ДОКЛАД "МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В РАЗНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ"

Преподаватель ГБУ ДО НАО  «Детская школа искусств г.Нарьян­Мара»  Кашинцева Н.М. ДОКЛАД МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В РАЗНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ.  СЛАЙД   2  МУЗЫКАЛЬНОЕ   ВОСПИТАНИЕ,  область   эстетического   воспитания   ­   приобщение   личности   к   музыкальной   культуре.  СДАЙД   3  ­ Задачи   музыкального   воспитания   ­   научить   понимать   музыку,   развить музыкальный   слух   и   вкус,   музыкальные   способности,   привить   простейшие исполнительские   навыки   (пение,   музицирование).  СЛАЙД   4  ­   Основные средства ­ слушание музыки, хоровое пение, импровизация, музыкальные игры, музыкальные теле­ и радиопередачи, книги и лекции о музыке.   СЛАЙД   5  ­   Применительно   к   детям   различают   музыкальное   воспитание дошкольное, школьное и внешкольное.  СЛАЙД 6  ­  Музыкальное воспитание включает   и обучение   – это   основной   путь   музыкального   воспитания   детей, обеспечивающий   эффективность   развития   музыкальности,   творческих культуры.  способностей, формирования музыкальной          Термин музыкальное образование определяет процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для   музыкальной деятельности. Выделяют общее (достаточное для любителей) и специальное музыкальное образование, которое готовит к профессиональной исполнительской, музыкальной   педагогической, научной). (композиторской, деятельности          СЛАЙД   7  ­   Понятие Педагогическая   система определяется   как   совокупность   таких   взаимосвязанных   компонентов,   как   цели   образования, субъекты   педагогического   процесса   (педагог   и   учащиеся),   содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства)   СЛАЙД   8  ­Понятие   о   системе   музыкального   воспитания.   природным,   Воспитательная   система   –   открытая   система,   взаимодействующая   с   социальным,   культурным   окружением   образовательного учреждения. Воспитательная система не статична: в ее развитии существует прошлое, настоящее и будущее. В ней действуют как механизмы сохранения и воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности, так и механизмы дезорганизации и обновления системы. Источниками развития воспитательной 1системы являются противоречия между тенденциями упорядоченности и хаоса –   в   форме   противоречий   между   системой   и   личностью,   традициями   и   Н.Л.Селиванова).  инновациями   (В.А.Караковский,   Л.И.Новикова,    В основе существующих систем музыкального воспитания лежат различные виды детской музыкальной деятельности. Эти системы направлены на развитие у   детей   как   отдельных   музыкальных   способностей,   так   и   всего   комплекса музыкальности,   формирование   основ   музыкальной   культуры.   Сейчас   я предлагаю вашему вниманию рассмотреть некоторые из педагогических систем музыкального   воспитания.   Конечно,   в   каждой   есть   свои   плюсы   и   минусы. Зарубежные   системы   музыкального   воспитания   детей. Все   виды   детской   музыкальной   деятельности   имеют   свои   специфические возможности   в   музыкальном   развитии   ребенка.   В   истории   музыкальной педагогики   существовали   различные   системы   музыкального   воспитания, которые   опирались   на   отдельные   виды   музыкальной   деятельности   детей, которые  в данной системе признавались ведущими.   1)СЛАЙД 9 ­ (портрет Далькроза с датой рождения)­ Так, движение под музыку (синтез музыки и движения) стало основой для создания в начале 20 века   системы   музыкально­ритмического   воспитания   швейцарским композитором   и   педагогом Эмилем   Жаком­Далькрозом   (1865­ 1950). СЛАЙД   10  ­   Основной   целью   использования   его   «Ритмической гимнастики» или «Ритмики» было воспитание, в первую очередь, чувства ритма детей, памяти, внимания, музыкального слуха и воображения.   СЛАЙД  11  ­   Далькроз   впервые   сумел   объяснить   активную,   двигательную природу   музыкально­ритмического   чувства,   впервые   обосновал   ритмику   в качестве   метода   музыкального   воспитания,   развивал   идею   использования движений   в   качестве   естественной   возможности   развития   музыкального восприятия   и   музыкальных   способностей   человека,   передачи   образного содержания музыки в пластических движениях.  СЛАЙД 12 ­ Система базируется на следующих принципах:  Обучение     ритмике   возможно   для   всех   и   необходимо   каждому   ребенку; началом   воспитания   является   глубокое   погружение   ребенка   в   музыку, активизация   его   воображения   и   умения   выражать   себя   в   движении; музыкально­ритмическое воспитание носит системный характер: упражнения и игры   используются   в   системе;   музыкальный   репертуар   –   отрывки   из произведений западноевропейских композиторов (в основном танцевальные).  