Доклад "Формирование коммуникативных УУД на уроках математики"

КРАСНОБРОДСКИЙ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Средняя общеобразовательная школа № 29» им. И. Г. Михайлова Формирование коммуникативных универсальных учебных действий  на уроке математики.  Работу выполнила: Рогова Светлана Яковлевна  0 2017 Содержание. Введение …………………………………………………………………………..2 Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных                универсальных учебных действий……………………………………..3 1.1. Коммуникативные универсальные учебные действия……………..3 1.2. Типовые задания, нацеленные на коммуникативные универсальные  учебные действия…………………………………...5 1.3. Организация на уроке парной работы учащихся…………………...9 1.4. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий средствами  групповой работы на уроках в начальной  школе…………………………………………………………………12 Глава 2.  Практическое использование приёмов формирования                  коммуникативных  универсальных учебных действий                  на уроках математики………………………………………………...20          2.1. Развитие коммуникативных умений и навыков на уроках                  математики по программе «Перспективная начальная школа»…..25 Заключение ………………………………………………………………………28 Список литературы………………………………………………………………29 Приложение ……………………………………………………………………..30 1 Введение.   формирование   универсальных   учебных   действий,  Важнейшей   задачей   современной   системы   образования   является   обеспечивающих школьникам   умение   учиться, самосовершенствованию.   способность   к   саморазвитию   и   Качество   усвоения   знаний   определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать  универсальные  учебные действия позволит повысить эффективность образовательного  процесса. Универсальные   учебные   действия   (УУД)   создают   возможность самостоятельного   успешного   усвоения   новых   знаний, компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.   умений   и В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность   субъекта   к   саморазвитию   и умение   учиться,   т.е.  самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.   В более узком термин «универсальные учебные действия» можно определить как   совокупность   способов   действия   учащегося,   обеспечивающих   его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В   составе   основных   универсальных   учебных   действий,   диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: 1. Личностные   (включая   самоопределение,   смыслообразование, нравственно­этическое образование); 2 2. Регулятивные   (планирование,   прогнозирование,   контроль, коррекция,оценка); 3. Познавательные   (общеучебные, включая знаково­символические, логические, поиск и постановка проблем); 4. Коммуникативные  универсальные действия 1.1.Коммуникативные универсальные учебные действия. Младший   школьный   возраст   является   благоприятным   для   формирования коммуникативного   компонента   УУД.   На   начальном   этапе   обучения индивидуальные   успехи   ребёнка   впервые   приобретают   социальный   смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание   оптимальных   условий   для   формирования   коммуникативных компетенций,   мотивации   достижения,   инициативы,   самостоятельности учащегося.   Умение     сотрудничать   и   строить   продуктивное   взаимодействие   с одноклассниками и взрослыми это и есть коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников. Ребёнок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже, в той или иной степени, обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, но как показывает практика, не всегда младший школьник уверенно владеет этими компетенциями. Особую значимость   в   образовательном   процессе   имеет   овладение   учащимися коммуникативными УУД. Во­первых,   коммуникативная   компетентность   влияет   на   успешность учащихся в учебе. Во­вторых,   от   коммуникативной   компетентности   во   многом   зависит благополучие в классном коллективе.  Поэтому учителю с первых дней поступления ребенка в школу необходимо развивать у него коммуникативные универсальные учебные действия. В   настоящее   время   в   условиях   современного   общества     становится актуальной проблема   формирования коммуникативной культуры учащихся, 3 раскрытие   которой   позволит   повысить   результативность   обучения   детей, повлиять на процесс их социализации и развития личности в целом, а также приведет к повышению качества учебно­воспитательного процесса. Выпускник начальной школы  должен научиться :  разговаривать с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что­то  сообща,  распределять и выполнять разные роли(лидер, исполнитель, критик и др.) в коллективном решении проблемы, задачи,  вырабатывать и принимать коллективные решения,  предотвращать и преодолевать конфликты,  уважительно относиться к позиции другого,  идти на взаимные поступки,  Влиять на поведение друг друга через взаимный контроль и оценку действий. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и   учет   позиции   других   людей,   партнеров   по   общению   или   деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем;   интегрироваться   в   группу   сверстников   и   строить   продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; — постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; — разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; — управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий; 4 — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии   с   задачами   и   условиями   коммуникации;   владение монологической   и   диалогической   формами   речи   в   соответствии   с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Коммуникативные   действия   можно   разделить   на   три   группы   в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности.  Коммуникация   как   взаимодействие   —   коммуникативные   действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности. Коммуникация   как   кооперация   ­   коммуникативные   действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Коммуникация как условие интериоризации ­ коммуникативно­речевые действия,   служащие   средством   передачи   информации   другим   людям   и становления рефлексии. Рассмотрим,   каково   значение   коммуникативных   УУД     ученика   в образовательном процессе? Во­первых, они влияют на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его  реальный  ответ  будет  хуже  имеющихся  знаний,  а его  оценка, соответственно, ниже.  