже поздно», «пора спать», «все спят» и т. п. Любые не­лепые ответы.

3. «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что ...».

    1 балл - Любой ответ, в котором указана причина падения: «не­аккуратно ехал», «не умеет кататься на велосипеде»  и т. п.

    0 баллов - Ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился: «упал», «ушибся» и т. п.   Неле­пые ответы.

4.  «Валя еще плохо умеет читать, хотя...».

    1 балл - Любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»: «уже ходит в школу», «уже большая» и т. п.

    0,5 баллов - «Умеет писать», «хорошо пишет.

    0 баллов - Любые ответы, в которых не соблюдается смысл сою­за «хотя».

Если ребенок не может исправить первое предложение и непра­вильно выполняет задания на завершение предложений, то это сви­детельствует о том, что у него не сформированы представления о за­кономерных, причинно-следственных связях. В его мышлении пока доминируют ассоциативные и допонятийные связи: умозаключения делаются на основе собственной субъективной логики, которая до­пускает любые связи.

Если задание «Произвольное владение речью» ребенок в основ­ном выполняет правильно, это свидетельствует о его хорошем рече­вом развитии, однако вывод о наличии понятийного мышления сделать нельзя. В данном случае правильные ответы могут быть следствием речевой беглости и вербализма, которые часто маскируют неразвитость мыш­ления. Именно поэтому задание «Произвольное владение речью» используется только для оценки речевого развития, но не входит в показатели речевого мышления.

Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется следующим образом:

I зона - Задержка речевого развития. В основе могут лежать осложнения неврологического или физиологического характера. Обязательно необходимы консультации невропатолога, логопеда и дефектолога.

II зона - Слабый уровень речевого развития. Свидетельствует о наличии проблем в речевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начи­нать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

-  социально-педагогическая запущенность;

-  ребенок относится к крайним визуалам или кинестетикам;

-  высокий уровень тревожности;

-  ребенок ригидный, с замедленной врабатываемостью;

-  слабая речевая память;

-  наличие ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

-  ребенок с элементами аутизма в поведении;

-  необщительный, замкнутый ребенок.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чте­нию.

 III зона - Среднее речевое развитие. Достаточно для обучения по общеобразовательной программе.

IV – V зоны - Хороший и высокий уровни речевого развития. Однако прежде чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление.

Методика 9.  МЫШЛЕНИЕ.

Разработанная система заданий позволяет оценить уровень развития пяти типов мышления: 

                                                                         Таблица 4.

После обработки соответствующих заданий подсчитывается сум­ма баллов, набранная ребенком по каждому из пяти параметров. По­лученные результаты сравниваются с нормативными данными (При­ложение I). Перейдем к описанию правил обработки заданий, выявляющих уровень развития разных типов мышления.

Интуитивный речевой анализ-синтез

Ребенку предлагается четыре ряда слов, в каждом из которых он должен найти лишнее слово. За каждый правильный ответ ребенок получает один балл. Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:

1.     Река, озеро, море, мост, пруд.

2.     Кукла, скакалка, песок, мяч, юла.

3.     Синица, голубь, птица, воробей, утка.

4.     Стеклянный, деревянный, легкий, железный, пластмассовый.

При оценке готовности к школе, если ребенок не выполняет первое задание или вообще не понимает, что надо делать, с ним разбирается пример, приведенный в инструкции. Выполнение примера при подсчете результатов не учитывается. Если в качестве лишнего ребенок постоянно называет последнее слово в строке, следует обратить внимание на объем его речевой памя­ти. Если объем памяти мал, можно сделать вывод о том, что ребенок просто не может запомнить весь ряд и называет то, что помнит, то есть последнее слово. В этом случае выводы о развитии речевого мышлении будут некорректными. Если в первом задании в качестве лишнего ребе­нок называет последнее слово в ряду, а до этого при выполнении задания на кратковременную речевую память вспоминает всего 2-3 слова, у него спрашивают, все ли слова он запомнил, и, не дожидаясь ответа, за­читывают ряд слов еще раз. Если ребенок после этого дает правильный ответ, то он и засчитывается, а следующие ряды читаются ему 2-3 раза.