СЛАЙД 13 ­ Им организовывались специальные занятия, на которых большое внимание   уделялось   выполнению   ритмических   движений   под   музыку, упражнений   с  предметами,  дыхательным   упражнениям.  Занятия   имели   ярко выраженную   гуманистическую   направленность:   «занятия   должны   приносить 2детям радость, иначе они теряют половину своей цены». Система Далькроза приобрела широкую популярность во всем мире, недалеко от Дрездена был организован Институт музыки и ритма, школы Далькроза в 1910­ые годы были открыты С.­Петербурге.   Москве   и       в       Становление   отечественной   методики   приобщения   дошкольников   к музыкально­ритмическим   движениям   связано   с   использованием   подходов, предложенных Далькрозом. Основоположники этой методики сами окончили Институт музыки и ритма, пропагандировали и развивали идеи Далькроза, в России был создан Институт ритмики.  Известные деятели русской культуры: Н.А.Римский­Корсаков,   С.Рахманинов   ­ интересовались   методом Эмиля  Жак­Далькроза.   СЛАЙД 14 (ВИДЕО ­ 1)   К.Станиславский,   С.Дягилев, 2)СЛАЙД 15 ­  (портрет Золтана Кодайя) Пение   (хоровое) стало   основой   для   системы,   разработанной   венгерским композитором, ученым­фольклористом и педагогом  Золтаном Кодаем (1882­ 1967) (он также ­ президент венгерской Академии наук в 40­е годы,  президент Международного общества музыкального воспитания). Кодай считал музыку основным   средством   приобщения   к   добру,   красоте,   человечности. Немузыкальные взрослые — это те, музыкальность которых в детстве не была замечена и развита. Поэтому Кодай, который пользовался в Венгрии большим авторитетом,   сумел   добиться   того,   чего   никогда   не было   ни в одной   стране мира —   уроки   музыки   в обычной,   общеобразовательной   школе   стали ежедневными   и занимали   больше   часов,   чем   все   другие   предметы.   Золтан Кодаи   выделял   четыре   элемента,   которые   отличают   музыкального   человека от немузыкального:   развитый   слух,   развитый   интеллект,   развитые   чувства и развитые руки. Главное   в музыкальном   воспитании —   пение   и записывание   мелодии по слуху. Именно   этому,   в основном,   учили   в венгерской   школе.   Лучший и самый доступный инструмент — голос, считал Кодаи. Поэтому пение важнее, чем игра на инструменте.   Хоровое   пение,   по   мнению   Кодая,   воспитывает   потребность   как   в индивидуальном самовыражении, так и в коллективном сопереживании. Эта система   использовалась   в   детских   садах,   школах,   педучилищах   и   вузах. СЛАЙД 16 ­ Основные принципы системы:  1.музыкальное искусство – центр образования человека;  2.музыкальный вкус воспитывается с детства;  3.систематические занятия должны начинаться с 3­ех лет; 4.ежедневное пение развивает душу и тело;  5.основа музыкального воспитания – музыкальный фольклор. 3Используемые   в   системе   Кодая   методы   и   приемы   способствовали эффективному   развитию   музыкального   слуха   и   музыкально­ритмического чувства –  СЛАЙД 17  ­ Кодай разработал тщательно продуманную систему обучения   пению   по   нотам   на   основе   так   называемой   релятивной (относительной) сольмизации. В ней используются слоговые названия ступеней лада (йо, ле, ви, на, со, ра, ти) и условные обозначения   длительностей   звуков   (та­четверть,   ти­восьмая,   па­пауза)   и   ручные   знаки (определенное движение рукой обозначает каждую ступень лада).  При использовании этой системы, по данным венгерских исследователей, 80­ 89% дошкольников при поступлении в школу умели чисто петь.  Свои национальные аналоги этой системы существуют во многих странах мира (США, Великобритания, Япония), в странах Прибалтики. Однако недостатком этой системы можно считать позднее знакомство детей с инструментальной музыкой   и   музыкой,   не   имеющей   отношение   к   национальной   венгерской культуре.  СЛАЙД   (ВИДЕО  ­модуль знаки) 18     3   –ручные   3) СЛАЙД 19 ­ (портрет Карла Орфа) Игра   на   детских   музыкальных   инструментах,   так   называемый   «метод элементарного музицирования» лежал в основе педагогической системы  австрийского   композитора   (автор   кантаты   «Кармина   Бурана»)   педагога, драматурга и актера Карла Орфа (1895­1982). Огромное внимание в системе   Орфа уделялось и музыкально­творческому развитию детей. В музыкально­ театрализованных играх широко использовались и пение, речь, жест,   пантомима,   танец,   игра   на   музыкальных   инструментах.   Гораздо   меньше внимания уделялось восприятию музыки.  СЛАЙД 20  ­ Основные положения следующие:  1.активизация творческого начала каждого ребенка;  2.нет музыкально неодаренных детей;  3.важна коллективная деятельность, совместное музицирование;  4.используются первоэлементы музыки: щелчки, хлопки, притопы, голосовые звуки;  5.результат   начального   музыкального   образования   –   импровизационный спектакль.     