Доклад на методическом объединении учителей начальных классов по теме «Интегрированное обучение и инклюзивное образование детей с ОВЗ»

Доклад по теме

«Интегрированное обучение и инклюзивное образование детей с ОВЗ»

(методический материал)

Тема 1. Интеграция и инклюзия в образовании: теоретические аспекты.

1. Раскрыть понятия «интеграция», «инклюзия», определить их содержательное поле.

Интеграция –  это  совместное обучение  (воспитание) детей с разными видами ограничений возможностей здоровья (ОВЗ), а также детей с ОВЗ и детей здоровых.

Виды формы отличаются друг от друга: по степени интеграции каждого ребёнка и по степени интеграции (взаимодействия) между системами специального и массового образования.

По степени интеграции ребёнка

Интеграция – дети с особенностями психофизического развития посещают обычные детские сады и школы. 
- 1 вариант. Считается, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Азы своей интеграции он постигает своим опытом, как бы варясь в собственном соку.            
- 2 вариант. Частичная интеграция: дети посещают массовую школу (или детсад), но занимаются в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми.

Инклюзия – термин означает более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги.
Все ученики – независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития – обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками. 

Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям.

По степени межсистемной интеграции (взаимодействия)
Интернальная интеграция – объединение учеников (воспитанников) внутри системы специального образования.
Например, одну и ту же школу (детский сад) могут посещать дети с поражением слуха и дети с тяжелыми нарушениями речи.
Экстернальная интеграция – специальное образование внутри  системы массового образования.

2. Назвать и раскрыть подходы к обоснованию социальной, образовательной инклюзии.

Различные подходы в образовании: медицинский (ребенок как проблема) и социальный (система образования как проблема)

Различная организация системы образования: общее/специальное — интегрированное — инклюзивное

3. Раскрыть понятие и сущность инклюзивной образовательной среды.

Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития.

Структура инклюзивной образовательной среды включает в себя следующие компоненты:

 • пространственно-предметный компонент: материальные возможности учреждения – доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация;

• обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей;

 • содержательно-методический компонент: адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств;

 • коммуникативно-организационный компонент: личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов.

Тема 2. Нормативно-правовые основы интегрированного обучения и инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Международный опыт.

   Российское законодательство в сфере инклюзивного образования вбирает в себя большой международный опыт в этой сфере.

Принято считать, что идея интегрированного обучения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии (другими словами, идея совместного обучения с обычными детьми) возникла в начале 60-х годов ХХ века, и первые опыты интегрированного обучения принадлежат скандинавским странам (хотя на самом деле более 200 лет назад об этом говорил Песталоцци).

Совместное обучение детей с отклонениями в развитии в зарубежных странах реализуется с начала 90-х годов прошедшего столетия. Его закрепление и распространение прошло два этапа – от интегрированной (70-80 гг. XX в.) до инклюзивной модели (90-е гг. XX в. по настоящее время).

Во Франции Закон об образовании 1989 года закреплял права на получение образования всех детей и подростков, проживающих на территории страны, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В этом же законе были также подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании.

При некоторых школах для детей, имеющих отклонения в развитии, (чаще - интеллектуальные нарушения, создаются классы усовершенствования (или специальные классы). Решение о зачислении ребенка в такой класс принимает специальная комиссия, при обязательном согласии родителей (в письменном виде). Для нормальных детей, которым свойственны различные проблемы поведения, или трудности общения, а также для детей с временными задержками развития организуются классы адаптации. Пребывание ребенка в этих классах бывает временным, а в классах усовершенствования – постоянным, ибо здесь учатся, главным образом, дети с нарушением интеллекта легкой и умеренной степеней.

В рамках общеобразовательной школы, помимо указанных классов предусмотрены и другие варианты получения образования для детей с различными нарушениями. А именно:

1. Ребенок может учиться в обычном классе, по общей программе, но во время пребывания в школе и вне ее получать дополнительную помощь (лечебные процедуры, педагогическую и психологическую помощь и поддержку и т.д.). Например, дети с двигательными расстройствами могут посещать обычный класс и одновременно – адаптационный центр, открытый при школе или находящийся поблизости.

2. Обучение построено таким образом, что школьник может сочетать обычную и дополнительную программы (в условиях школы или вне её). Например, ребенок с выраженными, прогрессирующими нарушениями зрения посещая общеобразовательную школу, работает по общей учебной программе и одновременно осваивает шрифт Брайля. Также и ученик, имеющий выраженные нарушения слуха, и занимаясь со сверстниками по общеобразовательной программе, может в определенные часы бывать на занятиях по музыкальной или телесной ритмике (верботональный метод).

3. Обучение школьника в специальном классе, и специальной программе может сочетаться с совместным со сверстниками изучением некоторых предметов общеобразовательной программы.

4. Обучение проходит в специальном классе и по специальной программе, но ребенок участвует в общешкольных и досуговых мероприятиях (спортивных праздниках, экскурсиях) и разделяет со сверстниками многие режимные моменты (завтрак, обед) со своими сверстниками. Важно подчеркнуть, что изменения учебных программ обучения допускается только для детей и подростков со сниженным интеллектом. Школьники с иными нарушениями, как правило, обучаются, по программе общеобразовательной школы, с привлечением дополнительных « помогающих» стратегий, методов и приемов.

     В основе трансформации системы специального образования и развития инклюзивных подходов лежат важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемы под эгидой ООН и ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО):

- Всеобщая декларация прав человека (ООН, 1948);

- Декларация прав ребёнка (ООН, 1959);

- Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960);

- Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969);

- Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971);

- Декларация о правах инвалидов (ООН,1975);

- Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982);

- Конвенция о правах ребёнка (ООН, 1989);

- Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, 1990);

-  Саламанкская декларация (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, 1994);

- Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006).

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы на Саламакской конференции. В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО проводится Всемирная конференция (Саламанкская конференция) по образованию лиц с особыми потребностями которая и провозгласила принцип инклюзивного образования (inclusive – включенный) в обращении к правительствам всех стран - «принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы. Это также перестройка всего процесса массового образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей.

Законодательство по вопросу организации получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами является составной частью законодательства РФ в сфере образования вообще.

Основным источником права в РФ является нормативно-правовой акт - официальный письменный документ, который принимается (издается) в определенной форме соответствующим органом (должностным лицом), содержит общеобязательные правила поведения, охраняется мерами государственного принуждения и направлен на установление, изменение или отмену правовых норм. Главное назначение нормативно-правового акта состоит в закреплении правовой информации, в придании изложенному юридического значения и в доведении правил поведения до адресата.

Возможность реализации инклюзивного образования уже заложена в рамках действующего законодательства РФ в области  образования.

В соответствии с формой государственного устройства нашей страны нормативно-правовые акты в любой сфере жизнедеятельности, включая образование, образуют многоуровневую систему:

• международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);

• федеральные (Конституция, законы, кодексы - семейный, гражданский и др.);

• правительственные (постановления, распоряжения);

• ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации);

• региональные - на уровне субъекта РФ (правительственные и ведомственные);

• муниципальные, включая правовые акты конкретных организаций.

Существуют определенные правила соподчинения нормативных правовых актов между собой: нормативно-правовой акт, обладающий меньшей юридической силой, не должен противоречить документу большей юридической силой. Так, законы и иные нормативные правовые акты субъектов РФ не могут противоречить федеральным законам. В случае противоречия между федеральным законом и иным актом, изданным в Российской Федерации, действует федеральный закон.

Федеральными органами исполнительной власти, в нашем случае - это Министерство образовании и науки РФ, издаются постановления, приказы, распоряжения, правила, инструкции и положения, которые являются обязательными к исполнению в субъектах РФ.

Письма Министерства образования и науки России, Рособрнадзора России или их структурных подразделений (департаментов, управлений, отделов) носят не общеобязательный (нормативный), а рекомендательный и (или) информационный (разъясняющий) характер.

Международный уровень

Среди международных документов важным является ратификация РФ конвенции о правах инвалидов (ФЗ от 03.05.2012 № 46-ФЗ, «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»). Статья 24 Конвенции посвящена образованию, она утверждает право лиц с инвалидностью на инклюзивное образование и обучение в течение всей жизни. Ратифицировав Конвенцию, мы приняли инклюзивное образование.

17.03.2011 Постановлением Правительства РФ № 175 утверждена Государственная программа «Доступная среда», рассчитанная на 2011-2015 гг.

1.4. Закон «Об образовании в РФ» (№ 273-ФЗ от 29.12 2012.).