 Интуитивный визуальный анализ-синтез

Ребенку предлагается четыре ряда картинок, в каждом из которых он должен найти лишнюю картинку. Правильные ответы: собака (картинка 1),  цветы (картинка 2),    батон (картинка 3),    бумага (картинка 2).

    1 балл - начисляется за каждый правильный ответ.

    0 баллов - любые другие ответы, даже если ребенок их обосно­вывает, так как они характерны для допонятийного мышления (субъ­ективного, эмоционального, ситуативного и др.)

Качественный анализ неправильных ответов позволяет понять, каким типом допонятийного мышления ребенок подменяет еще не сформировавшееся у него понятийное интуитивное мышление:

Эмоционально-образное мышление: дети считают лишними «ежи­ка» или «кактус», потому что они - колючие, «зайца» - так как он трусливый.

Ситуативно-образное мышление: дети считают лишними «ножни­цы», т.к. все остальное они относят к предметам для рисования, убирают «карандаш», так как все остальное они относят к предметам для груда, для аппликаций.

Формально-визуальное мышление: дети считают лишним «нож», так как все остальное они относят к посуде (на самом деле, в данном случае реагируют на зрительную близость форм).

Синкретичное (целостное) мышление; выбор осуществляется по случайному субъективному критерию. Дети считают лишними «ко­лосья» - потому что они растут; «помидоры-огурцы» - потому что они растут в огороде; «кисточку» - потому что ею клеят.

Речевые аналогии

Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:

Стол - скатерть               Пол - ... ?     Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

Огород - морковь    Сад - ... ?    Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка.

Часы - время    Градусник - ... ? Стекло, больной, кровать, температура, врач.

Машина - мотор              Лодка - ... ? Река, маяк, парус, волна, берег.

     1 балл - начисляется за каждый правильный ответ.

     0,5 балла - начисляется во втором задании в том случае, если оно использовалось для объяснения (после неправильного ответа в первом задании) и ребенок сам нашел в нем правильный ответ.

    0 баллов - любые другие ответы, даже если ребенок их обосно­вывает, т.к. они характерны для допонятийного.

 Визуальные аналогии.

Правильные ответы: заяц (картинка 4), цыплята (картинка 3), портфель (картинка 2), электроплитка (картинка 2), сапоги (картинка 2), колосья (картинка 2), лицо (картинка 4).

   1 балл - начисляется за каждый правильный ответ.

   0 баллов - любые другие ответы, даже «обоснованные», т.к. при этом ребенок не учитывает правило или неверно его трактует.

Речевые классификации.

    1 балл - начисляется, если ребенок правильно дополнил группу слов и правильно назвал обобщающее слово.

    0,5 балла - начисляется, если ребенок сначала добавляет только стимульные слова, но потом все же придумывает и другие подходя­щие слова и правильно называет обобщающее слово.

    0  баллов —   начисляется, если добавлено хоть одно слово, не подходящее к данной группе, или если не названо (названо неверно) обобщающее слово. Если ребенок, верно, называет обобщающее сло­во, но при этом не может правильно дополнить группу слов ни одним новым словом. Максимальная оценка - 4 балла.

Визуальные классификации

Правильные ответы:

1. Мысленно выделяется группа «овощи»: «огурец», «помидор», «морковь»; указываются как лишние - «елоч­ная игрушка» и «яблоко» (картинки 1, 5).

2. Мысленно выделяется группа «фрукты» (картинки 1, 3, 4); ука­зываются как лишние - «свекла» и «лук» (картинки 2, 5).

3. Выделяется группа «цветы» (картинки 2 и 5).

4. Выделяется группа «животные», «живые» (картинки 2 и 4).

    1 балл - начисляется за каждый правильный ответ.

    0 баллов - любые другие ответы, даже «обоснованные».

Абстрактное мышление

Правильные ответы:    цифра 2 (картинка 1), электроплитка (картинка 2),   две ягодки (картинка 2),  червячок.

    1 балл - начисляется за каждый правильный ответ.

    0 баллов - любые другие ответы.

Задания на абстрактное мышление решаются посредством вы­деления различных формальных признаков (количественных, ин­тервальных, функциональных) и оперирования ими. Если мышле­ние ребенка остается преимущественно образным, он оказывает­ся не в состоянии отвлечься от качественного содержания мате­риала. Задания оказываются для него непосильными.