Во­вторых,   от   коммуникативных   УУД     во   многом   зависит   процесс адаптации ребенка к школе.   В­третьих, коммуникативные УУД  учащихся могут рассматриваться в образовательном   процессе   как   ресурс   эффективности   и   благополучия   его будущей взрослой жизни. 1.2. Типовые задания, нацеленные на коммуникативные универсальные учебные действия. 5 В  курсе   математики   можно   выделить   два   тесно   взаимосвязанных направления   развития   коммуникативных   умений:   развитие   устной   научной речи   и   развитие   комплекса   умений,   на   которых   базируется   грамотное эффективное взаимодействие.          К первому направлению  можно отнести все задания, сопровождающиеся инструкциями   «Расскажи»,   «Объясни»,   «Обоснуй   свой   ответ»,       «Задай вопрос» или «Ответь на вопрос»,                   Ко   второму   направлению   формированию   коммуникативных универсальных учебных действий относится система заданий, нацеленных  на организацию общения учеников в паре или группе (все задания, относящиеся к этапу   первичного   применения   знаний;   к   работе   над   текстовой   задачей, осуществляемой методом мозгового штурма и т.д.) «Придумай задание для другой группы»,   «Взаимная проверка»                  Основой   развития   коммуникативных   умений   в   курсе   математики является систематическое использование на уроках трёх видов диалога: а) диалог в большой группе (учитель – ученики); б) диалог в небольшой группе (ученик – ученики); в) диалог в паре (ученик – ученик).    Коммуникативные УУД формируются, когда:    ученик учится отвечать на вопросы;    ученик учится задавать вопросы;    ученик учится вести диалог;    ученик учится пересказывать сюжет;     учащихся   учат   слушать   –   перед   этим   учитель   обычно   говорит: «Слушаем внимательно». 6 На   уроках   математики   у   обучающихся   формируется   умение   слушать собеседника,   определять   общую   цель   и   пути   ее   достижения,   оказывать взаимопомощь, осуществлять взаимный контроль. Коммуникативные УУД 1 класс 1. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить. 2.  Вступать   в     диалог   (отвечать   на   вопросы,   задавать   вопросы,   уточнять непонятное). 3. Сотрудничать с товарищами при выполнении заданий в паре: устанавливать и соблюдать очерёдность действий, корректно сообщать товарищу об ошибках. 4.Участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы. 5.   Сотрудничать   со   сверстниками   и   взрослыми   для   реализации   проектной деятельности.       Коммуникативные УУД 2 класс 1.  Соблюдать   в   повседневной   жизни   нормы   речевого   этикета   и   правила устного общения. 2.Читать   вслух   и   про   себя   тексты   учебников,   художественных   и   научно­ популярных   книг,   понимать   прочитанное;   понимать   тему   высказывания (текста) по содержанию, по заголовку. 3.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. 4.   Участвовать   в   диалоге;   слушать   и   понимать   других,   реагировать   на реплики, задавать вопросы, высказывать свою точку зрения. 5. Выслушивать партнера, договариваться и приходить к общему решению, работая в паре. 7 6.   Выполнять   различные   роли   в   группе,   сотрудничать   в   совместном решении проблемы (задачи). В   3   и   4   классах    учащиеся   будут   учиться   работать   в   малых   и   больших группах.     Коммуникативные УУД 3 класс 1.   Соблюдать   в   повседневной   жизни   нормы   речевого   этикета   и   правила устного общения. 2.Читать вслух и про себя тексты учебников,   художественных и научно­ популярных   книг,   понимать   прочитанное,   задавать   вопросы,   уточняя непонятое. 3.Оформлять   свои   мысли   в   устной   и   письменной   речи   с   учетом   своих учебных и жизненных речевых ситуаций. 4. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, точно реагировать на реплики,   высказывать   свою   точку   зрения,   понимать   необходимость аргументации своего мнения. 5. Критично относиться к своему мнению, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения другого. 6. Участвовать в работе группы (в том числе в ходе проектной деятельности), распределять роли, договариваться друг с другом, учитывая конечную цель. Осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль при работе в группе.      Коммуникативные УУД 4 класс 1. Владеть диалоговой формой речи. 2.Читать   вслух   и   про   себя   тексты   учебников,   других   художественных   и научно­популярных книг, понимать прочитанное. 8 3.   Оформлять   свои   мысли   в   устной   и   письменной   речи   с   учетом   своих учебных и жизненных речевых ситуаций. 4. Формулировать собственное мнение и позицию; задавать вопросы, уточняя непонятое   в   высказывании   собеседника;  отстаивать   свою   точку   зрения, соблюдая правила речевого этикета; аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. 5. Критично относиться к своему мнению.  Уметь взглянуть на ситуацию с иной   позиции.  Учитывать   разные   мнения   и   стремиться   к   координации различных позиций при работе в паре. Договариваться и приходить к общему решению. 6. Участвовать в работе группы: распределять обязанности, планировать свою часть   работы;   задавать   вопросы,   уточняя   план   действий;   выполнять   свою часть   обязанностей,   учитывая   общий   план   действий   и   конечную   цель; осуществлять само­, взаимоконтроль и взаимопомощь. 7. Адекватно использовать речевые средства. 1.3. Организация на уроке парной работы учащихся.  При организации парной работы два ученика выполняют какую­ то  часть работы   совместно.   Если   все   пары   выполняют   одно   и   то   же   задание   ­   работа   единая,   если   разные   ­   дифференцированная.   В.К.   Дьяченко рассматривает   парную   работу   как   самостоятельную   общую   форму организации   обучения.   Он   подходит   к   формам   обучения   как   структурам общения   между   обучающим   и   обучаемым,   общение   же   в   паре   и   группе происходит по­разному. Принимая традиционный подход к общим формам общения, парную работу считается разновидностью групповой, так как она сохраняет все признаки групповой работы: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя — опосредованное руководство через инструктажи, памятки.   