Практическая работа в группах.

- Изучите статью 2. ( п. 9, 16, 23, 27, 28). Выберите и дайте определения понятиям, имеющим отношение к теме лекции.

- Изучите статью 5, ч.5., статью 11, ч.6 ( п. 9, 16, 23, 27, 28). Выберите и дайте определения понятиям, имеющим отношение к теме лекции.

Федеральный уровень

Нормативно-правовые акты образовательной организации

В соответствии со статьей 25 закона Российской Федерации образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «У образовательной организации» любая образовательная организация действует на основании устава, утверждённого в порядке, установлю законодательством Российской Федерации.

Устав любой организации - правовой акт, определяющий пор образования, компетенцию организации, её функции, задачи, пор работы.

В уставе образовательной организации должна содержаться нар информацией, предусмотренной законодательством России Федерации, следующая информация:

1) тип образовательной организации;

2) учредитель или учредители образовательной организации;

3) виды реализуемых образовательных программ с указанием уровня образования и (или) направленности;

4) структура и компетенция органов управления образовательной организацией, порядок их формирования и сроки полномочий.

В образовательной организации должны быть созданы условия ознакомления всех работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся с её уставом.

В соответствии со статьей 2 «Управление образовательной организацией» в образовательной организации формируются коллегиальные органы управления, к которым относятся общее собрание (конференция) работников образовательной организации профессиональной образовательной организации и образовательной организации высшего образования - общее собрание (конференция работников и обучающихся образовательной организации), педагогический совет (в образовательной организации вы образования - учёный совет), а также могут формироваться попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом соответствующей образовательной организации.

Структура, порядок формирования, срок полномочий и компетенция органов управления образовательной организацией, порядок принятия ими решений и выступления от имени образовательной организации устанавливаются уставом образовательной организации в соответствии с законодательством Российской Федерации.

В целях учёта мнения обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и педагогических работников по вопросам управления образовательной организацией и при принятии образовательной организацией локальных нормативных актов, затрагивающих их права и законные интересы, по инициативе обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и педагогических работников в образовательной организации:

1) создаются советы обучающихся (в профессиональной образовательной организации и образовательной организации высшего образования - студенческие советы), советы родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся или иные органы (советы обучающихся, советы родителей);

2) действуют профессиональные союзы обучающихся и (или) работников образовательной организации (представительные органы обучающихся, представительные органы работников).

При этом, в соответствии со статьей 27 того же закона «Структура образовательной организации» образовательная организация

самостоятельна в формировании своей структуры и может иметь в своей структуре различные структурные подразделения, обеспечивающие осуществление образовательной деятельности с учетом уровня, вида и направленности реализуемых образовательных программ, формы обучения и режима пребывания обучающихся (филиалы, представительства, отделения, факультеты, институты, центры, кафедры, подготовительные отделения и курсы, научно-исследовательские, методические и учебно-методические подразделения, лаборатории, конструкторские бюро, учебные и учебно-производственные мастерские, клиники, учебно-опытные хозяйства, учебные полигоны, учебные базы практики, учебно-демонстрационные центры, учебные театры, выставочные залы, учебные цирковые манежи, учебные танцевальные и оперные студии, учебные концертные залы, художественно-творческие мастерские, библиотеки, музеи, спортивные клубы, студенческие спортивные клубы, школьные спортивные клубы, общежития, интернаты, психологические и социально-педагогические службы, обеспечивающие социальную адаптацию и реабилитацию нуждающихся в ней обучающихся, и иные предусмотренные локальными нормативными актами образовательной организации структурные подразделения).

Права, обязанности и ответственность образовательной организации

В соответствии со статьей 28 «Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации» закона Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с Федеральным законом «Об образовании», иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом образовательной организации.

Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.

К компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся:

1)разработка и принятие правил внутреннего распорядка обучающихся,  правил внутреннего трудового распорядка, иных локальных нормативных актов;

2) материально-техническое обеспечение образовательной деятельности, оборудование помещений в соответствии с государственными и нормами и требованиями, в том числе в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, федеральными государственными требованиями, образовательными стандартам:

3) установление штатного расписания, если иное не установлено нормативными правовыми актами Российской Федерации;

4) разработка и утверждение образовательных программ образовательной организации;

5) разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации, если иное не установлено настоящим Федеральным законом;

6) приём обучающихся в образовательную организацию;

7) определение списка учебников в соответствии с утверждённым федеральным перечнем учебников, рекомендованных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования организациями, осуществляющими образовательную деятельность, а также учебных пособий, допущенных к использованию при реализации указанных образовательных программ такими организациями;

8) использование и совершенствование методов обучения и воспитания, образовательных технологий, электронного обучения;

9) создание необходимых условий для охраны и укрепления здоровья, организации питания обучающихся и работников образовательной организации;

В соответствии со статьей 30 «Локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения закона Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ:

1. Образовательная организация принимает локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения в пределах своей компетенции в соответствии с законодательством Российской Федерации в порядке, установленном её уставом

2. Образовательная организация принимает локальные нормативные акты по основным вопросам организации и осуществления образовательной деятельности, в том числе регламентирующие правила приема обучающихся, режим занятий обучающихся, формы, периодичность и порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, порядок и основания перевода, отчисления и восстановления обучающихся, порядок оформления возникновения, приостановления и прекращения отношений между образовательной организацией и обучающимися и (или) родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся, в том числе и в части образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

3. При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников образовательной организации, учитывается мнение советов обучающихся, советов родителей, представительных органов обучающихся, а также в порядке и в случаях, которые предусмотрены трудовым законодательством, представительных органов работников (при наличии таких представительных органов).

4. Нормы локальных нормативных актов, ухудшающие положение обучающихся или работников образовательной организации по сравнению с установленным законодательством об образовании, трудовым законодательством положением либо принятые с нарушением установленного порядка, не применяются и подлежат отмене образовательной организацией.

Анализ содержания данной статьи закона позволяет сделать вывод, что закон закрепляет право руководителя образовательной организации самостоятельно формировать нормативное поле и возлагает ответственность (административную, дисциплинарную) за разработку и её соответствие действующему законодательству;

При этом руководитель образовательной организации при определении перечня локальных нормативных актов по основным вопросам организации и осуществлении образовательной деятельности следует руководствоваться письмом Минобрнауки России от 01.04.2013 № ИР-370/17 «О Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Однако перечень направлений, представленный в письме, по которым должны быть разработаны локальные нормативные акты, далеко не избыточный, а минимальный, как максимально обязательный.

Кроме того, руководитель вынужден актуализировать/инициировать роль коллегиального управления образовательной организацией (большинство образовательных организаций необходимо перевести с номинально существующего коллегиального управления в реальное), так как в ч. 3 настоящей статьи это чётко прописывается, а также отражено в ст. 26 в части 2, 6, тем самым показывая значимость коллегиально управления образовательной организацией.

Таким образом, в статье 30 говорится о формировании локальных нормативных актов и подходах к ним, но не определён необходимый перечень (хотя бы минимальный) и их формы, порядок разработки и принятия. Из чего следует, что перечень, порядок разработки и принятия локальных нормативных актов определяется организацией самостоятельно.

Обеспечение выполнения ряда требований нового закона предполагает внесение изменений и дополнений не только в локальную; нормативную базу, но во взаимоотношения участников образовательных отношений — обучающихся, родителей (законных представителе несовершеннолетних обучающихся, педагогических работников и представителей, организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ст.2 п. 31 № 273-ФЗ).

В настоящее время нет обязательных требований к оформлению локальных актов. Требования ГОСТ Р 6.30-2003 «Унифицированные системы документации. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов» являются рекомендуемыми.

Функция локального акта — детализация, конкретизация, дополнение, восполнение общей правовой нормы применительно к условиям конкретной образовательной организации, с учётом имеющихся особенностей, специфики учебного и воспитательного процессов, в т числе и в части организации обучения детей с ОВЗ.

1.3. Формы локальных актов

Локальные нормативные акты образовательной организации могут издаваться в разных формах и эти формы руководитель организации определяет самостоятельно. Это могут быть постановления, приказы, распоряжения, инструкции, методики, положения, правила, стандарты, регламенты и др.

Постановление — локальный нормативный или индивидуально-правовой акт, который принимается по решению коллегиального органа управления образовательной организации (например, постановление органа самоуправления образовательной организации).