Интерпретация уровневых характеристик мышления.

Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и, соответственно, связано с его возможностью самостоя­тельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо, как база, для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления школьные знания не остаются формальны­ми и поверхностными, а «входят» в личный опыт ребенка, находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его.

I - II зона –  Понятийное интуитивное мышление не превышает слабый уровень развития. Ребенок не способен самостоятельно ра­зобраться в каких-либо научных построениях школьной программы. Он может выучить материал, но не способен понять его суть и испо­льзовать школьные знания в своем личном опыте. Если учебная дея­тельность ребенка пока успешна, то только за счет памяти и усидчи­вости. Если при этом и понятийное логическое мышление развито слабо, то проблемы могут возникнуть довольно быстро.

III зона - Средний уровень развития понятийного интуитивно­го мышления. Свидетельствует о том, что необходимые зачатки для развития полноценного понятийного мышления имеются, но прогноз является неопределенным. Само по себе мышление не развивается, категория «созревание» к нему не применима. Для развития полно­ценного понятийного мышления в данном случае ребенку необходи­ма помощь. Взрослые должны постоянно контролировать, чтобы ре­бенок не просто вызубривал и повторял заданный материал, но и правильно понимал его.

IV - V зоны — Хороший и высокий уровни развития понятийного интуитивного мышления. Ребенок способен понимать и вписывать в свой личный опыт школьные знания, прогноз для развития полно­ценного понятийного мышления благоприятный.

Понятийное логическое мышление (мышление по аналогии) ха­рактеризует способность ребенка учиться. Благодаря этому типу мышления ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их применения и может использовать их на практике, то есть может действовать в соответствии с заложенным в них алгоритмом.

I – II зоны - Понятийное логическое мышление не превышает слабый уровень развития. Ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может его вызубрить, но не умеет применять и делает ошибки. Он может использовать правило только на том материале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнить аналогичные задания. Либо ребенок не понимает, какова зона применения прави­ла, и использует его там, где оно не работает.

III  -IV зоны — Средний и высокий уровни развития понятийного логического мышления. Ребенок способен понимать, осознавать смысл закономерностей, с которыми он имеет дело, и правильно применять их на практике,

    Сравнение уровней развития понятийного речевого и понятийно­го образного мышления проводится для того, чтобы выяснить репрезентативную систему ребенка. Если лучше развито речевое мышление, то ребенок лучше воспринимает и понимает материал на слух, то есть, когда слушает объяснения, когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-то с другими людьми. Попытки использовать схе­мы, рисунки и иллюстрации могут только отвлечь ил и запутать такого ребенка. Наиболее эффективные для него спо­собы объяснения - это грамотно построенные предложения, по­следовательные и подробные рассказы. Если у ребенка лучше развито образное мышление, а речевое мышление развито слабо, то подробные рассказы оказываются бес­полезными. Ребенку важно это увидеть. Он лучше понимает, когда есть схемы, иллюстрации, таблицы, когда ему просто показывают, как надо действовать, и мало говорят. Такие дети не все понимают на уроке, если учитель в большей степени использует словесные объяс­нения, но легко соображают дома, когда ро­дители показывают им то, что учитель пытался объяснить словами. Однако понимание со слуха абсолютно необходимо при обучении в школе. И его можно и нужно развивать. Для этого ребенок должен проговаривать вслух все свои действия, объясняя, почему он делает именно так, а не иначе.

Задания на абстрактное мышление решаются посредством выде­ления различных формальных признаков (количественных, интерва­льных, функциональных) и оперирования ими. Если мышление ре­бенка остается преимущественно образным, он оказывается не в со­стоянии отвлечься от качественного содержания материала. Зада­ния оказываются для него непосильными.  Если ребенок выполняет все задания на абстрактное мышление и попадает в зону V, то вывод о высоком уровне развития абстрактного мышления делается только в том случае, если уровень развития всех других типов мышления соответствует зонам IV - V. Если уровень раз­вития хотя бы какого-то типа мышления опускается до зоны III, то абстрактное мышление оценивается только как хорошее. Аналогично, если уровень развития абстрактного мышления соответ­ствует зоне IV, то вывод о его хорошем развитии делается только в том случае, если все другие типы мышления попадают в зоны III-IV. Если уровень развития хотя бы какого-то типа мышления опускается ниже зоны III, то абстрактное мышление оценивается только как среднее.