Им   было   создано   5­ти   томное   пособие   для   занятий   с   детьми   «Шульверк» («Школа действия»), в котором предлагались разнообразные народные песни (от   немецких,   австрийских,   до   французских,   каталонских   и   др.),   широко представлены   пословицы,   поговорки,   дразнилки,   считалки.   Ритмические   и мелодические   упражнения   часто   связаны   со   словом   –   его   метрической структурой,   мелодико­интонационным   произнесением.   Орф   (совместно   с   К. Заксом) усовершенствовал конструкции детских музыкальных инструментов, создал институт Карла Орфа  (Зальцбург, 1962 год), в котором педагоги могли 4пройти курсы по изучению этой методики работы с детьми, до сегодняшнего дня   это   крупнейший   центр   подготовки   педагогов   ­   музыкантов   для   детей. Аналоги системы Орфа существуют сегодня в разных странах мира.  4)СЛАЙД 21  (портрет Шиничи Судзуки) Методика Шиничи Судзуки  Особого внимания заслуживает концепция и философия раннего музыкального развития Судзуки, которая не только признана в мире, но и получила широкое применение   в   работе   с   маленькими   детьми.   Автор   рассматривает   свою концепцию не просто как методическое пособие обучение игре на скрипке, а как философию, которая помогает ребенку в поиске своего места в жизни.   Цель   музыкального   воспитания   автор   видит   не   в   воспитании профессиональных музыкантов­исполнителей, а во влиянии на формирование личности   ребенка   на   основе   любви   и   уважения.   Поэтому,   кроме исполнительского   мастерства,   большое   внимание   уделяется   формированию таких важных качеств человеческого характера, как терпение, самоконтроль, способность концентрации.   Главный принцип метода Судзуки: «музыкальность – не врожденный талант, а способность, которая, как и любая другая, может быть развита». По методике Судзуки обучение игре на скрипке возможно с двухлетнего возраста, в то же время, это не означает, что каждому начинающему сразу же дают скрипку и смычок. Наоборот, овладение игрой на инструменте НЕ начинается до тех пор, пока сам ребенок не захочет этого так, что его невозможно будет удержать. Именно   в   формировании   подобного   желания   и   заключается   педагогическая инновация метода Судзуки. Судзуки доказал своей методикой обучения, что маленький ребенок так же как обладает удивительными способностями распознавания и воспроизведения тончайших   нюансов   разговорного   языка   может   узнавать   и   различать музыкальные   звуки.   Для   развития   такой   чувствительности   необходимо постоянное прослушивание музыки, как и при обучении родному языку. Автор считает, что музыкальное образование ребенка должно начинаться сразу после его рождения в процессе игровых действий, повторяющихся при одном и том же сопровождении. СЛАЙД 22  ­  Ш.  Судзуки  предлагает   использование  метода  «материнского языка», который реализуется посредством обеспечения следующих условий: ­ среды; повторения. ­ ­ практике. Известно,   что   детей   советуют   учить   читать   в   тот   момент,   когда   они   в достаточной степени развили языковые навыки. Так и в методе Судзуки очень большое   внимание   уделяется   донотному   периоду   обучения:   в   это   время   Обучение   Природные путем   благодаря Соответствующей постоянного   ежедневной   ребенка успехи музыкальном   окружающей                   5ребенок стремится овладеть правильной постановкой рук, точной интонацией, красивым звучанием и целостностью музыкальных фраз.   же       другие являются   СЛАЙД   23  ­   Обучение   по   методике   Судзуки   включает индивидуальные занятия, во время которых учитель исправляет ошибки ребенка и объясняет родителям программу на следующую неделю и  групповой урок, на котором дети   в   игровой   форме   учатся   музицировать   вместе.   Ежедневно   (или   почти ежедневно)   малыш   вместе   с   родителями   должен   заниматься   15­30   минут (продолжительность занятий зависит от возраста ребенка и его способности концентрировать   внимание).   Индивидуальные   занятия   проводятся   всегда   в присутствии   3­4   учеников,   с   одним   из   которых   педагог   работает индивидуально, наблюдателями. Важное место в школе Ш. Судзуки занимают групповые занятия, поскольку именно   они   значительно   повышают   реакцию   и   музыкально­слуховые возможности ребенка. На групповые занятия дети собираются дважды в месяц. Все   ученики   школы   обучаются   на   основе   одного   музыкального   материала, причем повторение изученных ранее произведений является обязательным, что и создает условия для групповых занятий, где дети играют в унисон. На таких уроках   используются   различные   варианты   изучения   сложных   мест, проигрывания по слуху мелодичных диктантов: аналогично эхо, когда ученик повторяет за учителем, или вся группа повторяет материал, который изучается, или один начинает, а следующий продолжает. Дух соревнования, постоянное сравнение   себя   с   другими   увеличивает   интерес   к   занятиям,   заставляет добиваться лучших результатов. Методика Судзуки может быть использована как самостоятельная или же как дополнение   другим   методам,   потому   что   данная   методика   –   это   больше философия   и   практический   метод,   нежели   сугубо   исполнительская,   на   чем последователи школы Судзуки активно заостряют внимание.  