9 Парную работу учителя начальных классов используют на уроках всех дисциплин   при   проверке   домашних   заданий,   взаимопроверке   классных самостоятельных работ. Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся,   побуждает   их   вдумчиво   относиться   к   заданию,   выполняя   его самостоятельно и проверяя работу товарища. А это способствует прочному   усвоения   знаний,   развитию     навыков   самоконтроля,   самооценки. Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе: при составлении примеров и задач, при счете предметов на уроке математики.  Важнейшие особенности этой формы: каждый момент работы половина учащихся говорит, половина слушает (минимальное количество участников — 4   человека);   каждый   участник   является   попеременно   то   учеником,   то учителем.   Ближайшая   цель     каждого   ученика   —   учить   других   всему,   что знаешь сам; каждый отвечает  не только за свои знания и учебные успехи, но также   за   знания   и   учебные   успехи   товарищей.  Парно­коллективная   форма предполагает, что ученик на уроке работает не  в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, находит другого, который также закончил   работу   и   организует   новую   пару   для   дальнейшей   работы.   Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного состава.  В   настоящее   время   широкое   распространение   получила  методика совместной работы учащихся в парах сменного состава по карточкам. Большую   популярность   получила  методика   взаимообмена   заданиями, разработанная   доцентом   М.   А.   Мкртчяном,   И.   Г.   Литвинской   и   другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания. Методика совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один   ученик   ставит   вопросы,   другой   отвечает.   Обычно,   спрашивающий 10 является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно.   Если   возникли   затруднения   с   ответом,   то   ответ   дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило.  Такое   доучивание   происходит   на   первом   этапе   работы   по   данному вопроснику. Если же отвечающий сравнительно легко и правильно отвечает и не нуждается в специальном доучивании, то проверяющий отмечает только те   пункты     по   которым   нужно   еще   поработать. (вопросы), Как правило, проверяющие (помощники учителя) предъявляют очень жесткие требования   и   оценивают   довольно   часто   строже   педагога.   Работа   по вопросникам   может   идти   одновременно   с   работой   по   карточкам.   Часто используется  методика   А.   Г.   Ривина.  В   школах   России   эта   методика получила   широкое   распространение.   Особенно   после   выхода   в   свет   книги “Сотрудничество в обучении” (М., 1991).  Работа   в   паре  представляет   широкие   возможности   для   организации разнообразной деятельности   учащихся   как на этапе отработки обязательных навыков, так и на этапе их творческого применения.  Какие методы и приёмы используются,  для обучения  работе в паре?  Методы: словесные, наглядные, практические, поощрение. 1.   Перед   тем,   как   выполнять   задание,   учащиеся   вспоминают  правила устного общения:   распределять роли;   говорить по очереди, не перебивая  друг друга;  слушать собеседника;  устанавливать контакт; 11  проявлять сдержанность, умение корректно указать на ошибки, если они есть; 2.Даётся образец работы в паре на примере задания. 3.Дети читают, выполняют задание в парах, а после выполнения одна из пар всему классу рассказывает, как   они выполняли упражнение. 4.Взаимопроверка, взаимооценка. 5.Поощрение лучшей пары. Работая в паре, учащиеся выполняют  задания репродуктивного характера  в игровой   форме,   проигрывают   ситуации,  предложенные   в   заданиях, сравнивают   результаты,   объединяют  найденные   решения   комбинаторных задач,  приобретают   навыки  проверки   результатов,  придумывают   задания друг для друга, работают по образцу. Задания,   предназначенные   для   работы   в   паре,   направлены  на формирование  коммуникативных   навыков  и  навыков  организации  совместной деятельности   (распределение   ролей,   установление   очерёдности   действий, умение слушать напарника, устанавливать контакт, проявлять сдержанность). 1.4.Формирование   коммуникативных   универсальных   учебных действий средствами  групповой работы на уроках в начальной школе. В развивающем обучении урок всегда построен на том, что учитель не объясняет и не демонстрирует сам или с помощью знающих (подготовленных) детей. Роль учителя в другом – он создает такую ситуацию, в рамках которой у детей   рождается потребность в поиске новых знаний. Вроде внешне это также, как в традиционном способе преподавания, но меняется структура, суть иная: учитель не передатчик знаний, а организатор поиска. При создании такой ситуации начинается исследовательская деятельность. При системно­ 12 деятельностном подходе в учебной деятельности реализуются коллективные формы работы (например, для облегчения поиска в классе удобно работать группами),   и   от   того,   насколько   хорошо   педагог   владеет   технологией организации коллективной деятельности учащихся, зависят образовательные эффекты.  Преимущества групповой формы работы: Во­первых, происходит резкое повышение интереса к учению, выработка положительного   отношения   к   нему,   и,   как   следствие   этого,   улучшение результативности учебного процесса.   Академик Х.Й. Лийметс объясняет это тем, что результаты учения в существенной   мере   зависят   от   его   мотивов.   В   развитии   интереса   к   учебе большую роль играет потребность детей в эмоциональном контакте. Общение в группе становится на начальных этапах групповой деятельности той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. Учебные занятия,   побуждаемые   в   начале   стремлением   к   общению,   постепенно приобретают самостоятельный интерес, собственную побудительную силу.  Во­вторых,   групповая   работа   способствует   выработке   у   детей   тех качеств,   которые   требуются   для   успешного   контакта   с   другими   людьми. Наиболее пригодными к деловому общению оказываются, по исследованиям психологов, люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к лидерству; более дружелюбные и менее агрессивные; желающие   быть   общественно   полезными;   легко   признающие   вклад   других, осознающие   неизбежность   различий   между   людьми   и   не   стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.  