Методика 10.  ТЕСТ ТЭММЛ, ДОРКИ, АМЕН

Цель: изучить общее эмоциональное состояние младшего школьника.

Данная методика может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности. Испытуемым предлагается 14 картинок, на которых изображены типичные для его жизни эмоционально-положительные, эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Испытуемый выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочувствия в подобных ситуациях.

Обработка теста происходит посредством суммирования количества грустных лиц, выбранных испытуемым. Полученный результат характеризует уровень его тревожности.

Данная методика определяет следующие уровни тревожности:

II зона  –   пониженная тревожность.

III зона – средний уровень тревожности. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально-дестабилизирующего фактора.

IV зона – повышенная тревожность. Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие беспокоящего фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он себя хорошо чувствовал.

V зона – высокая тревожность. Свидетельствует о том, что ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации.

Методика 11. ТЕСТ Л ЮШЕРА

Цель: изучить эмоциональное состояние первоклассников.

Процедура исследования цветовых ассоциаций («Мое настроение в школе», «Мое настроение дома» и т. п.) позволяет выявить, наско­лько комфортно ребенок чувствует себя дома и в школе, выявить эмоциональные установки дошкольников по отношению к предстоя­щему школьному обучению. Неблагополучная ситуация в семье и не­гативное отношение ребенка к школе могут существенно осложнить школьную адаптацию. Эта информация должна быть обязательно уч­тена в индивидуальной работе с ребенком, но она не может быть основанием для вывода о его неготовности к школьному обучению.

Испытуемым предлагают карточки восьми цветов. Они должны выбрать, какой  цвет им нравится в первую, вторую, третью ... очередь.

Процедура ранжирование цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитывать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК).

Расчет СО и ВК производится по формулам А.И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в «Кратком руководстве по использованию теста М. Люшера» В.И. Тимофеева и Ю.И. Филимоненко (СПб, ИМАТОН, 1995).

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии, интерпретируется следующим образом:

II зона - хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение.

III зона - компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка.

IV зона - оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию.

V зона - перевозбуждение. Чаще всего, является результатом работы на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

Значение СО отражает эмоциональный фон, то есть преобладающее настроение испытуемого. Он имеет только три уровня выраженности:

II зона - преобладание отрицательных эмоций. Доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

III зона - эмоциональной состояние в норме. Испытуемый может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет.

IV зона - преобладание положительных эмоций. Испытуемый весел, счастлив, настроен оптимистически.

Диагностика индивидуально-психологических особенностей учащихся вторых классов.

Методику Готовность к школе Ясюковой (с некоторыми изменениями, учитываю­щими развитие детей) можно использовать для психологического обследования второклассников. Для работы с учащимися    добавляются:

1. Задания серии С теста Равена (групповое тестирование).

2. Задание «Реконструкция предложений» (индивидуальное тестирова­ние).

Частично изменяются:

1.    Задания на абстрактное мышление.

Исключаются:

1.  Гештальт-тест Бендер (тест рекомендуется использовать в том случае, если у ребенка сохраняется (не компенсируется) дисграфия).

2.  Задание «Речевые классификации» .

3. Задание «Речевые антонимы».

В остальном задания и их последовательность остаются прежними.

Структурно-динамическое мышление (Прогрессивные матрицы Равена.)

Для работы с серией С матриц Равена дополнительной инструкции не требуется. После серии В учащимся предлагаются задания серии С (это добавление необходимо учесть в ответном бланке, дополнив соответствующим образом таблицу для ответов).

Ключ к серии С:  8 2 3 8 7 4 5 1 7 6 1 2.

Обработка производится посредством сравнения ответов ребенка с ключом и суммирования совпадающих ответов. Полученная сумма баллов сравнивается с нормативными данными (Приложение I).

Задания серии С диагностируют сформированность структур­но-динамического компонента визуального мышления.