СЛАЙД 24 (ВИДЕО – Новаторство в образовании) 5)СЛАЙД 25 (портрет Д.Б.Кабалевского) В   СССР   существовала   система,   предложенная   советским   композитором, общественным деятелем и педагогом  Дмитрием Борисовичем  Кабалевским (1904­1987)   (действительный   член   Академии   пед   наук   СССР, доктор искусствоведения, профессор). Система изначальна  предназначалась для детей школьного возраста. Он считал, что главная задача педагога – научить ребенка эмоционально воспринимать музыку как целостное явление,   чувствовать   ее,   указывал   на   необходимость   формирования музыкальной   культуры   школьников   как   неотъемлемой   части   их   духовной культуры. В основе системы ­ восприятие музыки, но такое, чтобы ребенок не только слушал, но и слышал ее. Один из характернейших принципов системы ­   принцип   тематизма,   подразумевающий   изучение   музыки   в   контексте 6определенной темы (например: «Песня, танец, марш», «Интонация в музыке»), и позволяющий идти от простого к сложному ­ например, от понимания темы «Три   кита»   (песня,   танец,   марш)   к   пониманию   песенности,   танцевальности, маршевости   в   музыке.   Программа   для   школы   опиралась   и   на   принцип цикличности – закрепление и освоение нового материала в ряде схожих тем в разные   годы   обучения   в   школе.  СЛАЙД   26  ­   При   построении   беседы   о музыкальном   произведении   раскрываются   три   вопроса:   «Какие   чувства   в музыке», «О ком (о чем) рассказывает музыка», «Как рассказывает музыка». Положительные стороны системы использовались и в музыкальном воспитании дошкольников.   Основы   методики   раскрыты   в   книгах   Кабалевского   «Как рассказывать детям о музыке», «Про трех китов и про многое другое» и др. Данные подходы отражены в современной авторской программе «Музыкальные шедевры» Ольги Петровны Радыновой (Москва). СЛАЙД 27 (ВИДЕО –Уроки Кабалевского) музыки   6)СЛАЙД 28 ­ Методика Павла Тюленева (портрет П.Тюленева) Социолог,   педагог,   президент   Ассоциации   педагогов­новаторов   Павел Тюленев. Еще в 1969 году он приступил к разработке и проверке на практике системы   максимально   возможного   развития   способностей   и   талантов. Тюленевым   разработан   Метод   интеллектуального   развития   ребенка   (МИРР, или   МИР),   который   включает   систему   ускоренного   обучения.   Педагог предлагает   использовать   ее   во   всех   областях,   от   чтения   до   воспитания   в ребенке   качеств   руководителя,   предпринимателя.   О   направлении   такого развития   говорят   названия   книг   Тюленева:   «Читать   раньше,   чем   ходить», «Считать   раньше,   чем   ходить»,   «Знать   ноты   раньше,   чем   ходить», «Предпринимать раньше, чем ходить» и т. д. Павел   Тюленев   считает,   что   для   достижения   таких   результатов необходимо просто создать малышу соответствующую развивающую среду — начиная   с   рождения.   Особенностью   методики   является   ее   динамический характер — все применяемые рекомендации постепенно усложняются с первых недель жизни до совершеннолетия. Тюленев   предложил   систему   рекомендаций   и   упражнений   для   развития ребенка   с   самого   раннего   возраста,   буквально   с  рождения.  Например,  пока малыш еще не научился передвигаться и даже действовать руками, над его кроваткой помещают карточки с простейшими фигурами. И делается это даже не для того, чтобы научить ребенка основам геометрии, просто разглядывать узоры, картинки малышу еще сложно и неинтересно, но он с удовольствием «путешествует»   глазками   по   простым   линиям,   учится   направлять   взгляд   в нужную точку и переходить от одного элемента изображения к другому. Таким образом,   по   Тюленеву,   мозг   активно   работает   и   начинает   постепенно готовиться к другим, более сложным видам деятельности. 7Задача родителей, по мнению педагога, состоит в том, чтобы формировать «развивающую среду», т. е. окружать ребенка предметами, которые позволят наиболее полно, а точнее своевременно, использовать возможности, которыми обладает ребенок на каждом этапе своего развития. Занятия   проходят   непринужденно,   поскольку   дети   от   природы любознательны   и   стремятся   познать   новое.   