13 В­третьих, работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков). В процессе общения учащиеся учатся правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания.    Технология   процессе .   организации   групповой   работы   в   образовательном Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же   время   эффективность   групповой   работы   проявила   себя   и   в   скорости решения учебных задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения,   и   в   формировании   навыков   организаторской   работы,   и, пожалуй,   самое   важное,   в   формировании   рефлексивных   способностей учащихся. Одним   из   важнейших   компонентов   в   понимании   групповой   работы является представление об ИГРЕ. Групповая работа – это, прежде всего, игра (игра в обучение, игра в организацию, игра в мышление). Кто не играет – тот остаётся за бортом группы, даже если и сидит вместе со всеми в кружке. Как и в любой игре, здесь есть свои правила. Любой, кто думает, что групповая работа   на   учебном   занятии   –   всего   лишь   особая   форма   развлечения   и соблюдать   правила   не   так   уж   и   важно,   например,   что   можно   не самоопределяться,   не   уточнять   цель,   не   стараться   понять   точку   зрения других, не аргументировать свою точку зрения, не рефлексировать и т.д. – проигрывает. Азарт этой игре придаёт сложность и неординарность задания: решение проблемных   ситуаций,   проектирование   различных   мероприятий,   решение неординарных задач. Групповая работа актуальна в ситуации, когда ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации для решения поставленной проблемы   или   ребенок   оказывается   в   ситуации   выбора   мнения,   подхода, 14 варианта   решения   и   т.п.   Эти   и   другие   подобные   цели,   где   актуальность групповой формы работы создаётся актуальностью ожидаемого результата, обычно не требует специальных усилий для организации групп.  Учитель   планирует   групповую   работу   в   учебной   (внеучебной) деятельности и предлагает её учащимся. Цели групповой работы должны быть открыто объявлены преподавателем и объяснены самым тщательным образом, от этого зависит самоопределение учащихся, и в первую очередь, серьёзность их   намерения   «играть»   в   групповую   работу.   Если   учащиеся   принимают предложение ­ начинается организация групповой работы. Если учащиеся не принимают  предложение,  это  не  следует  расценивать  как   невежество  с их стороны,   а   как   «не   очень   удачный   игровой   ход»,   (в   процессе   рефлексии учитель выявит причины этого и  сделает другой, более удачный ход). Работа организатора групповой работы: Перед началом образования групп педагог должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам: первое:  у   учащихся   должна   быть   ориентация   на  мыслительную работу и только на неё, всё, что мешает ей, должно быть исключено;  второе:  при   любых   вариантах   образования   группы   позиция организатора   должна   быть  внешней  по   отношению   к   группе.   Что   даст возможность организатору рефлексировать, оценивать, контролировать нормы групповой работы. В процессе образования групп  учащиеся начинают самоопределяться к будущей работе. Группы могут различаться: 15  по   типу   работы,   т.е.   одна   группа   проектирует,   другая   проводит исследование, третья решает проблему;  по теме работы;  по   уровню   сложности   задания.   В   этих   случаях   самоопределение участника,   выбирающего   группу,   сразу   привязывается   к   содержанию мыслительной работы. То,   каким   образом   протекает   процесс   образования   группы,   сильно влияет на запуск будущей мыслительной работы. Здесь необходимо учитывать ряд   важных   факторов.   Как   правило,   необходимо   произвести   максимум возможных   изменений   состояния   учащихся,   что   обычно   достигается   с помощью: ­ жёсткой регламентации времени на группообразование; ­ смены партнёров по обсуждению (обычно вводится норма количества участников на одну группу: 7­8 человек, не более); ­ ­ смены места расположения учащегося в классе; изменения   конфигурации   рабочих   мест   (сдвигание   парт, перестановка стульев); ­ подчинение   формы   организации   рабочего   пространства исключительно одной цели – удобству обсуждения; ­ ­ нормирования будущей работы; особой чёткости и внятности операционных команд, отдаваемых преподавателем; ­ разделения   преподавателем   момента   внеорганизационного объяснения   целей   и   задач   групповой   работы,   момента   начала   выполнения учащимися точных процедур по образованию групп и по запуску работы в них, момента окончания работы групп, момента слушания (просмотра) результатов работы   каждой   группы,   момента   организации   (в   случае   необходимости) 16 дискуссии   по   предложенным   групповым   решениям,   момента   подведения итогов (вывода, рефлексии по проделанной работе) и т.д. Работа участников группы: Каждый участник группы должен работать в условиях эффективного сотрудничества,   для   этого,   как   минимум,   следует   усвоить   нормы сотрудничества   (это   кропотливая   работа,   которая   проводится   в   системе). Среди   них   можно   выделить   умения   доказывать   выдвинутое   положение, убеждать   оппонента,   опровергать   его   мнение,   противостоять   уловкам противника,   формулировать   вопросы,   делать   необходимые   выводы, регулировать   своё   поведение   сообразно   требованиям   морали.   Все перечисленные компоненты являются структурными элементами спора. Спор играет   немаловажную   роль   в   жизни   ребёнка,   так   как   спор   способствует познанию,   развитию   мышления,   внимания,   памяти,   а   также   формированию культуры речевого общения. Народная мудрость гласит: «Истина рождается в споре». Методический аспект спора (в группе). Как показывает практика, большинство учащихся во время спора ведут себя не совсем корректно по отношению к оппоненту (ссорятся, кричат друг на   друга,   даже   обзываются,   отвлекают   внимание   участников   спора   от предмета спора (вызывает негативную эмоциональную реакцию). Некоторые торопятся   побыстрее   закончить   спор   (испытывают   затруднение   в   подборе весомых   аргументов   или   хотят   одержать   победу   в   споре,   надеясь   на первенство   во   времени,  а  не   поиск   истины).  