Приказ — правовой локальный нормативный или индивидуальный акт, который издаётся единолично руководителем образовательной организации для решения основных и оперативных вопросов по основной и неосновной деятельности (например, приказ о зачислении в образовательную организацию, о дисциплинарном взыскании, о переводе обучающегося, об утверждении правил внутреннего трудового распорядка). Приказ вступает в силу с момента его подписания руководителем образовательной организации, если в тексте не указан другой срок. Подписанный приказ подлежит регистрации в порядке, установленном образовательной организацией.

Распоряжение — распорядительный, локальный, нормативный, или индивидуальный правовой акт, который издается руководящим работником образовательной организации (например, заместителем руководителя, руководителем структурного подразделения) по вопросам информационно-методического и организационного характера, входящим в его компетенцию.

Решение — правовой локальный акт, принимаемый общим собранием участников образовательного процесса (обучающихся, их законных представителей, работников), позволяющий реализовать право на участие в управлении делами образовательной организации (например, устав принимается общим собранием (конференцией) работников и представителей обучающихся).

Положение — нормативный правовой локальный акт, который устанавливает правовое положение (права, обязанности, ответственность) органа управления образовательной организации, структурного подразделения или основные правила (порядок, процедуру) реализации полномочий образовательной организации (например, положение о реализации инклюзивной практики или положение об организации обучения детей).

Инструкция — локальный нормативный правовой акт, который устанавливает порядок и способ выполнения чего-либо. Инструкция устанавливает, например, права и обязанности работника по занимаемой должности (должностная инструкция), правила делопроизводства (инструкция  по делопроизводству) или правила работы (инструкция по технике безопасности, по противопожарной безопасности).

Правила — локальный нормативный правовой акт, который регламентирует организационные, хозяйственные, административные, распорядительные, дисциплинарные и иные специальные вопросы деятельности образовательной организации и участников образовательного, воспитательного процесса.

Правила, инструкции, положения могут регламентировать самые разные стороны жизни организации. Законодательного разграничения форм локальных актов не существует, и многие локальные акты могут издаваться как в одной, так и другой форме (например, правила ведения делопроизводства/инструкция по делопроизводству).

Образовательные организации обладают самостоятельностью в разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с Федеральным законом об образовании, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом (ч. 1 ст. 28). Если какой-либо из вопросов образовательной и иной деятельности образовательной организации нуждается в нормативном регулировании, т.е. требует установления правил, касающихся неопределенного круга лиц, то по такому вопросу следует принимать именно локальный нормативный акт.

Таким образом, локальные нормативные акты принимаются по основным вопросам образовательной деятельности. Это акты, регламентирующие правила приема обучающихся, режим занятий, формы, периодичность и порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, порядок и основания перевода, отчисления и восстановления обучающихся, порядок оформления возникновения, приостановления и прекращения отношений между образовательной организацией и обучающимися и (или) родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся (ч. 2 ст. 30 Федерального закона № 273-ФЗ).

При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников, учитывается мнение советов обучающихся, советов родителей, представительных органов обучающихся, а также в случаях, предусмотренных трудовым законодательством, например, ст. 8 и 372 Трудового кодекса РФ, представительных органов работников (при наличии таких органов).

Локальные акты образовательной организации в части включения ребенка с ОВЗ в учебно-воспитательный процесс

В части организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, в образовательной организации необходимо в Уставе предусмотреть основные положения, такие как: прием таких детей с учётом рекомендаций ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии или для ребенка с инвалидностью -индивидуальной программы реабилитации), обучение на основании индивидуального учебного плана, адаптированной образовательной программы, создание специальных образовательных условий, заключение договора с родителями, организация сетевого взаимодействия и др.).

Необходимо помнить, что получение образования гражданами с ОВЗ и инвалидами Закон №273-Ф3 определяет, что учащийся с ОВЗ -физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (п. 16 ст. 2). Соответственно, и указания нового Закона в отношении образовательных гарантий лиц с ОВЗ достаточно четкие, и согласно п. 1 ч. 5 ст. 5 федеральными государственными органами, органами власти РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для:

• получения без дискриминации качественного образования,

• коррекции нарушений развития и социальной адаптации,

• оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия.

Эти условия должны в максимальной степени способствовать получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию лиц с ОВЗ, в том числе посредством организации инклюзивного образования (определение инклюзивного образования дается в согласно Закону №273-ФЗ, под инклюзивным образованием понимается обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (п.27 ст.2). Более подробно содержание этого термина в Законе раскрывается следующими положениями:

1. Дети, находящиеся в организациях для детей-сирот, или осуществляющих лечение, оздоровление, отдых или социальное обслуживание, получают образование в указанных организациях, только если его получение не может быть организовано в общеобразовательных организациях;

2. Дети с ОВЗ принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.

3. Образование обучающихся с ОВЗ может быть организовано как в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность, так и совместно с другими обучающимися (отметим, что новый Закон содержит и норму, по которой общее образование обучающихся с ОВЗ осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. Создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися, а именно программы, методы обучения и воспитания, специальные учебники и пособия, технические средства, услуги ассистента (помощника), обеспечение доступа в здания и другие, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ).

Новый Закон более подробно регламентирует права лиц с ОВЗ в сфере образования. Помимо уже упомянутых гарантий и преимуществ, правовой статус обучающихся лиц с ОВЗ характеризуется следующим:

1. К обучающимся с ОВЗ с задержкой психического развития и различными формами умственной отсталости запрещено применять меры дисциплинарного взыскания.

2. Педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ОВЗ, взаимодействовать по этому вопросу с медицинскими организациями.

3. Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ определяются уполномоченными органами власти (Минобрнауки РФ совместно с Минтрудом РФ).

4. Обучающиеся с ОВЗ, проживающие в образовательной организации, находятся на полном государственном обеспечении и обеспечиваются питанием, одеждой, обувью,

мягким и жёстким инвентарём. Не проживающие в такой организации обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

5. Органы исполнительной власти субъектов РФ обеспечивают получение профобучения обучающимися с ОВЗ (с различными формами умственной отсталости), не имеющим школьного образования.

6. При получении образования обучающимся с ОВЗ бесплатно предоставляются специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков (мера является расходным обязательством субъекта РФ).

7. Государство обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.

8. Нормативы, в соответствии с которыми рассчитываются и предоставляются субвенции (местным бюджетам) и субсидии на возмещение затрат (частным образовательным организациям), а также нормативные затраты на оказание госуслуг (муниципальных услуг) в сфере образования, определяются с учётом специальных условий получения образования обучающимися с ОВЗ.

Важно отметить, что новый закон предусматривает освобождение от родительской платы лишь за присмотр и уход за детьми-инвалидами, детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, а также за детьми с туберкулезной интоксикацией, обучающимися в государственных и муниципальных образовательных организациях, реализующих образовательную программу дошкольного образования.

Отметим, что статус ребенка-инвалида и ребёнка с ОВЗ вовсе не обязательно будут у одного лица. Согласно Федеральному закону от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Процедура (порядок, условия, орган) признания человека инвалидом и лицом с ОВЗ различна, различны и цели установления такого статуса. Вообще, и прежний, и новый законы учитывают разницу между понятиями «лицо с ОВЗ» и «инвалид». Оба термина упоминаются в текстах Законов, но инвалидам и обучающимся с ОВЗ предоставляются разные меры поддержки.

Согласно ч. 1 ст. 79 нового Закона, содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой. Для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и в соответствии с ч. 11 ст. 79 бесплатное предоставление специальных учебников, пособий и услуг сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков является расходным обязательством субъекта РФ, если оказывается лицу с ОВЗ, и расходным обязательством РФ, если предоставление оказывается инвалиду, обучающемуся за счёт бюджета РФ.

Региональный  уровень

С учётом компетенций, права, обязанности и ответственности образовательной организации, примерный (минимальный) Перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе и детей-инвалидов, должен включает в себя:

- Положение о реализации инклюзивной практики в образовательном учреждении (об особенностях организации обучения и воспитания детей с ОВЗ и др.);

- положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) с приложением (приказ о создании ПМПк, приказ о составе ПМПк на начало нового учебного года, должностные обязанности членов ПМПк идр.);

- положение об организация психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и ребёнка с инвалидностью в учебном процессе, в т.ч. через договор взаимодействия с ППМС-центром (договор о сотрудничестве) и/или со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями, лечебно-профилактическими учреждениями, учреждениями здравоохранения, учреждениями социального обслуживания;

- договор с родителями детей с ОВЗ;

- положение о разработке и реализации индивидуального учебного плана, который обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации её содержания с учётом особенностей «образовательных потребностей конкретного обучающегося; - Положение о разработке и реализации адаптированной образовательной программы и др.

