Доклад на конференцию по теме:: «Воспитательный потенциал учителя и классного руководителя»

Тема конференции: «Воспитательный потенциал учителя и классного руководителя» Воспитательный потенциал деятельности учителя реализуется, на уроке, и это вполне закономерно, так как большая часть совместно проведенного педагогами и школьниками времени приходится именно на уроки. А потому использование воспитательных возможностей урока – непременное условие успешности воспитательной деятельности педагога. Каким же образом можно использовать воспитательные возможности урока? Первый и самый простой способ – педагог предъявляет детям некую воспитывающую информацию, предлагая им совместно обсудить ее и выработать по отношению к ней свою позицию. Знающему свой предмет учителю найти такую информацию не составит особого труда. От информации о химическом составе популярных напитков и продуктов «фаст-фуда» до информации о переплетениях судьбы литературных и исторических персонажей – все это может быть использовано на уроке в воспитательных целях. Второй способ – акцентирование внимания на нравственных проблемах, связанных с теми или иными научными открытиями, изучаемыми в школе. На физике, например, можно поговорить о двойственном значении для человечества открытия способа расщепления атомного ядра. На биологии можно затронуть проблему генной инженерии и, в частности, рассмотреть этический аспект клонирования. На уроке химии можно акцентировать внимание школьников на экологических последствиях открытия дешевых способов изготовления синтетических материалов и опасности превращения Земли в свалку использованных одноразовых товаров и упаковки. На географии можно проанализировать последствия Великих географических открытий для народов Старого и Нового света. Что дало миру изобретение лука, пороха, самолета, реактивного двигателя – улучшение условий жизни человека или новые жертвы? Эти и многие другие проблемы могут быть обсуждены на уроках истории. Третий способ – использование воспитательного потенциала учебника. Причем это не обязательно должно сводиться к тому, чтобы читать на уроке какие-то фрагменты текста или отвечать на расположенные в конце параграфа вопросы проблемного характера. Хорошо, конечно, если авторы предусмотрели такие фрагменты и такие вопросы. Но ведь и далеко не самый лучший учебник может стать потенциально воспитывающим – все зависит от того, как на него посмотреть. Вот простой пример.  Возьмите в руки учебник истории Отечества для 6-7 классов, написанный Б.А.Рыбаковым и А.А.Преображенским, и предложите школьникам посмотреть на него не глазами учеников, а глазами граждан современной России – русских и татар, то есть тех, для кого, собственно, и написан этот учебник. Задание к уроку «Для кого написан учебник истории Отечества?» (лучше, если это будет один из итоговых уроков по курсу) может быть примерно таким: прочитайте параграфы, посвященные взаимоотношениям Руси и Золотой Орды в XIII – XY веках; попробуйте взглянуть на текст учебника одновременно и глазами русских школьников, и глазами татарских школьников; одинаково ли уважительно авторы учебника относятся к своим читателям – русским и татарским детям? дайте свою оценку учебнику и подтвердите ее доказательствами, аргументами, цитатами. Вокруг этих нестандартных вопросов к учебнику педагог может развернуть с детьми серьезный разговор о проблемах войн и их последствий, о судьбе современной России, патриотизме и толерантности. Четвертый способ – использование воспитательного потенциала различных форм взаимодействия школьников на уроке. Самым большим воспитывающим потенциалом здесь обладают учебные дискуссии и учебные игры. Дискуссии позволяют подростку соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с отношениями к нему других детей. Дискуссии могут способствовать и коррекции этих отношений – ведь для школьников мнение сверстников часто становится источником изменения их взглядов. Благодаря дискуссиям ,школьники приобретают опыт поведения в ситуации, разнообразия взглядов, учатся учитывать иные точки зрения, координировать их со своим собственным мнением. Вот несколько проблем, которые могли бы стать темами дискуссий на уроках. Ф и з и к а - Патриот ли А.Д.Сахаров? Может ли быть наука преступной? Что было бы, если А.Эйнштейн не эмигрировал из нацистской Германии? Б и о л о г и я - Человек – царь природы? Использование животных для опытов: научная необходимость или жестокость людей? Носить шубы из натурального меха безнравственно!? Г е о г р а ф и я - Плюсы и минусы открытий Х.Колумба. Последствия процессов глобализации в современной экономике. Является ли экономический рост безусловным благом для людей? Л и т е р а т у р а - Булгаковский Иешуа никогда не будет и не должен быть героем нашего времени. Согласны ли вы со словами И.Карамазова «Если Бога нет, значит все позволено»? «С первой минуты нашего общественного существования мы ничего не сделали для общего блага людей; ни одна полезная мысль не родилась на бесплодной почве нашей родины; ни одна великая истина не вышла из нашей среды; мы не дали себе труда ничего выдумать сами, а из того, что выдумали другие, мы перенимали только обманчивую внешность и бесполезную роскошь» Прав ли П.