Многие   школьники   не   умеют выслушивать   оппонента   спокойно,   не   перебивая,   хотя   это   одно   из непременных условий культуры спора. Многие не умеют логически правильно сформулировать   определение,   понятно   для   окружающих.   Приведённые примеры свидетельствуют о недостаточном уровне  развития культуры спора. 17 В   начальной   школе   необходима   система   работы,   направленная   на формирование умения конструктивно спорить. Под умением конструктивно спорить   следует   понимать   совокупность   умений     доказывать,   опровергать, задавать вопросы и отвечать на них, композиционно правильно выстраивать высказывание.   Соблюдать   культуру   речевого   поведения.   Определять   и использовать невербальные средства общения (знаковая символика). Система   работы   по   формированию   умений   конструктивно   спорить предполагает: ­  необходимость  и  достаточность   сведений:  о  споре (его  отличии  от ссоры); об аргументах, как составляющих доказательства; этикет общения… ­ основные умения: правильно определять предмет спора; осуществлять доказательство, опровержение высказанной точки зрения; задавать вопросы и отвечать на них; правильно оформлять высказывание; делать вывод, соблюдая при этом этические нормы общения; ­   вспомогательные   умения:   развитие   дикции,   интонационной выразительности,   внимания,   мышления   (особенно   логического),   умения слушать,   определять   настроение   оппонента   по   невербальным   средствам общения (мимике, жестам, положению тела). При правильной организации  работы по формированию культуры спора в начальной школе, дети усваивают следующие понятия:  Доказательство – это обоснование истинности чего­либо. Опровержение – обоснование ложности чего­либо. Аргумент, доказательства.   контраргумент,   тезис,   истина  –   составляющие 18 Когда   и   как   следует   начинать   работу   по   формированию   культуры конструктивного спора? Чем раньше, тем лучше, в начальной школе уже с первого   класса   во   время   занятий   использовать   тексты   –   коллизии, содержащие   элементы   спора,   создавать   специальные   ситуации   спора, привлекать учащихся к рефлексии. С целью лучшего осознания учащимися особенностей  конструктивного спора использовать следующие вопросы: ­ Можно ли после такого спора остаться друзьями? Почему? ­ Достигнута ли цель спора? Почему? ­ Какие правила спора (не) были нарушены? ­ Понятно ли оформлен результат?   ­ Кто прав в споре? Докажи! и т.п. На начальном этапе в тренинговом порядке, полезно проводить игровые формы   работы:   инсценирование   фрагментов   сказок;   игровые   приёмы: «Потерялся   (аргумент)     к   тезису»,   «Подбери   подходящий   аргумент   для опровержения версии» (игра: «собери ягоды в корзинку» ­  где «ягоды» и есть аргументы). В процессе такой работы желательно создать «Свод хороших правил» для совместной работы.   Будет лучше, если дети сами постепенно откроют эти   правила   для   себя,   от   организатора   требуется   система   работы   в   этом направлении. Правила взаимодействия универсальны для всех форм работы:    каждый имеет право выбора места, партнёра, задания; каждый имеет право высказаться; уметь  понятно  выражать  свою  мысль  (сначала  про  себя,  потом вслух) – это дисциплинирует мысль;  уметь слушать: не перебивать говорящего, уметь задать вопрос на понимание: «Я правильно понял, что…?», правильно адресуя его; 19  обязательно   надо   заявить   о   желании   высказаться   (правило поднятой руки);    любая точка зрения имеет право быть; доказывать свою точку зрения; согласовать   мнения   и   принять   единую   точку   зрения,   в   случае невозможности этого, иметь право на индивидуальность вкуса;  не   отвергать,   а   обдумывать   услышанное   (задать   вопрос   на понимание);   при оценивании другого обязательно оценивать себя; соблюдать этикет общения (доброжелательность, пауза в случае несогласия,   умение   сдерживать   себя,   благодарить   за   высказанную   точку зрения, даже за критику и т.п.);   понимать то, что каждый имеет право на ошибку; уметь видеть состояние партнера (чувство эмпатии).  Открытые в первые дни нормы сотрудничества, используются детьми в ходе всей работы и учёбы в начальной школе. При правильно организованной групповой работе формируется целый комплекс коммуникативных универсальных учебных действий.  Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий: разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи и т. п. ­ показывает, что в таком взаимодействии детей привлекает в первую очередь   то,   что   разрешаются   и   даже   поощряются   их   коммуникативные действия.   Дети   могут   советоваться   друг   с   другом,  подсказывать,  спорить, доказывать ­ словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке». По   своей   мотивационной   наполненности   такая   учебная   работа   близка   к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов,   инициативным   поведением   и   активным   взаимодействием. 20 Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе   резко   повышает   ее   эффективность   и   тем   самым   способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом. Воспитывая успешного человека, нельзя не сказать о принципе комфортности. Работа   над   продуктивными   заданиями   в   парах   и   группах   проходит   в   Принцип раскованной,   стимулирующей   к   творчеству   атмосфере. комфортности   требует   опоры   на   внутренние   мотивы,   и   в   частности,   на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.  Таким образом, каждый ученик, выполняя подобные задания, включается в   деятельность,   становится   партнером   по   общению,   использует   жизненный опыт, усваивает материал. При   систематической   организации     групповой   работы   в   учебном процессе и  соблюдении  определенных  условий  у  детей  разного  школьного возраста   происходит   рост   их   субъектной   активности,   становление     в учащемся  субъекта саморазвития. Дети  учатся  с  удовольствием,  ощущая радость     познания,     и   чувствуют   при   этом   себя   превосходно.   