Все локальные нормативные акты образовательной организации в части обучения детей с ОВЗ целесообразно утверждать через издание приказа, так как они имеют прямое или косвенное отношение к участникам образовательного процесса и требует обязательного ознакомления с ними.

Унифицированной формы для такого приказа не предусмотрено, поэтому руководитель образовательной организации вправе определить её самостоятельно. В приказе об утверждении локального акта необходимо отразить:

1) дату введения локального нормативного акта в действие;

2) указание об ознакомлении работников с локальным нормативным актом и сроки для этого;

3) фамилии и должности лиц, ответственных за соблюдение локального нормативного акта.

Необходимо помнить, что новый закон об образовании не требует обязательной регистрации локальных нормативных актов в качестве дополнений к уставу в соответствующих органах, что предусматривалось нормами старого закона.

Вместе с тем, локальные акты образовательной организации не могут противоречить его уставу и действующему законодательству. Закон требует указать в уставе перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения. В него как минимум должны входить должностные инструкции, определяющие обязанности работников образовательного учреждения, правила внутреннего распорядка, правила поведения обучающихся и положения, охватывающие все стороны деятельности образовательного учреждения (в том числе в части обучения детей с ОВЗ).

В качестве регионального нормативно-правого акта в части организации обучения детей с ОВЗ представляет интерес Положение об организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях Мурманской области, утвержденное приказом Министерства образования и науки Мурманской области от 30.11.2012 № 2506. Несмотря на то, что положение разработано до принятия нового закона «Об образовании в РФ», его основные понятия не противоречат новому закону и данный приказ действует и размещен на официальном сайте Министерства. Вместе с тем в него необходимо внести соответствующие дополнения в части адаптированной образовательной программы.

Примечание: при подготовке материала использовались материалы лекции Губановой Елены Владимировны — к.п.н., профессора кафедры экономики образования ГАОУ ВПО Московского института открытого образования и Феклина Сергея Ивановича — к.ю.н., эксперта Рособрнадзора, советника ректора, секретаря Наблюдательного совета ФГАОУ АПК и ППРО, руководителя юридической клиники (консультации) ГБОУ ВПО МГПУ.

Тема 3. Понятие ограниченных возможностей здоровья. Основные характеристики обучающихся с ОВЗ и особенности их обучения.

«Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей:

- "дети с проблемами",

- "дети с особыми нуждами",

       - "нетипичные дети",

- "дети с трудностями в обучении",

- "аномальные дети",

      - "исключительные дети".

Виды ОВЗ.

В утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделен ряд типов. Остановимся на них более подробно.

 1. Нарушения психических процессов. Речь идет о восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, эмоциях и воле.

2. Нарушения в сенсорных функциях. Это - зрение, слух, обоняние и осязание. 3.Нарушения функций дыхания, выделения, обмена веществ, кровообращения, пищеварения и внутренней секреции.

4. Изменения статодинамической функции. Дети-инвалиды, которые относятся к первой, второй и четвертой категориям, это большая часть из общего количества. Их отличают те или иные отклонения и нарушения развития. Поэтому таким детям требуются особые, специфические методы обучения и воспитания

Категории детей с ОВЗ:

-дети с нарушениями зрения

-дети с нарушениями слуха

-дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

-дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата(НОДА)

-дети с задержкой психического развития (ЗПР)

-дети с нарушением интеллекта (У/О)

-дети с расстройствами аутистического спектра (РА).

Особенности детей с нарушениями слуха:

•      затруднения в восприятии и самостоятельном овладении речью;

•      восприятие речи имеет искажённый характер из-за неразличения близких по звучанию слов и фраз;

•      отклонения в речевом развитии;

•      бедный словарь;

•      трудности коммуникации;

•      кратковременная память;

•      задержка в формировании наглядно-  образного мышления;

•      низкая познавательная активность;

•      низкий уровень  предметной деятельности;

•      нарушения поведения

Особые образовательные потребности детей  с нарушениями слуха:

•      увеличение сроков освоения АООП;

•       специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

•      специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка;

•      специальная помощь в преодолении ситуативности, фрагментарности, однозначности понимания происходящего с самим ребенком и вокруг него;

•      непрерывность коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей и внеурочной деятельности;

•      специальная помощь в осознании своих возможностей и ограничений, умении вступать в коммуникацию и для разрешения возникающих трудностей, и для корректного отстаивания своих прав;

•      специальная работа по развитию возможностей восприятия звучащего мира, неречевых и речевых звучаний, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;

•      освоения умения использовать речь (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение и т.д.);

•      обстановка эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего;

•      применение в качестве вспомогательных средств жестовой речи и дактилологии;

•      специальная работа по расширению социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;

•      специальная профориентационная работа.

Специальные образовательные условия для детей с нарушениями слуха:

•      Полисенсорный характер восприятия обучающимися материала. Педагогический процесс строится на слухозрительной основе.

•      Постоянное внимание к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции, уточнению звуко-слогового состава речи.

•      Учёт своеобразия наглядного и понятийного мышления обучающихся. Формирование понятийного аппарата.

•      Графическая (в том числе письменная) фиксация предлагаемого к усвоению материала.

•      Наглядные средства (они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание).

•      Наглядно-действенные средства и приемы, способствующие формированию представлений и понятий (преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима).

•      Обязательны коррекционные индивидуальные занятия, на которых проводится работа над произношением и развитием слухового восприятия.

•      Речь учителя должна быть предельно отчетливой, достаточно громкой (но без форсирования голоса), обязательно сохраняющей естественность интонаций, правильно расчлененной паузами. Необходимо использовать все средства смысловой и эмоциональной выразительности (логическое ударение, тембровую окраску, ритм, темп).

•      Использование внеречевых компонентов: выразительной мимики лица и естественной жестикуляции.

•      Необходима специальная профориентационная работа.

Особенности детей с нарушениями зрения:

•      тяжелая ориентация в пространстве, замедленное восприятие;

•      малоподвижный образ жизни, нарушена точность движений, их интенсивность;

•      сужение сферы познавательной деятельности, активного общения, подражания;

•      затруднено познание окружающего мира;

•      медленное запоминание информации, сильное утомление;

•      обедненность эмоций;

•      снижение потребностей, мотивационной сферы, активности

Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения:

•      увеличение сроков освоения АООП;

•      развитие функциональных возможностей сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, органа вкуса), развитие восприятия с опорой на дефектное зрение, память и логическое мышление, умение сравнивать, анализировать и обобщать;

•      предупреждение боязни знакомства с живыми и неживыми предметами

•      формирование реальных представлений, обобщенной системы знаний о природе, мироздании, о системе социальных и моральных норм поведения;

•      специальная психологическая подготовка    к поведению в экстремальных ситуациях;                                                        

•      специальная профориентационная работа.

Специальные образовательные условия для детей с нарушениями зрения :

•      Повышенное до 1500 люкс освещение.

•      Дозирование зрительных нагрузок.

•      Возможность наклона крышки парты, учебники с увеличенным шрифтом, тетради с особой разлиновкой

•      Развитие словарного запаса - увеличение числа используемых и понимаемых слов и смысловое развитие словаря.

•      Использование наглядных пособий большого размера с высоким контрастом и четким изображением.

•      Умеренная количественная наглядность со специальной дифференциацией применительно к программному материалу и возможностям ребенка.

•      При первом ознакомлении с предметами и явлениями окружающего мира педагогу следует учить детей очень подробно рассматривать предъявленные объекты, исследовать их.

Особенности детей с нарушениями речи:

•       бедный словарь, в первую очередь бедность лексики, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий;

•      неуверенное или ошибочное использование требуемых грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных;

•      для устной и письменной речи характерно неточное употребление слов и словоформ, отсутствие или незначительное количество определений, т. е. таких синтаксических образований, которые облегчают понимание основной мысли текста и его общего содержания;

•      подмены одного понятия другим;

•      неправильное использование многозначных слов;

•      ошибки в согласовании и управлении, нарушения структуры предложения.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи:

•      ранняя логопедическая помощь;

•      непрерывность коррекционно-развивающего процесса;

•      получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

•      индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

•      постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности жизненной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

•      психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком

Специальные образовательные условия для детей с нарушениями речи:

•      обязательная непрерывность коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

•      развитие понимания обращенной к детям устной речи;

•      формирование активной устной речи обучающихся;

•      обучение произношению (логопедические гимнастики);

•      обучение письменной речи;

•      формирование словарного запаса;

•      формирование грамматического строя речи;

•      развитие ритма (логопедическая ритмика, хореография).