Я. Чаадаев? О б щ е с т в о з н а н и е - Маргиналы и люмпены: общественное отношение и государственная политика. Вы разделяете феминистскую идеологию? Что значит «свобода» и легко ли быть свободным человеком? И с т о р и я - Реформы Петра I – шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? Пакт Молотова – Риббентропа: политическая необходимость или преступный сговор? Существует ли фашизм в современной России? Для успешной организации дискуссии на уроке педагогу необходимо соблюсти несколько важных условий. Во-первых, надо создать на уроке атмосферу взаимопринятия, уважения самых разных мнений, какими бы странными они ни казались. Во- вторых, не следует навязывать свое, «единственно правильное», мнение – в этом случае существует опасность превращения откровенного разговора в рапорты детей по принципу «чего изволите?». В-третьих, проводя дискуссию, важно не столько организовать поочередное высказывание детьми своего мнения, сколько «заострять» внимание школьников на наиболее интересных суждениях, выделять проблемные моменты, просить учеников отнестись к высказываниям других. В-четвертых, педагогу можно и самому иногда включаться в дискуссию, проблематизируя школьников, выдвигая заведомо спорные и сомнительные аргументы, провоцируя тем самым их дискуссионную активность. В-пятых, надо запастись набором вопросов по теме дискуссии. «Вбрасывая» их для общего обсуждения, можно добиться обнаружения каких-то новых граней проблемы и тем самым также дать новый импульс учебному диалогу. Теперь об игре. Игры, используемые на уроке, обладают некоторыми особенностями. Во-первых, они обязательно «привязываются» к учебным программам, а, кроме того, они всегда ограничиваются временными рамками урока. Однако при всем при этом эти ограничения не должны восприниматься как серьезное препятствие для организации воспитывающих учебных игр. Придумать и провести их не так уж и сложно. Остановимся на одном примере. Урок обществознания, тема – «Выборы». Чтобы показать школьникам, как проходят выборы, что такое избирательный участок и как осуществляется голосование, многие учителя прибегают к имитационной игре. Классный кабинет превращается в избирательный участок, соответственно расставляются столы, сооружается урна для голосования, заранее готовятся бюллетени с именами кандидатов на должность мэра города, школьники имитируют действия избирательной комиссии, наблюдателей и пришедших голосовать граждан. Выходит добротная обучающая игра. Превратить эту игру еще и в воспитывающую совсем несложно. 1. Учитель не просто придумывает имена кандидатов, а тщательно составляет их предвыборные программы. Например, программа одного из них может быть составлена как популистская, которая притягивает к себе привлекательными, но невыполнимыми обещаниями. В программе другого за патриотическими лозунгами и демонстрацией озабоченности падением нравов в городе скрыты авторитарность, ксенофобия и национализм. Программа третьего кандидата строится на идее создания благоприятных условий для проживания в городе представителей самых разных социальных групп – имущественных, этнических, конфессиональных и т.п. 2. За неделю до урока учитель знакомит детей с игровой ситуацией: «Представьте, что вы избиратели. На пост мэра вашего города баллотируются три кандидата...», а затем предлагает школьникам ознакомиться с предвыборными программами. Предложение сделать свой выбор между этими программами ставит подростка в рефлексивную позицию относительно своих взглядов на затрагиваемые в этих программах социальные проблемы. 3. Во время самой игры, непосредственно перед голосованием, можно обыграть спор нескольких избирателей, которые описывают политические достоинства приглянувшихся им кандидатов. После голосования в классе проводится обсуждение. Учитель предлагает школьникам обосновать сделанный ими выбор, объяснить причины отказа от других альтернатив, представить возможные последствия прихода к власти того или иного кандидата. Итак, способов сделать урок воспитывающим – немало. Но вот насколько широко те или иные способы будут применяться в работе педагогов, зависит только от позиции самих этих педагогов. Воспитательный потенциал деятельности классного руководителя Существует распространенное мнение, что основной формой работы классного руководителя является классный час .