В   таких условиях    организации     учебной  деятельности   дети    переживают     чувство наслаждения,   осуществляют   свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных  силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми. Глава № 2. Практическое использование приёмов формирования                      коммуникативных  универсальных учебных действий на                       уроках математики. Для     развития   коммуникативных   способностей     в   начальной   школе используются: А).  Работа  в парах. 21 Я начинаю вводить эту работу с первого класса. Пары определяю по принципу «сильный – слабый», «средний – сильный», «средний – слабый»   Организую такие виды работы:  Математический диктант с взаимопроверкой тетрадей. Оценивание   соседа   по   парте   по   шкале   успешности.   Проверка   решения   по эталону.  Лист с заданиями. Ученики договариваются, что и как будут делать. Проверка по эталону.  Картинки с заданиями. Ребята составляют и решают задачи по картинкам. Договариваются, кто будет отвечать.  Карточки с заданиями. «Исправь   ошибку».   Обсуждение.   Проверка   по   эталону   (на   уроках математики). Задание по математике следующего типа: «Рассмотри рисунок. Подбери числа.   Придумай   задачу.   Предложи   решить   её   товарищу.   Проверьте правильность решения. Какую ещё задачу можно составить? Начертите схему. Подберите числа и решите задачу» предполагает организацию работы в парах.   По окончанию работы, вызываю любую пару к доске и на её примере показываю, как надо было работать. Если кто­то отказывается работать в паре, не настаиваю – пусть работает один, но постараюсь заинтересовать, чтобы тот сам захотел присоединиться к соседу или другому товарищу. 22 Целью проведения работы в парах я считаю выработку у детей умения договориться, умения общаться. Учащиеся привыкают работать в парах по правилам: обращаются друг к другу   по   имени,   разговаривают   тихо,   учатся,   как   помочь,   как   просить   о помощи, внимательно слушать ответ товарища, исправлять тактично ошибки, оценивать справедливо. Работа в парах на этапе урока по закреплению учащимися предметных знаний   может   быть   организована   в   форме учебного   практико­ ориентированного   проекта.   Сегодня   много   говорится   о   проектной деятельности в образовательном процессе. Учебные проекты могут стать тем инструментом,   который   позволит   и   поддерживать   учебную   мотивацию,   и формировать у учащихся универсальные учебные действия. Можно выделять целый   урок   на   выполнение   учащимися   проектных   задач.   Но   можно   найти время для проекта и на уроке комбинированного типа. Тогда это будет мини­ проект,   но   по   сути   своей   останется   значимым   практико­ориентированным. Так,   при   изучении   темы   «Числа   от   1   до   9»   первоклассники   составляли карточки для игры «Математическое домино». На следующих уроках наборы использовались для отработки навыка счёта. Доказано   педагогической   практикой,   что результативность обучения связана с мотивацией учения. А мотивация напрямую зависит от понимания  значимости  знаний.  Учитель  при  проектировании  урока  должен отдавать   предпочтение   таким   видам   деятельности   учащихся   на   уроке, которые моделировали бы жизненные   ситуации. Например, математики   в   1   классе   можно   провести ролевую   игру ­   смоделировать ситуацию,   в   которой   детям   предлагается   отправиться   в   виртуальное   на   уроке путешествие на поезде. Чтобы добраться до назначенного пункта, необходимо приобрести   билет   на   поезд   стоимостью   7   рублей.   Происходит   покупка   (у 23 каждого ученика в кошельке настоящие монеты достоинством 1р., 2р., 5 р., 10 р.). Несколько детей выступают в роли кассиров. Игра направлена не только на   формирование   предметных   результатов   (состав   числа   7,   сложение   и вычитание   в   пределах   10).   Идёт   процесс   формирования   регулятивных, познавательных   и   коммуникативных   универсальных   учебных   действий, необходимых учащимся для овладения ключевыми компетенциями. Учебная  ситуация на примере игры «Гость». У ребёнка на парте карточка с пятью­ десятью примерами на отработку темы «Сложение и вычитание в пределах 10». Этот ребёнок выступает в роли хозяина, к нему приходит гость, соблюдая правила этикета. Хозяин предлагает   решить     примеры   гостю,   сам   в   это   время   выступает контролёром.   Если   гость   правильно   решил   все   примеры,   получает   от хозяина   гостинец   –   фишку,   прощается   и   пересаживается   на освободившееся место за другой партой. Итогом данной игры является подсчёт фишек и выявление победителей. В результате данной учебной ситуации формируются коммуникативные, личностные, познавательные и регулятивные УУД.  Б).  Групповая работа. Эта   работа   учит   ребят   брать   на   себя   инициативу   в   организации совместной деятельности в группе: 1). Дети распределяют роли, 2). Определяют функции каждого члена группы, 3). Планируют деятельность. 24 Эта работа очень нравится детям, так как каждый учащийся, выполняя свою   роль,   выполняет   общую   работу.   Даже   дети   с   низким   уровнем работоспособности пытаются включиться в работу группы. Считаю эффективными такие виды работы: «Урок­соревнование». Каждая   группа   получает   листок   с   заданиями.   Задания   выполняются   на ватмане. Результаты фиксируются на доске. «Задания для девочек и мальчиков». На интерактивной доске варианты текстовых задач отдельно для девочек и мальчиков.   Каждое   задание   имеет   определённый   балл.   По   сумме   баллов определяют, кто одержал победу. Соревнование по рядам. Формируются  три  большие  группы.  Дети   распределяют   задания (кому  что выполнять).  Результат   фиксируется   на  доске.   Оценивается   правильность   и быстрота. Взаимопроверка (на уроках математики). Карточки с заданиями.  Каждая группа получает карточки с заданиями. На обсуждение и выполнение задания   даётся   5   минут.   Затем   проверяем   работы.   Ответы   групп выслушиваются, ошибки исправляются В).  Практическая работа. Выполняется   в   парах,   в   группах   и   индивидуально.   Провожу   такие   виды  работы: Исследование свойства  квадрата. 