Особенности детей с задержкой психического развития:

•      недостаточные познавательные способности, специфические расстройства психологического развития (школьных навыков, речи и др.);

•      замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности;

•      нарушения в организации деятельности и/или поведения, трудности произвольной саморегуляции, затруднение усвоение школьных норм и школьной адаптации в целом;

•      нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и эмоциональной сферы;

•      неспособность дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости

Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития:

•      увеличение сроков освоения АООП;

•      упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

•      «пошаговое» предъявление материала;

•      наглядно-действенный характер содержания образования;

•      постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

•      специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

•      постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

•      формирование навыков социально одобряемого поведения.

Специальные образовательные условия для детей с задержкой психического развития:

•      использование наглядно-практической опоры и предельно развернутой инструкции, игровой ситуации;

•      медленный темп обучения;

•      специальная организация и направление внимания детей, задания с интересным содержанием, занимательными вопросами;

•      большое количество проб, необходимых для освоения способа деятельности и вхождения в ситуацию;

•      дробление заданий на короткие отрезки и предъявление их поэтапно;

•      опора на жизненный опыт ребёнка;

•      прерывание (переключение) деятельности после наступления утомления.

Особенности детей с НОДА.

Дети с НОДА  представлены следующими категориями:

•      дети с церебральным параличом (ДЦП);

•      с последствиями полиомиелита;

•       с миопатией;

•       с врожденными и приобретенными недоразвитиями и  деформациями опорно–двигательного аппарата;

•      нарушения мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия, координации, мелкой моторики;

•      как правило,  двигательные расстройства сочетаются с  речевыми нарушениями и задержкой формирования отдельных психических функций;

•      трудности в развитии  восприятия и  формировании пространственных и временных представлений;

•      40-50% детей имеют  задержку  психического развития, около 10% детей – умственную отсталость разной степени выраженности.

Особые образовательные потребности   детей с НОДА:

•      обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

•      использование специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

•      индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребенка;

•      наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач;

•      специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

•      специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

•      коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства и т.д.);

•      обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

•      максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы ОО

Специальные образовательные условия                         для детей с НОДА :

•      специально приспособленное здание (лифты, пандусы и др.);

•      ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

•      специальная мебель;

•      специальные приборы для обучения (ручки и др.);

•      логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога;

•      обязательно проводятся занятия ЛФК и АФК (групповые и индивидуальные);

•      особое внимание уделяется предметно-практической  деятельности;

•      необходима социализация обучающихся

Предметы коррекционного цикла выбираются в зависимости от имеющихся у детей нарушений:

•      преимущественно двигательных;

•      преимущественно речевых;

•      сочетания двигательных и речевых нарушений;

•      недостатков общего психического развития.

Особенности детей  с РАС:

•      отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой;

•      трудности, связанные с социальным взаимодействием, отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики, нарушения воображения и символической игры;

•      неспособность адекватно использовать взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела для регулирования социального взаимодействия;

•      неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности;

•      редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) сочувствуют другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения;

•      отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими людьми;

•      стереотипные виды поведения, полевое поведение;

•      длительная неспособность овладеть навыками самообслуживания и длительная задержка формирования самосознания, склонность говорить о себе в третьем лице;

•      негативизм, агрессия или самоагрессия.

Особые образовательные потребности                        детей с РАС:

•      получение специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития; 

•      период индивидуальной подготовки к школьному обучению; 

•      индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе детей; 

•      установление и развитие эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего; 

•      создание условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозирование введения в его жизнь новизны; 

•      специальная отработка форм адекватного учебного поведения, навыков коммуникации; 

•      особенно четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, поддерживающая учебную деятельность ребенка; 

•      введение специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработка средств коммуникации социально-бытовых навыков; 

•      индивидуализация программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей; 

•      оценка достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме; 

•      психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;  отлаживающее взаимодействие семьи и ОО; 

•      индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы ОО.

Специальные образовательные условия     для детей с РАС:

•      постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации;

•      выбор адекватного возможностям и способностям аутичного ребенка варианта образовательного маршрута;

•      психологическая помощь семье, ее поддержка в организации общего режима, эмоционального климата жизни;

•      непосредственные занятия с ребенком, направленные на создание условий перехода к активным контактам с людьми, формирование осмысленной картины мира;

•      свободная мягкая эмоциональность занятий;

•      организация целенаправленного поведения аутичного ребенка;

•      однородность состава учеников;

•      сохранение постоянства в окружающем;

•      эмоционально-смысловой комментарий (эпизодическое комментирование), который должен быть обязательно привязан к опыту ребенка;

•      рисование предметных картинок с подписями.

Особенности детей  с умственной отсталостью:

•      замедленность, наличие отклонений от нормального развития;

•      слабость процессов возбуждения и торможения, замедленное формирование условных связей, тугоподвижность нервных процессов, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем;

•      слабая подвижность и переключаемость психических процессов, нарушено произвольное внимание;

•      недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности;

•      неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки в окружающей среде;

•      трудности установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия;

•      в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление (слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта);

•      слабая регулирующая роль мышления: начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия;

•      лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи;

•      недостатки в развитии речевой деятельности.

 Особые образовательные потребности                           детей с УО:

•      раннее получение специальной помощи средствами образования;

•      обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

•      практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

•      доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

•      систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

•      обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

•      использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

•      развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;

•      стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

Специальные образовательные условия для детей с УО:

•      максимально упростить способы выражения своих мыслей;

•      активная предметно-практическая деятельность; обязательна увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы;

•      разбить работу на несколько простых этапов и обучать каждому этапу отдельно, переходя к следующему лишь после твердого усвоения предыдущего;

•      дети остро нуждаются в знаках одобрения, лучшим способом будут объятия, поцелуи и много слов похвалы, а также награда в виде любимой сладости;

•      использовать многократное повторение;

•      использовать небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту;

•      формировать опыт общественных отношений, умений и привычек соци­ально-нормативного поведения;

•      создавать простые игровые ситуации.

1.Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

- развитие навыков каллиграфии;

- развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений ориентации;

- развитие представлений о времени;

- развитие слухового внимания и памяти;

- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

             3.Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотносительного анализа;

- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

- умения планировать деятельность.

4. Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).

6. Развитие речи, овладение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях

Инвалид - лицо, имеющее нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Инвалидность – социальная недостаточность вследствие нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, приводящего к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.
Ограничение жизнедеятельности (далее по тексту ОЖД) - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью.

Степень ограничения жизнедеятельности - величина отклонения от нормы деятельности человека вследствие нарушения здоровья.

В Международной классификации нарушений (1980) перечислены 7 основных способностей - категорий (критериев) жизнедеятельности.

1. Способность к передвижению.

2. Способность к самообслуживанию.

3. Способность к ориентации.

4. Способность к общению.

5. Контроль за своим поведением (или способность адекватно вести себя).

6. Способность к обучению.

7. Способность к труду.

Перечень ограничений жизнедеятельности делятся  их на 2 группы: социально-бытовые (первые 5 способностей) и социально-трудовые (способность к обучению и трудовой деятельности).

Каждый из критериев жизнедеятельности может нарушаться изолированно или в комплексе с другими способностями и вызывать различную степень социальной недостаточности. Поэтому, характеристика жизнедеятельности требует специальной оценки по каждому ее критерию.

Степени ограничения основных категорий жизнедеятельности

Способность к самообслуживанию

Способность к самостоятельному передвижению

Способность к ориентации

Способность к общению

Способность контролировать свое поведение

Способность к обучению

Способность к трудовой деятельности

Федеральный закон  от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации" об образовании обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья

Статья 2.  Основные понятия, используемые  в  настоящем  Федеральном  законе

16) обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом   развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: глухие, оглохшие, слабослышащие, слабовидящие, слепые, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами.

Тема 4. Модели организации инклюзивного образования в условиях образовательных организаций.

1.Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, когда все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства в общеобразовательных учреждениях, которые оказывают необходимую специальную поддержку детям с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей.

Подлинная и формальная инклюзия

Подлинная инклюзия предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.

Формальная инклюзия является скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается.

Постоянная инклюзия

Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с ОВЗ на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах.