Тюленев   уверен,   что   при последовательном   выполнении   всех   рекомендаций   обыкновенный   ребенок может к 5 годам легко освоить программу начальной школы, а в 11 лет — поступить в вуз. Основная   идея   системы   МИР   —   вовремя   успеть   сформировать способности, раскрыть интеллектуальный и физический потенциал ребенка и сделать его одаренным. (П. Тюленев) - СЛАЙД 29 На   основании   собственных   наблюдений,   результатов,   полученных последователями,   исследований   биографий   выдающихся   людей   Тюленев доказывает, что вундеркиндами и гениями становятся не люди с выдающимися способностями, а те, кому родители обеспечили раннее развитие.    И еще одно достоинство методики: она не требует приобретения большого количества дорогостоящих развивающих пособий и материалов и оплаты труда многочисленных   репетиторов.   Родители,   а   также   бабушки   и   дедушки   сами станут лучшими педагогами и воспитателями, причем это потребует от них времени не больше, чем при обычном подходе.  Начинать музыкальное воспитание с рождения. Тюленев   основывается   на исследованиях   Глена   Домана, директора   института   развития   потенциальных   возможностей   человека (Филадельфия,   США),   других   учёных   физиологов.   Доман   считал,   что   «…в период   от рождения   до 3 лет   мозг   развивается   очень   быстро,   и умственные возможности в этом возрасте уникальны». По мнению Домана и Тюленева, то, что дети осваивают до трёх лет играючи (изучение иностранных языков, чтение, игру на музыкальных инструментах), в дальнейшем они овладевают с трудом.   СЛАЙД 30  ­ Рядом с кроваткой младенца должен стоять музыкальный инструмент. Лучше всего синтезатор, до которого маленький музыкант мог бы дотянуться   ручками.   По мнению   Тюленева,   такое   раннее   знакомство с музыкальными звуками окажет на малыша положительное влияние.   СЛАЙД   31  ­   Карточки   с нотами   и клавиатурой. Такие   карточки, на которых   были бы   изброжены   не только   ноты,   но и части   клавиатуры, показывающие,   где   эти   ноты   извлекаются,   должны,   по мнению   автора методики, быть с семи­шести месяцев в поле зрения младенца. Таким образом, ранняя игра по нотам станет для него таким же обычным делом, как раннее чтение.   СЛАЙД   32  ­Время   занятий   и их продолжительность   определяет   сам ребёнок. Родители   создают   условия   для   развития   ребёнка,   подбирая   ему нужные развивающие игры. А когда этими играми пользоваться и как долго, 8ребёнок решает самостоятельно. Вообще, непосредственное участие родителей в воспитательном   процессе,   по Тюленеву,   менее   значительно,   чем   в других педагогических системах.  СЛАЙД 33 ­ Ничего лишнего. В окружении ребёнка надо тщательно избегать всего отвлекающего. Особенно П.Тюленев предостерегает от лишних игрушек и других вещей, не имеющих отношения к развитию малыша.  СЛАЙД 34 ­ Подталкивать малыша к сочинению музыки. Всё, что ребёнок играет,   придумывая   музыку   сам,   надо   внимательно   выслушать   и позитивно оценить. Это путь малыша к творчеству.        Если вы создадите малышу постоянную и активную аудиторию и будете устраивать домашние концерты за ужином ­ я гарантирую, что ваш ребенок вырастет   "прирожденным"   музыкантом,   и   это   значительно   расширит   его возможности в выборе профессии и бизнеса... Здесь вам может понадобится руководство "Знать ноты ­ раньше, чем ходить".  СЛАЙД (ВИДЕО  – Павел Тюленев) Дети   разные.   И пути   музыкального,   как,   впрочем,   и любого   другого воспитания,   разные.   Поэтому   было бы   неверно   оценивать   педагогические системы, которых в мире немало, по качественной шкале: "хорошая", "лучше", "ещё   лучше".   Плохих   не бывает.   Правильней   сказать:   эта   годится   больше таким­то   детям   (например,   излишне   возбудимым),   а эта   таким­то. Универсальной, оптимальной системы, которая идеально подходит для всех детей, пока не придумано.  9Лев Вячеславович Виноградов окончил Московскую консерваторию по  классу хоровое дирижирование, преподавал хоровые дисциплины в  музыкальном училище им. М.М. Ипполитова­Иванова, с 1997 г. работал  на кафедре младшего школьника в Научно­исследовательском институте  общей и педагогической психологии Академии педагогических наук. С  1986 г. является сотрудником научной лаборатории Психологического  института РАО, разрабатывающей программы развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Лев Вячеславович – автор  уникальной системы музыкального образования и воспитания детей от  рождения до 16 лет. В качестве первого знакомства с этим автором и его  программой – статья о том, какие педагогические ценности должны быть  положены в основание общего музыкального образования. И еще я задаю себе вопрос, почему музыкальная педагогика как бы  раздвоилась; для общеобразовательной школы она – одна, а для музыкальной  школы – другая? Хочу утвердительно сказать, что нельзя предлагать одному и  тому же ребенку разные музыкальные системы. Система должна быть единая, а  методы ее преподавания – разные. Л.Н.