25 Измерение длины и ширины класса с помощью линейки. Дети столкнулись с проблемой, что это долго и неудобно. Практически подошли к новой единице измерения – метр. Во   время   выполнения   практической   работы   дети   часто   сталкиваются   с проблемой,  конфликтом,  ищут   способы   разрешения   и   делают   свои   первые открытия. Г). Творческие задания. Задания   творческого   характера   направлены   на   развитие   у   учащихся познавательных УУД и творческих способностей. Ребята с удовольствием выполняют такие работы как: Придумай свои примеры на сложение или вычитание Составь сказочную задачу. 2.1. Развитие коммуникативных умений и навыков  на уроках математики по программе «Перспективная начальная школа»   УМК   «Перспективная   начальная   школа»   соответствует   стандартам нового поколения и способствует повышению качества образования.      Основная   идея   УМК  «Перспективная   начальная   школа»   ­   оптимальное развитие   каждого   ребёнка   на   основе   педагогической   поддержки   его индивидуальности (возраста, способностей, интересов, склонностей, развития) в   условиях   специально   организованной   учебной   деятельности,   где   ученик выступает   то   в   роли   обучаемого,   то   в   роли   обучающего,   то   в   роли организатора учебной ситуации.         Главные условия, способствующие  развитию коммуникативных навыков. 26 1.   Компетентность   учителя.   В   традиционной   школе   60­70%   учебного времени занимает речь учителя. Это убивает активность детей, приводит к пассивной и незаинтересованной работе учащихся.          В УМК «Перспективная начальная школа»  каждый урок начинается с постановки   проблемы.  На   уроках   присутствует   единая   внешняя   интрига   и общие сквозные герои Маша и Миша. Наличие несколько точек зрения на исследуемую проблему позволяет ребенку применить свою точку зрения, свое мнение,   свой   жизненный   опыт   к   одной   из   них.   Дети   учатся   доказывать правильность   собственного   мнения,   и   уже   никого   не   удивляет   наличие нескольких верных решений.  [ Мат. 1 ч. с.44 №1; с.83 №1] Учебники   УМК   «Перспективная   начальная   школа»   нацеливают   детей   на работу   в   группе,   в   паре,   предлагают   посмотреть   у   соседа,   сравнить   свою работу   с   работой   одноклассника,   обменяться   тетрадями.   Такая   работа способствует формированию нравственных основ личности: учит налаживать контакт, доверять соседу по парте, планировать общую работу, распределять обязанности,   обсуждать   предложенную   учителем   проблему,   осваивать  умения   устного   общения   ­   доказательно   излагать   свою   точку   зрения, уважительно выслушивать  чужую точку зрения, принимать общее решение, осуществлять взаимопроверку, таким образом, формируется так называемая корпоративная и коммуникативная компетенции. [ Мат. 1 ч. с.46 №7; с.12, №7]              2. Для того, чтобы учащиеся могли эффективно общаться в рамках школьного   урока,  нужно   учить   их   это   делать   именно   на   школьном   уроке. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь». Основные формы учебной коммуникации 27 Монологические формы речевой  коммуникации Выступать с заранее подготовленной  Диалогические формы речевой  коммуникации Учебная беседа учителя и ученика речью Рассказывать Пересказывать Спрашивать и задавать вопросы Доказывать и опровергать Отвечать на вопросы, критиковать 3. Учебник – средство развития коммуникативных умений и навыков. Следя по   учебнику   за   размышлениями   главных   героев   Маши   и   Миши,   ребята Учебная беседа в парах Учебная беседа в группах Дискуссия Ответы на вопросы Защита проекта пытаются принимать собственные решения, высказывать свою точку зрения на следующие   вопросы   –   прав   ли,   помоги,   а   как   ты   думаешь,   ты   тоже   так считаешь, а ты сумеешь ответить и т.д. Речь детей приобретает личностную окраску,   абсолютное   большинство   начинает   высказывать   свое   мнение словами: «Я считаю..., я думаю..., а у меня другое мнение..., а у меня своя версия...»             На первом этапе учащиеся под руководством учителя отрабатывают в себе следующие умения: ­ готовность учащихся участвовать в урочном общении; ­ отвечать на вопросы, давая исчерпывающий ответ; ­задавать вопросы, следя за темой; ­ делать сообщения.       На втором этапе учащиеся приобретают следующие умения: ­ простота и чёткость речевого высказывания; ­ отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому; ­умение подбирать примеры, подтверждающие высказывание; ­ вступать в контакт с другими.            На   третьем   этапе   уже   отрабатываются   умения   коммуникативного сотрудничества: ­ умение вести беседу в паре, группе; ­ умение вести конструктивный диалог, дебаты; ­ умение участвовать в дискуссии; ­ участвовать в конференциях, играх. 28 Заключение  Следовательно,   развитие   коммуникативных   универсальных     учебных действий     ученика   –   актуальная   задача   воспитательно­образовательного процесса   школы,  поэтому   их   формированию   следует   уделять   пристальное внимание.  Основу     формирования   коммуникативных   УУД     составляет   опыт человеческого   общения   во   всех   его   формах,   включая   виртуальные. Коммуникативные     действия   обеспечивают   учёт   позиции   других   людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в обсуждении проблемы в паре (в коллективе). Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных   универсальных   учебных   действий   учащихся   ведет   к повышению качества учебно­воспитательного процесса. В   процессе   изучения   математики   осуществляется   знакомство   с математическим   языком,   формируются   речевые   умения:   дети   учатся высказывать суждения с использованием математических терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения задания, доказательства верности   или   неверности   выполненного   действия,   обосновывают   этапы решения учебной задачи.   29 Литература: 1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под редакцией А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. 2. Математика. 1 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – М.: Просвещение, 2011. 3. Оценка достижений  планируемых результатов в начальной школе. / под редакцией Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2010. 4.ФГОС   начального   общего   образования   –   М.   Просвещение.   