Структурно-динамическое визуальное мышление позволяет анализировать закономерности и улавливать направлен­ность изменений информации, представленной с помощью таблиц в двумерном пространстве. Благодаря этому типу визуального мышления ребенок может преобразовывать качественную неструктурированную информацию (образную, вербальную, символи­ческую) в табличную форму, так как способен выделять основные тенденции в ее многомерной динамике. Правильное выполнение задания С 6, С 7, С 8, С 10, С 11, С12 свидетельствует о том, что у ребенка сформировано структурно-динамическое визуальное мышление: он способен выявлять внутренние зако­номерности развития в наглядно представленной информации.

I зона - Не выделяется, так как о патологии структурно-динами­ческого мышления говорить нельзя. Его неразвитость не обязатель­но является следствием функциональных или органических наруше­ний в деятельности мозга. Структурно-динамическое мышление мо­жет отсутствовать у здоровых индивидов, в процессе социализации которых больше внимания уделялось развитию, например, вербаль­ного, а не визуального мышления.

II  зона - Слабый уровень развития структурно-динамического ви­зуального мышления. Визуальное представление инфор­мации, отражающее закономерности развития, детьми не воспринима­ется и только осложняет ее понимание. Самостоятельно пользоваться таблицами дети не умеют. Содержание таблицы, изложенное   в виде текста, они просто заучивают, также не воспринимая закономерностей, на основе которых была построена таблица. Их мышление может в це­лом оставаться статичным (по Ж. Пиаже). Дети обычно не могут выде­лить принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видят закономерного характера изменений.

III зона - Средний уровень развития структурно-динамиче­ского визуального мышления. Ребенка можно научить пользова­ться таблицами, чертить графики функций. Он в принципе спосо­бен все это понять, но ему предстоит большая работа, которая час­то приводит только к формированию соответствующих конкрет­ных навыков (без качественного интеллектуального продвиже­ния). У ребенка можно сформировать представление о законо­мерном характере изменений различных явлений.

IV зона - Хороший уровень развития структурно-динамического мышления. Структурно-динамическое визуальное мышление «работа­ет» в основном тогда, когда информация представлена наглядно (широ­кого переноса нет). Использование таблиц способствует лучшему пони­манию и усвоению материала. Простейшие функциональные зависимо­сти ребенок легче понимает, когда они выражены графически.

V зона - Высокий уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Операциональные механизмы структур­но-динамического визуального мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления (вербальном, символиче­ском и пр.). Ребенок легко идентифицирует объект, явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, согласно которому про­исходят преобразования, может прогнозировать характер измене­ний объекта еще до того, как они произойдут. Он не только легко вос­принимает информацию, представленную в табличном виде, но и сам обычно старается преобразовывать различные описания в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять принцип функциональной зависимости, обучиться графически ее выражать, пользоваться координатными осями для нахождения воз­можных значений изменяемого признака.

Сформированность навыка чтения (Реконструкция предложений)

В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чте­ния, положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Ребенку для самостоятельного прочтения дается небольшой от­рывок из какого-либо произведения (5-7 предложений, связанных по содержанию). В предложениях пропущены отдельные слова, от­сутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл тек­ста. Ребенок должен вставить пропущенные слова.

Предлагаемый стимульный текст имеет следующее содержание:

Скоро   она   зашла   в   самую   чащу____1______.   Ни   одна____ 2_____ не залетала сюда, ни единый _______3_______ не прони­кал сквозь____4______ветви. Высокие стволы____5 _____плот­ными рядами, точно стены. Кругом было так_____6_____, что Элиза_____7______свои собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого______8____, попавшего ей_____9_____ноги. Никогда еще Элиза ___10____в такой глуши.