Толстой, противник устоявшихся  способов и методик, еще в 1862 г. писал, что любой способ, любой метод  "нельзя предписывать", что любые правила, даже самые лучшие, "не абсолютны и не могут составить методу. В этом­то всегда и состоит источник ошибок  метод". Поэтому определяющим фактором нужно избрать не методы,  асодержание обучения, которое формировалось на протяжении всей истории  развития человечества, и отказываться от него, даже частично, не следует. Потребность в музыке может быть удовлетворена, если: и       – музыкально грамотным будет любой ребенок, свободно читающий и поющий по   нотам,   знающий   основные   положения   нотной   грамоты.   "Обучать музыкальной   грамоте   нужно,   но   нужно, –   отмечает   С.И.   Миропольский, – обучать пению толково, правильно, – иначе нельзя, как обучая и по слуху, с голоса, нотам";  –   развивать   музыкальный   слух   на   основе   относительной   (цифровой) сольмизации; – национальная основа станет приоритетом в освоении музыкального языка;  – в  основу   учебного  процесса  будет  положена  идея  единства   воспитания  и обучения; –   дети   станут   осваивать   музыку   в   небольшом   школьном   оркестре. 10 поУтверждалось (и вполне справедливо!), что музицирование на инструментах может   привести   к   самым   положительным   результатам,   благодаря   которым можно было бы, – замечает Б.Асафьев, – "от пассивного слушания перейти к активному участию в работе над музыкальным материалом". "Безусловно, – продолжает автор этих строк, – слушание музыки полезно. Но ведь все это лишь   капля   в   море,   в   то   время   как   организация   во   всевозможных   <…> небольших   оркестрах   привнесла   бы   в   этом   отношении   неизмеримо   более интенсивное воздействие и скорейшие результаты". До 1917 г. наша музыкальная культура развивалась на основе двух культурных пластов:   крестьянской,   с   ее   универсализмом,   и   городской   (узкого   слоя дворянства),   с   ее   профессионализмом.   Взаимопроникновение   этих   культур приводило   к   взаимообогащению   и   развитию   русской   культуры   в   целом. Ликвидация этих культурных пластов и их носителей привела Россию к тому, что   раскрестьяненная   деревня   превратилась   колхозных сельскохозяйственных работников, а часть городского населения – в рабочих­ пролетариев. К ним можно отнести огромную массу мужчин, воевавших в 1914 г.   и   в   гражданскую   войну,   отучившихся   сеять   и   строить,   но   способных разрушать. Хуже обстояли дела с крестьянскими детьми, у которых исчезла среда   их   обитания.   Получившаяся   из   этих   трех   слоев   населения люмпенизированная "аморфная масса" (М.М. Пришвин) не могла и не желала ориентироваться на высокие идеалы русской культуры. Отрицая ее (в этом – суть разрыва), она изобретала другую культуру, роль носителей которой взяли на себя чиновники от культуры. в   Как представители власти они предложили свое видение культуры, которую определили в форме просветительства и которую организовали в невиданных масштабах.   Ее   основой   стала   клубная   работа,   нацеленная   на   нечто усредненное, или – "середняка". Идеология середняка стала единой идеологией на всем пространстве нашей многонациональной страны. Она осуществлялась не только в музеях, библиотеках и т.д., но и в клубах, парках, а потом и на радио, кино, телевидении, прессе. Например,   "клубные"   фильмы   строились   в   форме   монтажа,   пения,   танцев, рассказов   или   инсценировок   анекдотов,   в   виде   театрализованных   сценок, которые   очень   смахивали   на   концерты   художественной   самодеятельности ("Свинарка   и   пастух",   "Трактористы",   "Небесный   тихоход"   и   др.).   К 11художественной клубной самодеятельности я отношу фольклорные песнопения и танцы с псевдорусскими интонациями и аранжировкой на западный манер, под аккомпанемент электронных инструментов. Все это можно принять, если бы фольклор не покинул свой дом, свою среду. Перебравшись же на сцены клубов,   экраны   телевизоров,   он   превратился   в   нечто   псевдонародное, самостоятельное,  концертное.  Здесь   нет   учебного   процесса,   который   всегда имел   место   в   настоящем   фольклоре,   потому   что   репетиции   и   концерты   к учебному процессу не относятся. Клубно­массовая просветительская система обучения музыке оказалась более подходящей для детей данного (массового) контингента (1920–1930­х годов), еще умеющего и любящего петь, поэтому она плавно "перетекла" в учебный процесс общеобразовательных школ. В дальнейшем, в середине 1970­х годов, уроки пения уступили место системе массового обучения, главным условием которого стало – обучать детей "слышать музыку и размышлять о ней". Для того чтобы поддержать такую форму обучения, усилия Минобразования РФ были направлены на "сохранение единого образовательного пространства" на нашей территории. Такое решение может оказать медвежью услугу, закрепив "навсегда"   за   массовой   системой   приоритет   в   музыкальном   образовании. Может   быть,   единое   образовательное   пространство   возможно   в   области предметов   естественно­научного   цикла:   математики,   физики,   химии   и   т.