2010   –   31   с. (Стандарты второго поколения) 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального  общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. 30 Приложение 1.   Формирование коммуникативных УУД. Задание   №   1  ­Работаем   в   группах.  Задание:   Загадайте   свои   загадки   со словами Выше и Ниже своему соседу по парте, выслушайте ответ, послушайте его загадку, ответьте.  Задание № 2   Составь задание однокласснику на тему: как прибавить или вычесть 3? Задание № 3 Работа в парах. Раскрась рисунок, решив примеры. Деятельность учителя Деятельность  Формирующее УУД №1 Загадайте свои  загадки со словами  Выше и Ниже своему  соседу по парте,  выслушайте ответ,  послушайте его загадку,  ответьте. Покажите  готовность. №2 А сейчас каждый из  вас составит несколько  примеров для соседа по  парте. Решите  предложенные вам  задания. №3  Поработаем  парами, раскрасьте  вместе рисунок, но для  этого вам необходимо  сначала решить  примеры.  учащихся Ответы детей Управление  поведением партнёра —  контроль, коррекция,  оценка его действий. Дети составляют  задания, обмениваются  ими. Взаимопроверка. 31 Планирование учебного  сотрудничества со  сверстниками —  определение цели,  функций участников,  способов  взаимодействия. Приложение 2. Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию) Задание  «Носочки» (Г.А. Цукерман) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий   в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)  Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Описание задания:  Детям, сидящим парами, дают по одному изображению носочка и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.  Инструкция:   «Дети,   перед   Вами   лежат   две   нарисованные   носочки   и карандаши. Носочки надо украсить так, чтобы получилась пара, ­ для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию». Материал: Каждая пара учеников получает изображение носочков (на правую и левую ногу) и по одинаковому набору карандашей.  32 Критерии оценивания:   продуктивность  совместной  деятельности   оценивается   по   степени сходства узоров на носочках;  умение   детей  договариваться,   приходить   к   общему   решению,   умение убеждать, аргументировать и т.д.;   взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;   взаимопомощь по ходу рисования,  эмоциональное  отношение  к   совместной   деятельности:   позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1)  низкий   уровень  –  в   узорах   явно   преобладают   различия   или   вообще   нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем; 2)  средний   уровень  –   сходство   частичное:   отдельные   признаки   (цвет   или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия; 3)  высокий уровень  – носочки украшены одинаковым  или весьма похожим узором;   дети   активно   обсуждают   возможный   вариант   узора;   приходят   к согласию   относительно   способа   раскрашивания   носочков;   сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.   33 Приложение 3. Методика   «Левая и правая сторона» Пиаже. 1.«Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую». 2.«Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.   [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]» Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи   левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.   3.[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] « Карандаш слева или справа? А монета?» 4.[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] «Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?» «Братья и сестры» 34 1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?» 2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?» 3. «Сколько сестер в этой семье?» «Ваза с яблоками» На   занятии   в   кружке   рисования   за   квадратным   столом   сидят   четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым   яблоком).   Раскрась   и   подпиши   рисунок   каждого   из   четырех художников (рис. 2:  четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).  Методика  «Рукавичка» Цукерман Г.А. «Дети,   перед   Вами   лежат   две   нарисованные   рукавички   и   карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, ­ для этого они должны быть   одинаковыми.   Вы   сами   можете   придумать   узор,   но   сначала   надо договориться   между   собой,   какой   узор   рисовать,   а   потом   приступать   к рисованию». Методика «Совместная сортировка» Бурменская. «Дети,   перед   Вами   лежит   набор   разных   фишек.   Пусть   одному(ой)   из   Вас будут   принадлежать   красные   и   желтые   фишки,     а   другому(ой)   круглые   и треугольные. Действуя вместе, нужно  разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».   Методика  «Узор под диктовку» Цукерман Г.А. 35 Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается   задавать   любые   вопросы,   но   нельзя   смотреть   на   узор.   После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один­два узора по образцу.   Методика «Дорога к дому» Описание   задания:  двоих   детей   усаживают   друг   напротив   друга   за   стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами­точками (рис. 5). Первый   ребенок   диктует,   как   надо   идти,   чтобы   достичь   дома,   второй   — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя   смотреть   на   карточку   с   изображением   дороги.   После   выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.   Методика  «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Задание   1.  «Петя   нарисовал   Змея   Горыныча   и   показал   рисунок   друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание   2.  «После   школы   три   подруги   решили   готовить   уроки   вместе. «Сначала решим задачи по математике, ­ сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, ­ предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, ­ возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор  каждая из девочек? Как им лучше 36 поступить?» Задание   3.  «Две   сестры   пошли   выбирать   подарок   своему   маленькому братишке   к   первому   дню   его   рождения.   «Давай   купим   ему   это   лото»,   ­ предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», ­ возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек?   Как   им   лучше   поступить?   А   что   бы   предложил   подарить   ты? Почему?» 37