Во вторых классах это задание выполняется в про­цессе индивидуального тестирования после задания «Кратковре­менная зрительная память». Ребенок про себя читает текст и произносит только те слова, которые хочет вставить. Психолог никаких по­яснений не дает и точно записывает слова, которые говорит ученик. Если ребенок что-то исправляет в своих ответах после того, как начи­нает лучше понимать текст, то засчитываются те ответы, которые он оставляет в итоге. Сам факт исправления роли не играет, и баллы за это не снижаются. Обработка осуществляется посредством сравнения слов, встав­ленных ребенком, с реально пропущенными или аналогичными сло­вами, которые подходят по смыслу и лингвистическим правилам. Эти слова приведены в ключе: 

1.     Леса                                                 6.     Тихо

2.     Птица, птичка                                7.     Слышала

3.     Луч света, лучик, луч, звук           8.     Листа, листочка, листика

4.     Густые                                             9.     Под

5.    Стояли, деревьев стояли, встали   10.   Небывала, не была, не ходила

За каждое совпадение дается 1 балл. Подсчитывается общая сум­ма (максимально - 10 баллов), которая сравнивается с норматив­ными данными.

Подобным тестом Эббингауз оценивал мышление ребенка. Исследования показали, что такие задания лучше выполняют не столько дети, имеющие более высокие показатели по тестам интеллекта, сколь­ко те, которые много читают. Дальнейшие исследования свидетельство­вали о том, что задания на реконструкцию предложений позволяют определить единицу восприятия текста при чтении и тем самым охарак­теризовать сформированность навыка чтения.

I зона - Зона патологии по чтению не выделяется, так как неуме­ние читать - это, с одной стороны, нормальное состояние здорово­го, но необученного ребенка, а, с другой стороны, известно, что дети с органическими поражениями мозга вполне успешно обучаются на­выку чтения.

II зона - Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступают слово или части слова (сло­ги). Ребенок с трудом понимает то, что он читает, и может правильно воспринимать только тексты, состоящие из коротких простых фраз.

III зона - Навык чтения сформирован еще не полностью. Едини­цей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложе­ния понимается не сразу. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок может вообще не понять.

IV зона - Навык чтения развит хорошо. Единица восприятия тек­ста—целое предложение, смысл которого ребенок как бы схватыва­ет сразу.

\/ зона - Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Начи­нают формироваться лингвистические способности, чувство языка.

Чтение - это первый и основной навык, которому ребенок дол­жен обучиться в первом классе (а еще лучше - до поступления в школу). Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен обязательно предшество­вать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он никогда не на­учится грамотно писать. Когда чтению и письму детей учат одновре­менно и параллельно (то есть в соответствии с программой общеоб­разовательной школы), то обычно получают стойкую дисграфию (ча­сто вместе с дислексией). Нарушается формирование и того и друго­го навыка. Нормально обучаются только те дети, которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).

За последние 10 лет требования к технике чтения в начальной школе были снижены. Полное освоение этого навыка предполагает­ся только к концу третьего класса. Однако исследования пока­зывают, что такого постепенного обучения чтению фактически не происходит. Если по окончании первого класса навык оказывается не сформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и, естественно, безграмотно пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в чтении. Такие дети больше любят математику, могут хорошо решать примеры (и даже очень сложные), но задачи уже мо­гут быть для них проблемой, так как они не всегда правильно прочи­тывают и понимают их условия.

Абстрактное мышление

В заданиях на абстрактное мышление исключается задание: «Ка­кое слово длиннее: «змея» или «червячок»?». Вместо него в ходе ин­дивидуального тестирования ребенку предлагается выбрать: «Какое из трех слов: «учить», «помнить», «терять» — будет противополож­ным по смыслу слову «забывать». Правильный ответ — «помнить» (1 балл).

Остальные задания остаются без изменения. Подсчитывается об­щая сумма баллов и сравнивается с нормативными данными (см. Приложение I).

Ко второму классу обычно еще не наблюдается каких-либо значите­льных качественно-количественных изменений в интеллектуальном развитии ребенка. Результаты тестирования второклассника могут быть близки к тем результатам, которые он показал в первом классе (иногда ответы повторяются буквально). Существенные изменения в интеллекте ребёнка обычно происходят к 3 – 5 классу, когда начинает сказываться развивающее влияние систематического обучения. Именно к этому времени понятийное мышление может стать доминирующим, и тогда оно начинает выступать интегратором всех остальных познавательных процессов, в результате чего формируется их произвольность. Но этого может не произойти, если не помочь ребёнку и не направить процесс его развития в необходимое русло.