д., потому   что   эти   дисциплины   вненациональны.   В   условиях   же многонациональной   музыкальной   культуры   нашей   страны   музыкальные традиции   наших   народностей   чрезвычайно   своеобразны   и   часто   полностью противоположны   европейским   музыкальным   традициям.   В   непростом положении   оказываются   учителя   "с   творческой   жилкой",   предпочитающие работать   с   учетом   местных   музыкальных   традиций.   "Творческая   свобода учителя, – замечает А.А.Апраксина, – не может быть строго регламентирована –   иначе   это   и   не   свобода,   и   не   творчество".   Единое   образовательное пространство,   или   единые   требования   в   музыке,   обязательно   приведет   к снижению роли музыки в развитии личности и не только не продвинет вперед эстетическую   культуру   общества,   но   может   и   перечеркнуть   имеющийся положительный опыт. Культура "середняка" проникла в музыкальную педагогику специального типа. Именно в советское  время появились  так называемые детские  музыкальные школы   и   музыкальные   учебные   заведения   среднего   звена   (музыкальные училища, техникумы). Все они были сориентированы на "середняка". Училище 12должно было готовить средних специалистов для ДМШ в надежде, что они будут способны решать как общие, так и специальные учебные задачи. Однако очень быстро эти учебные заведения утратили те свои характеристики, которые   придавали   им   статус   собственно   искусства,   и,   по   большей   части, превратились   в   производственный   конвейер   сугубо   утилитарного   характера. Как   заявила   мне   одна   шестилетняя   девочка:   "Фортепиано   –   хлеб   мой!" Музыкальные   школы   и   училища   выделились   в   профессиональные   учебные заведения,   нацеленные   на   подготовку   музыкантов­профессионалов   "с   точно очерченной   специализацией".   Музыкальные   школы   превратились   в инструментальные.   Индивидуальные   занятия   оказались   предпочтительней коллективных.   Дети   стали   ходить   не   "на   музыку",   а   "на   специальность". "Средние"   специалисты,   окончившие   училище,   предпочитают   работать   где угодно,   только   не   в   общеобразовательной   школе.   Результат   –   родители перестают   приводить   своих   малышей   в   музыкальные   школы,   музыкальные училища жалуются на слабую музыкальную подготовку детей из музыкальных школ. Клубный стиль стал также основой в работе школ искусств, в хоровых школах и других музыкальных учебных заведениях среднего звена. Один из ведущих специалистов в области хорового искусства, руководитель хоровой школы так и говорит: дети "ходят ко мне как в клуб, занимаются не потому, что уроки были"   (из   телевизионной   передачи).   Можно   сказать,   что   там,   где   дети участвуют в конкурсах, фестивалях, смотрах, отчетных концертах и экзаменах, зачетах,   обнаруживается   стиль   клубной   работы,   и   там   отсутствует полноценный учебный процесс. Лев Николаевич Толстой в упомянутом отчете писал: "Обыкновенная программа народных школ не допускает пения дальше хорового   …   это   есть   самое   скучное,   мучительное   для   детей   заучивание   – производить известные звуки, т.е. что дети делаются и рассматриваются как горла,   заменяющие   трубочки   органа…".   Или:   "Ничто   так   не   вредно   в преподавании музыки, как то, что похоже на знание музыки – исполнение хоров на   экзаменах,   актах,   в   церкви".  Современный   директор   московской   школы: "Мне достаточно, если дети будут петь и у нас будет хор". Но детям этого недостаточно.   Потому   что   "Стиль   клубной   работы,   –   пишет   Б.Асафьев,   – ограничивается постоянной подготовкой к выступлениям. Последние являются самоцелью, а не естественным следствием методической, планомерной работы. Конечно, это большое зло". 13Если   подвести   некоторый   итог   анализа   состояния   музыкальных   занятий   в общеобразовательной   и   музыкальной   школах,   то   можно   констатировать: практически на протяжении всего советского периода многочисленные авторы так   называемых   "новых"   методов   и   систем   подходили   (и   подходят!)   к организации  учебного процесса с позиции  общественных интересов в ущерб чисто   музыкальным,   педагогическим   и   психологическим   интересам.   Их заставляет взяться за перо не столько потребность ребенка в художественном творчестве,   сколько   желание   "вылепить"   из   него   в   прямом   смысле   слова "исполнителя",   "воспроизводителя"   музыки   –   продукт   музыкального образования,   годный   лишь   для   удовлетворения   личных   амбиций преподавателя… * * * Поэтому,   чтобы   проследить   последовательность   развития   системы   общего музыкального воспитания, нужно вернуться в Россию до 1917 г. и обратить свой взор на Запад, где в это время начинают формироваться действительно новые музыкальные системы обучения детей искусству музыки, справедливо претендующие   на   роль   системы   общего   музыкального   воспитания   и образования.   