Недостатки полной постоянной инклюзии:

v  Работа педагога с учащимися на уроке одновременно по двум программам;

v  Высокие требования к квалификации и уровню профессионализма учителя, который одновременно должен выступать в качестве педагога-дефектолога, а также хорошо владеть технологией дифференцированного обучения;

v  Трудности организации интегрированного обучения в основном звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники.

Достоинства полной и постоянной интеграции:

1. Адаптация и интеграция в социум, но при наличии специально созданных условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ.
2. Общение детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками
3. Воспитание отзывчивости у здоровый детей
4. Полноценное образование

Условия реализации полной и постоянной модели интеграции:

Правила комплектования групп/классов:

дети с отклонением в развитии по 1-3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы.

Постоянная неполная интеграция

По мнению Н. Д. Шматко, постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.

Постоянная, но неполная интеграция может быть организована во всех типах дошкольных образовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида и в массовых школах. Дети с нарушениями интеллекта объединяются с нормально развивающимися детьми в одну дошкольную группу, получившую название «смешанная».

Комплектование смешанных групп в детских садах: в дошкольной смешанной группе 2/3 детей составляют нормально развивающиеся воспитанники и 1/3 - дети с определенным отклонением в развитии.

Комплектование смешанных классов:
в состав каждого общеобразовательного класса вводятся 2-3 ребенка с ОВЗ, которые периодически должны объединяться в один гибкий класс для проведения дефектологом ряда учебных занятий по специальным программам.

Частичная инклюзия

Частичная инклюзия - дети-инвалиды совмещают  индивидуальное обучение на дому с посещением общеобразовательного учреждения и обучаются по индивидуальным учебным планам, количество часов и предметы по включению детей-инвалидов в инклюзивное по согласованию с родителями (законными представителями). Также дети-инвалиды могут посещать кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др.

При частичной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.

Учащиеся с ОВЗ обучаются совместно с нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, а в оставшееся время они объединяются для работы по специальным коррекционным программам.

В детском саду, в смешанной группе в первой половине дня фронтальные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья проводит учитель-дефектолог, а с нормально развивающимися детьми – массовый воспитатель. Во второй половине дня все занятия проводятся совместно под руководством массового воспитателя.

Данная модель интеграции может быть реализована в ДОУ комбинированного вида, имеющих специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы.

Общение и взаимодействие детей с ОВЗ и нормально развивающимися обеспечивается в процессе совместных прогулок, подготовки и проведения праздников, развлечений, посещение кружков, участие в спортивных соревнованиях и т. д.

Эпизодическая или                   внеурочная инклюзия.

Эпизодическая инклюзия – это целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Эпизодическая интеграция может быть рекомендована детям с более глубоким интеллектуальным нарушением, с отягощенной умственной отсталостью, либо имеющим выраженные расстройства поведения.

Эпизодическая интеграция предполагает, что воспитанники специальных учреждений практически все время обучаясь отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в
1. лагерях отдыха,
2. специально организованных походах, праздниках,
3. конкурсах,
4. при организации и проведении выставок детских работ,
5. кружках и др.

2.  Организационно-управленческие аспекты инклюзивного образования:
- индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося ― ребенка с ОВЗ ― по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

-социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

- психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

- психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

-  индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

- портфолио учащегося ― ребенка с ОВЗ;

- компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

- повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

- рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

- тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

- адаптивная образовательная среда ― доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

- адаптивная образовательная среда ― оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

- адаптивная образовательная среда ― коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

- сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

- ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Подходы в обучении детей с особыми образовательными потребностями

5 подходов в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов и интернатах.

Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.

Домашнее обучение

Дистанционное обучение

Инклюзивное обучение

3. Условия для инклюзивного образования

           1. Функциональные зоны.

           2. Наличие небольшого отдельного помещения.

           3. Средства пространственного структурирования классного помещения.

           4. Наборы специальных диагностических  коррекционно-развивающих материалов.

           5. Соответствие базовым принципам архитектуры.

Интеграционные классы

           Максимально 20 человек

           2 учителя

           Обучение в рамках концепции индивидуализации и дифференциации

Регулярные классы  с лечебно-оздоровительной или специально-педагогической поддержкой

           Консультации в рамках специально созданной в школе мобильной амбулаторной службы

Учебная станция

           Организация учебных станций в классе означает особым образом структурирование учебного материала, усвоение которого предполагает прохождение определенного образовательного маршрута, включающего выполнение совокупности заданий и достижение  заданной цели

Общеобразовательные                                                    Инклюзивные

Классы                                                                                 классы

Тема  5. Виды сопровождения детей с ОВЗ в образовательном процессе.

"Каждый ребёнок имеет возможность быть психологически готовым к школьному обучению на своём уровне, соответственно своим личностным особенностям"
Всё возрастающее число детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточная информированность по этой проблеме, делает её актуальной не только для области в целом, но и для образовательного учреждения.

Инклюзивное образование в настоящий момент является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей.

В России накоплена достаточно серьёзная нормативная база в области инклюзивного образования:
- Конституция Российской Федерации
- «Конвенция о правах ребенка»
- «Конвенция ООН о правах инвалидов»
- Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка»
- Закон РФ «Об образовании»
- Резолюция 3447 (ХХХ) Генеральной Ассамблеи ООН в « Декларации о правах инвалидов», принятая 09 декабря 1975г 
- Декларации прав ребенка
- Постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 2008 г. N 617
- Федеральный закон от 24 ноября 1995г. №181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,
- Федеральный закон от 24 июля 1998г. №124-ФЗ « Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»
- Программа «Доступная среда для инвалидов»,
- Концепция непрерывного образования.

2. Понятие и сущность психологического сопровождения.

В последние годы, благодаря стараниям известного московского специалиста М. Р. Битяновой и питерских практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой широко употребляемым стало словосочетание «психологическое сопровождение». Идеология сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. Психолог идет рядом с ребенком как друг и помощник (но не конвоир!). Ребенок всегда может обратиться к нему за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него. Функции психолога в парадигме сопровождения напоминают в чем–то работу телохранителя. Его и не видно, может быть, пока он не понадобится. Чаще всего его задача — это создание благоприятных условий ребенку для самостоятельного решения. 

С какой бы позиции — помощи, содействия, поддержки или сопровождения — ни рассматривать деятельность практического психолога, в любом случае можно говорить о пяти основных направлениях этой деятельности:

1) психопрофилактика, подразумевающая работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) персонала организации или детей в образовательном учреждении, просветительскую деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п.;

2) психодиагностика, важнейшей целью которой является добывание психологической информации о человеке или группе, «конкретных знаний о конкретном человеке, полученных на основе обобщенной научной теории»;

3) психологическая коррекция, понимаемая как целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой;

4) психологическое консультирование, целью которого является обеспечение человека необходимой психологической информацией и создание условий — в результате общения с психологом — для преодоления жизненных трудностей и продуктивного существования в конкретных обстоятельствах;

5) психотерапия в рамках психологической модели, направленная на оказание помощи клиенту в продуктивном изменении личности в случаях серьезных психологических проблем, не являющихся проявлениями психических заболеваний

Перечисленные направления практической психологии расположены по возрастанию степени ответственности психолога за результаты своей профессиональной деятельности и усложнения комплекса средств, используемых в процессе работы. Каждое из направлений характеризуется специфическими задачами. Отличия между направлениями можно увидеть и в степени стандартизации применяемых психологом средств. Наиболее стандартизированной можно считать психодиагностику, наименее стандартизированными являются психологическое консультирование и психотерапия, поскольку они предполагают простор для творчества психолога и постоянного поиска неординарных решений в каждом конкретном случае.

Основными сферами деятельности педагога-психолога. в системе школы являются:

·         психологическое сопровождение развития и обучения учащихся;

·         психологическое сопровождение педагогического коллектива;

·         психологическое сопровождение родителей (лиц, их заменяющих) обучающихся.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

·         предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

·         помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

·         психологическое обеспечение образовательных программ;

·         развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Ключевыми направлениями работы педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) являются:

·         Психодиагностическая работа;

·         Коррекционно-развивающая работа;

·         Консультативная работа;

·         Просветительская;

·         Профилактическая.

Содержание направлений деятельности:

1. Диагностическая работа с целью составления социально-психологического портрета учащихся с ограниченными возможностями здоровья; определение путей и форм оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, общении, психическом самочувствии; выбор средств и форм их психологического сопровождения в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения. Проводится индивидуальная углубленная оценка состояния ребенка и его адаптационных возможностей. При поступлении нового учащегося в образовательную организацию педагогом-психологом проводится входная диагностика. После проведения анализа данных, полученных в ходе диагностического обследования, педагогом-психологом составляется заключение, даются рекомендации для включения в работу с ребенком тех или иных специалистов. Определяется ведущее направление и последовательность коррекционной и развивающей работы.

2. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья ориентирована на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.

3. Психологическое консультирование и просвещение учащихся с ограниченными возможностями здоровья, педагогов и родителей с целью создания условий для активного усвоения и использования детьми, педагогами и родителями социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития учащихся. Психолог проводит как индивидуальные, так и групповые консультации со всеми участниками образовательного процесса, как по личному желанию самого консультируемого, так и по запросу. Просветительская деятельность может проходить в виде семинаров, педсоветов, групповых обсуждений, родительских собраний.

4. Профилактическая работа направлена на развитие личности учащихся, повышение адаптивных возможностей личности, профилактика отклоняющегося поведения у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Педагог-психолог работает по запросу педагогов МБОУ СОШ и родителей, следит за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психологического развития и формирования личности учащихся с ограниченными возможностями здоровья на каждом возрастном этапе.

3. Методики диагностирования готовности родителей к психологическому сопровождению ребёнка.

Психологическое сопровождение ребенка включает в себя изучение содержания контактов родителей с детьми. Чтобы понять многие супружеские конфликты и причину напряженности в семье, практический психолог должен знать, как строится межличностное общение родителей и детей. С помощью методик диагностики детско-родительских отношений он может получить сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины супружеских ссор и конфликтов. Эти методики разделяются на две группы: одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель – ребенок» глазами родителя, другие – глазами ребенка.

 Важнейшей сферой деятельности психолога является работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития.

Изучая межличностные отношения в системе «родитель–ребенок» глазами родителя, обращается внимание на особенности семейного воспитания:

·         родительские установки и реакции;

·         отношение родителей к ребенку и жизни в семье;

·         нарушения воспитательного процесса в семье;

·         причины отклонений в семейном воспитании;

·         типы воспитания;

·         уровень родительской компетентности и т.п.

Взаимоотношения родителей и детей исследуются нами с помощью следующих методик:

1.       Анкета «Психологический тип родителя» B.B. Ткачева.

2.       Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношений родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы — американские психологи Е. С. Шефер и Р. К. Белл.

3.       «Стратегии семейного воспитания» Н.М. Рухленко.

4.       «Опросник родительских отношений» Я.А.Варга и В.В.Столина в модификации, предложенной Р.С.Немовым.

5.       «Опросник для диагностики отношения к болезни ребенка (ДОБР)» (В.Е. Каган, И.П. Журавлева).

Цель использования диагностических методик представлены в таблице 1.

Таблица 1

Методики, используемые для диагностики детско-родительских отношений

№ п/п

Название методики

Цель методики

11

Анкета «Психологический тип родителя» B.B. Ткачева

Определение психических свойств родителя воспитывающего ребенка с отклонениями в развитии

22

Методика PARI. Авторы — американские психологи Е. С. Шефер и Р. К. Белл

Оценка специфики внутрисемейных отношений, особенностей организации семейной жизни

23

«Стратегии семейного воспитания»

Н.М. Рухленко

Определение стиля воспитания

44

«Опросник родительских отношений»

Я.А.Варга и В.В.Столина в модификации, предложенной Р.С.Немовым

Определение родительского отношения к ребёнку в контексте «принятие – отвержение»

55

«Опросник для диагностики отношения к болезни ребенка (ДОБР)» В.Е.Каган, И.П.Журавлева

Выявление отношения родителей к болезни ребенка, оценка эффективности консультативной и психотерапевтической работы

4.Кадровое обеспечение образовательного процесса.
Наличие в образовательном учреждении специалистов:
1)учителей,
2)учителей дефектологов ,
3)учителей  логопедов,
4)педагогов психологов,
5)социальных педагогов,
6)тьюторов,
7)координаторов по инклюзии, прошедших профессиональную
переподготовку в области инклюзивного образования.
    В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического
сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, диагностико-аналитическую, развивающую, коррекционную, учебно-воспитательную, профилактическую, просветительскую и др.  При этом деятельность всех специалистов, работающих в образовательном учреждении, реализующем
инклюзивную практику, приобретает свою специфику. Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, педагог психолог, учитель дефектолог, учитель логопед, социальный педагог активно привлекаются
к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с 
ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

 1)   Учитель является полноправным и — как правило — основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого- педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. Педагог является центральной фигурой реализующей инклюзивные процессы, создающей психолого-педагогические условия для интеграции ребенка с ОВЗ в  образовательное пространство. Значение имеет все – отношение педагога к ребенку, отношение педагога к результату достижений ребенка, умение педагога индивидуализировать процесс обучения, умение хвалить и т.д. Но, одной из основных характеристик педагога является готовность к изменениям, профессиональному поиску и готовность работать в команде специалистов, последнее имеет ясно выраженный психологический аспект.

2)   Учитель-дефектолог входит в команду специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивном
образовательном пространстве.
    Учитель-дефектолог является ее обязательным участником, когда речь идет о возможных трудностях в усвоение академического компонента образовательной программы, недостаточности в освоении различных видов деятельности, трудностях переноса академических знаний в собственную жизнь ребенка.

        Основная деятельность учителя-дефектолога в образовательной
организации направлена на реабилитацию детей с  ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей-инвалидов, которые испытывают трудности в овладении основной общеобразовательной программой, обусловленными психофизическими особенностями и  различными сопутствующими нарушениями в познавательной, сенсорной, двигательной,
речевой сферах. С целью оказания качественной образовательной услуги, коррекции и компенсации психофизических недостатков для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов создаются специальные условия.

3)    Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами
выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации
детей с ограниченными возможностями здоровья.

     Учитель-логопед, являясь членом команды специалистов (учителя-
дефектолога, педагога-психолога, тьютора, социального педагога),
реализующих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в 
инклюзивном образовательном пространстве, осуществляет коррекционную
работу, направленную на преодоление возможных трудностей при усвоении академического компонента образовательной программы, связанных с проблемами речевого развития и  коммуникативными трудностями.

4)   Современные условия обучения и воспитания детей с ОВЗ требуют
смены направленности деятельности психолого-медико-педагогических
консилиумов образовательных организаций. Их деятельность в целом, тем
более, деятельность педагога-психолога в составе консилиума должна
коренным образом поменяться на максимальное использование возможностей и способностей ребенка для успешного его включения в 
образовательное пространство организации, которое реализует инклюзивную практику. В связи с этим в значительной степени должна быть изменена и структура диагностической деятельности психолога и его развивающей и коррекционной работы.
       Одной из основных функций психолога ПМПк следует считать диагностическую. При этом достоверность оценки психического развития
ребенка обеспечивается не только профессиональным опытом психолога,
но и следующими аспектами проведения подобной оценки, которая
является вариантом углубленной психологической диагностики.

        В задачи психолога, в первую очередь, входит выявление самой
структуры развития, причин и механизмов, повлекших наблюдаемые
феномены, что выражается в  уточнении, возможно, постановке психологического диагноза, дополнения оценки психического развития
ребенка с ОВЗ, данной в свое время на ПМПК. Сами феномены актуального
ребенка важны для лишь как подтверждение диагностической гипотезы о структуре и «каузальности» развития. Это накладывает на психологическое обследование жесткие требования к индивидуальности его проведения. В то же время, используя в своей деятельности метод наблюдения, психолог может в значительной степени уточнить и даже (при наличии достаточного профессионального опыта) изменить складывающееся мнение о ребенке.

5)  Социальный педагог – это педагог, который изучает социальное
воспитание ребенка в контексте его социализации (А.В. Мудрик).
   Социальный педагог – специалист образовательной организации, также
осуществляющий контроль за соблюдением прав ребенка обучающегося в 
школе, в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителям
ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в микросоциальной
среде школы.
     Социальный педагог не является тьютором для ребенка с ОВЗ.
Исключением может быть ситуация, когда частью функциональных
обязанностей социального педагога по распоряжению администрации
школы становится сопровождение ребенка с ОВЗ на уроках или во
внеурочное время. В этом случае социальный педагог работают с ребенком
по утвержденному графику в определенные часы.
 6)    При определении штатного расписания  образовательной  организации, отдельно учитываются штатные единицы педагогов службы
сопровождения, в частности – тьютора.  Тьюторство – новый в российском образовании вид педагогической деятельности – становится в условиях инклюзивного образовательного учреждения важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения.
    Определяя характеристики профессиональных качеств и свойств,
необходимых для деятельности в условиях организации педагогического
сопровождения детей, подростков с ограниченными возможностями
здоровья, необходимо определить состав деятельности и компетенций
специалиста такого профиля.