Авторами   этих   известных   сегодня   всему   миру   музыкальных систем   являются   Карл   Орф   (Австрия),   Ж­Далькроз   (Швейцария),   Золтан Кодай   (Венгрия),   Пьер   Ван   Хауве   (Голландия).   Естественное   развитие   их систем опиралось прежде всего на те традиции, которые не прерывались и не искажались, как у нас, "клубными" формами. Бытовое музицирование, пение в храме   (по   нотам!)   не   отменялось,   а,   напротив,   развивалась.   Музыкальные школы отвечали и отвечают своему прямому назначению – не превращаются в инструментальные школы с индивидуальными занятиями. В обычных школах дети   поют   и   играют   на   блок­флейтах   по   нотам.   Музыкальные   детские коллективы на праздниках музицируют, а не "исполняют", как это делают наши детские коллективы. Обычные люди знают много песен и, главное, все слова к ним. Вспоминаю, как наша музыкальная делегация (в Австрию, в конце 70­х гг.) с   трудом   вспоминала   свои   родные   песни,   и   если   мы   их   пели,   то   очень нестройно и не больше одного куплета. Несмотря   на   то,   что   музыкальные   системы   развивались   практически независимо друг от друга, в них можно обнаружить много общего. 14Так, Ж­Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребенок может не при помощи слова, а на основе телодвижения. Дети на его занятиях танцевали и пели по нотам. Карл   Орф   не   обучал   пению,   но   предложил   детям   специально   созданные музыкальные   инструменты,   благодаря   которым   дети   смогут   коллективно музицировать,   играть   в   настоящем   оркестре.   Игра   в   оркестре   и   пение сочетаются   с   коллективными   играми­представлениями,   декламированием, ритмическими   упражнениями   и   театрализованной   пантомимой.   Большое значение   для   развития   музыкальности   Орф   придавал   коллективной   и индивидуальной игре на блок­флейте. Музыкальная   система   Золтана   Кодая,   как   с   гордостью   заявляют   его последователи,   благодаря   относительной   сольмизации   "научила   петь   всю Венгрию". Разработанный ими относительный способ пения по нотам позволил восстановить   ладовую   выразительность   мелодии,   а   разработанная   слоговая система   ритма   позволила   легко   и   быстро   осваивать   временноRе   значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют   счастливую   возможность   работать   в   условиях   единой   музыкально­ педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и – до консерватории. Пьер ван Хауве на основе объединения этих трех музыкальных систем создал свою   версию   организации   обучения   детей   музыке.   В   ней   он   решил   ряд принципиально   важных   задач   по   исправлению   исторических   ошибок   в музыкальной теории и организации учебного процесса. Пьер ван Хауве снял проблему, над которой билось не одно поколение выдающихся музыкантов и о которой "умолчал" в свое время Гвидо Аретинский – он объяснил принцип взаимодействия  двух  систем  сольмизации  – относительной   и абсолютной, и таким образом был решен вопрос дифференцированного подхода к развитию музыкального   слуха   и   освоения   музыкальной   грамоты.   Он   учит   детей одновременно воспринимать ноты в двух значениях – при пении по нотам на основе слоговой (относительной – До Ре Ми Фа Со Ля Ти До’) системы и при чтении этих же нот во время игры на инструменте по буквам (C D E F G A B C’ в их абсолютном значении). Другая важная сторона его системы – организация способа построения музыкального образа. Пьер ван Хауве предлагает особые формы   отношений   между   учителем   и   учениками,   он   отказывается   от 15фронтальной   работы   и   организует   коллективные   учебные   действия. Результатом проделанной работы стала стройная музыкально­педагогическая система "Spielen mit Musik". В музыкальных системах Ж­Далькроза, З. Кодая, К. Орфа и Пьера ван Хауве усилена роль ученика, которая определяется его активной позицией в музыке. Эта активность осуществляется на основе конкретно­практического способа овладения   музыкой   –   созданием   своих   музыкальных   построений,   игрой   в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально­театрализованных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Общим в этих системах является положение, при котором дети дошкольного и начального школьного   возраста   сначала   осваивают   искусство   музыки,   а   после,   в подростковом   возрасте,   выбирают   свой   путь   в   музыке,   в   том   числе   и   на профессиональном поприще. Можно   только   гадать,   почему   отечественные   авторы   при   создании   своих музыкальных систем и методик прошли мимо богатого опыта указанных выше систем. 16