7)   Координатор по инклюзии (методист) - специалист, играющий важную роль в организации процесса включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребенка и всего класса.

        Все специалисты психолого-педагогического сопровождения принимают участие в разработке и реализации Программы коррекционной
работы как части Основной образовательной программы начального
общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, Индивидуальной образовательной программы ( плана ) ребенка с ОВЗ.  

5. Основные этапы процесса психологического сопровождения.

Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии не должна ограничиваться только консультированием и психокоррекционные занятиями.

Эффективность психологической помощи в значительной степени зависит от влияния на социально-психологическая среда, в котором находится ребенок с проблемами в развитии.

Это влияние успешно осуществляется в виде психологического сопровождения, что интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последние десятилетия.

Психологическое сопровождение детей с нарушением в развитии рассматривается как деятельность психолога, направленной на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических в языков способствуют успешной адаптации детей, их реабилитации и личностном становлении в социуме.

По определению ИЛ. Мамайчук (2001), сопровождение - это целостная деятельность психолога, которая заключается в:

- Систематическом отслеживании клинико-психологического и психолого-педагогического статусов ребенка в динамике ее психического развития;

- Создании социально-психологических условий в целях эффективного психического развития детей в социуме;

- Систематической психологической помощи детям с нарушениями в развитии - консультировании, психокоррекции, психологической поддержке;

- Систематической психологической помощи родителям детей и подростков с проблемами в развитии;

- Организации жизнедеятельности ребенка с нарушениями в развитии в социуме с учетом ц психических и физических возможностей.

Рассмотрим основные этапы процесса психологического сопровождения.

Подготовительный этап включает решение следующих задач:

- Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка;

- Определение объема работы и последовательности процесса сопровождения;

- Подготовка необходимой документации;

- Составление графика работы.

Задача ориентировочного этапа заключаются в:

- Установлении контакта с родителями и родственниками ребенка;

- Установлении контакта с группой, которую посещает ребенок, а если сопровождение ребенка осуществляется в пределах школы или детского сада, - то с классным руководителем или воспитателем;

- Ознакомлении специалистов по результатам психологического обследования;

- Совместном обсуждении с педагогами и другими специалистами особенностей психического развития ребенка.

Этап планирования предусматривает:

- Создание индивидуальной программы сопровождения ребенка;

- Утверждение этой программы всеми специалистами, работающими с ребенком.

Следует отметить, что составление программы сопровождения возможно лишь после тщательного клинико-психологического и психолого-педагогического диагностирования ребенка. На заключительном этапе происходит обсуждение со специалистами эффективности осуществления работы с рекомендациями по дальнейшей деятельности ребенка.

Итак, можно сказать, что социально-психологическое сопровождение - это:

1) один из видов социального "патронажа" как целостной и комплексной системы социальной поддержки и психологической помощи, осуществляется в рамках деятельности социально-психологических служб;

2) интегративная технология, суть которой заключается в создании условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности в результате эффективного выполнения отдельным человеком или всей семьей основных функций;

3) процесс особого вида бытовых отношений между тем,  кто сопровождает, и тем, кто нуждается в помощи.

Заключение.

   Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.

   Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к людям с проблемами в развитии. Люди, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются как объект особой общественной заботы и помощи, а отношение к таким детям становится критерием оценки уровня цивилизованности общества. Оно находит свое выражение, в том числе, в отказе от широкого употребления прямолинейной терминологии, маркирующей ребенка, и в смещении акцентов в характеристике детей с недостатков их развития на фиксацию потребностей в особых условиях и средствах образования.

Тема 6. Проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающегося   с ОВЗ (проект)

Специальная индивидуальная программа развития

ученика 1 «_____» класса  ___________________.

( нарушение  интеллекта)

Составила:

_________________________________.

Структура СИПР.

1. Индивидуальные сведения о ребенке

ФИО ребенка : _________________, _____________ года рождения.

Возраст ребенка: ________ лет

Место жительства: 

Мать:

Ступень обучения: 1

Заключение  ПМПК  №1668, дата обследования 20.04.2016: Обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе  образования обучающихся  с умственной отсталостью (СИПР),  2 вариант,  1 класс с  01.09.2016г. Психолого-педагогическая коррекция в образовательном учреждении. Медико-социальное сопровождение.

2. Психолого-педагогическая характеристика ученика  на начало учебного года.

       Ребенок обучается в 1 классе с 1.09.2016г. Он поступила в 1 класс  в  возрасте 8 лет 4 месяца.  В виду своего заболевания детский сад не посещал, к  школьному обучению оказался не готов.

        Период адаптации проходит медленно и тяжело. Учебная деятельность на низком уровне.    Не сформированы основные учебные умения и навыки,  в классе за партой не сидит,  на учебу в классе  не настроен, скорее не понимает что это такое. На учителя не смотрит, инструкции не выполняет. В классе находится с мамой Ириной Николаевной.  Семену  требуются постоянная стимулирующая и организующая индивидуальная помощь. Занимается минут 15-20, не разговаривает, на окружающие вокруг него события реагирует  неадекватно, начинает валяться на полу, биться головой о стенку и парты,  часто создает конфликтные ситуации.

           Запас сведений об окружающем мире   не диагностируется. С программным материалом  он  не  справляется,  умения и навыки вырабатываются  плохо. Мыслительные операции развиты слабо, мелкая  моторика рук практически отсутствует.

 Во время уроков быстро утомляется, может ходить или бегать хаотично  по классу, срывать все со стен, закричать, заплакать, залезть под парту. В общей учебной работе класса не участвует. Сам руки не моет, в туалет не просится , в столовой  мама держит его за руки, кормит сама. Поведение не всегда адекватно ситуации,  сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться. Проявляет агрессию к  самому себе.   Дисциплину на уроках  мальчику   соблюдать трудно. Физическое развитие  Семена  отстает от  нормы. 

Приоритетные учебно-коррекционные занятия:

1. Базовые учебные действия.

2. Предметно-практические действия.

3. Навыки самообслуживания.

3. Индивидуальный учебный план на 2023-2024 учебный год

4. Условия реализации потребности в уходе и присмотре.

Перечень необходимых специальных материалов и средств для ухода: влажные салфетки, бумажные полотенца, мыло, салфетки.

5.   Содержание образования

5.1. Базовые учебные действия

Коррекция поведенческих проблем

5.2. Содержание учебных предметов и коррекционных курсов.

5.3. Нравственное развитие

Доброжелательное отношение к окружающим; умение устанавливать контакт, общаться и взаимодействовать с детьми и взрослыми с использованием общепринятых форм общения, как вербальных, так и невербальных; участие в беседах «Все цвета кроме чёрного», «Азбука здорового питания», доверительное отношение и желание взаимодействовать с взрослым (во время гигиенических процедур, одевания, приема пищи и др.); умение выражать свои желания, делая выбор.

5.4. Формирование экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни

Участие ребенка в классных часах и беседах «Мой город, моя улица»,  по безопасному поведению учащихся на улицах и дорогах города и на классных часах по пожарной безопасности. Готовность безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями состояния здоровья.

5.5. Внеурочная деятельность

6. Специалисты, участвующие в реализации СИПР:

учитель  класса

 учитель-логопед,

учитель - дефектолог

психолог школы

учитель физкультуры,

учитель музыки,

врач.

7. Программа сотрудничества с семьей

8. Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов.

- Предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины),

-звучащие предметы для встряхивания,

-предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра),                                

-вставления (стаканчики одинаковой величины, мозаика, шарики разной величины),

-игрушки на колесах, резиновая игрушка, прищепки, емкости для предметов, конструктор, коробка с крышкой, банка с крышкой. 

- игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами,

- образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности,

 -сенсорные панели, наборы аромобаночек.

- пена, тесто, пластилин, пальчиковые краски, крупы, природный материал (каштаны, желуди, шишки), мягкая и плотная бумага.

- гимнастические мячи большого и среднего размера, детский мяч среднего размера, маты, кегли, батут, шведская стенка.

- музыкальные инструменты (бубенцы, барабан), музыкальные игрушки, музыкальный центр, аудиозаписи.

9. Средства мониторинга и оценки динамики обучения. Условные обозначения.

Учителя класса:        ________________________________________