Классный час – действительно одна из самых распространенных в наших школах форм организации воспитательного процесса. Сегодня трудно найти педагога, который бы не знал, что это такое. Сегодня трудно найти школьника, который бы ни разу не принял участие в классном часе. Педагогическая практика наработала колоссальный опыт организации и проведения классных часов. И хотя эта форма воспитания кажется вполне незатейливой, обращаться с ней нужно чрезвычайно осторожно. Классные часы в силу их распространенности и повального увлечения ими таят в себе немалые опасности для воспитания. Что же это за опасности? Опасность первая. Классные часы в массовой практике стали очень удобной формой воспитания, и существует реальная опасность сведения всего воспитательного процесса только к классным часам. Такая тенденция, к сожалению, наблюдается во многих школах. Причина, наверное, в том, что больших умственных, физических и материальных затрат классные часы не требуют, контролировать их проведение со стороны администрации школы легко, и массовость воспитания вроде бы обеспечена. Как следствие – педагоги все меньше утруждают себя извлечением воспитательного потенциала из обычных уроков , все меньше уделяют времени играм, походам, спектаклям, дискуссиям и другим видам совместной с детьми деятельности. Опасность вторая. Принуждение школьников к посещению классных часов – а это имеет место быть сплошь и рядом – грозит превращением воспитания в антивоспитание. Конечно, существует вероятность того, что кто-то из таких школьников позже скажет: «Вот здорово! Спасибо! Если бы не этот классный час, я бы…». Но у большей части подростков вынужденное «просиживание штанов» на классном часе вызовет, скорее, пассивный протест и молчаливое неприятие всего его воспитывающего содержания – каким бы замечательным оно не было. Опасность третья. Такой же обратный эффект имеют и некоторые используемые педагогами формы проведения классного часа. Например, детям раздают правильные слова и они отрепетированно, с трепетной дрожью в голосе, но внутренне безучастно рассказывают своим зевающим одноклассникам о разумном, добром и вечном. И тогда получается в лучшем случае – красивое шоу, в худшем – скучность и пошлость. Другой пример – постоянное морализирование классного руководителя: «Сегодня, дети, мы вновь поговорим с вами о том, что нужно быть добрее и духовнее!». В младших классах это, наверное, еще пройдет, но дальше… Интересно было бы подсчитать, сколько детей перестает использовать в своей повседневной речи красивые высокопарные слова, сколько детей начинает стесняться своих хороших манер – и все только потому, что этим их «перекормили» в школе. На наш взгляд, исправить положение может понимание классного часа как приватного разговора классного руководителя со своим классом, необходимость в котором созревает естественным путем. Следовательно, классный час не поддается жесткому планированию и программированию, не может быть объектом административной проверки и не является обязательным для посещения всеми членами класса. Основа воспитывающего классного часа – заинтересованный разговор педагога и детей, который способствует развитию ценностных отношений школьников к окружающему их миру, к другим людям, к самим себе. Тренинги, дискуссии, игры, познавательные тесты, сопровождающие такой разговор, могут сделать его более оживленным и интересным для ребенка. Вариантов проведения классных часов может быть множество. Это могут быть, например, часы общения, направленные на познание ребенком себя и своих одноклассников – серия таких классных часов разработана И.С.Парфеновой. Вот некоторые темы предлагаемых ею классных часов: Взаимодействие в группе. Понимание и доверие. Умеете ли вы слушать? Личное пространство человека, или Почему мы не любим ездить в набитом транспорте. Как нас воспринимают люди? Некоторые факты из языка телодвижений. Так ли легко познакомиться? Как правильно дарить подарки? Это могут быть заседания киноклуба – часы просмотра и обсуждения кинофильмов. На заседаниях этого киноклуба организуется не только квалифицированное обсуждение эстетических достоинств фильмов, но и откровенный обмен мнениями по поводу нравственных и философских проблем, затронутых в них. В некоторых заседаниях принимают участие и родители учеников. Вот тематика некоторых заседаний киноклуба: Ненависть, месть, жестокость – к/ф «Иваново детство», Родина большая и малая – к/ф «Мимино». Идеалы и иллюзии. Мир через “розовые очки” – к/ф «Иллюзионист». Во имя любви – к/ф «Ромео и Джульетта» или «Обыкновенное чудо». Власть над людьми и власть над собой – к/ф «Макбет». Корысть, выгода, расчет, альтруизм, самопожертвование – к/ф «Летят журавли». В заботах о счастье других мы находим свое собственное – к/ф «День сурка». Это могут быть беседы о проблемах, которые часто по тем или иным причинам не обсуждаются в семьях школьников. Например, для старшеклассников был разработан цикл бесед под общим названием «Лики любви» (В.И.Петрушин, Н.В. Петрушина). Вот некоторые из их тем: Сколько ликов у любви? Или: Уроки Эриха Фромма . Как сделать выбор? Или: А я милого узнаю по походке, Беседа третья. Как понравиться? Как не попасть в ненужные ловушки? Или: Силки и капканы добрачных отношений. Насколько вы будете совместимы? Или: С кем садиться в семейную ладью? Такие разные браки. Как избежать мелей и рифов в семейной жизни? Или: Искусство быть капитаном семейного корабля. Что делать с нашей ревностью? Или: Черное чудовище в груди. Куда уходит любовь? Классный час – далеко не единственная форма реализации воспитательного потенциала деятельности классного руководителя. Продуктивной в этом плане является идея организации внеучебной жизни класса (а лучше – нескольких классов) в виде долговременной игры. Игра обладает огромным воспитательным потенциалом. Она порождает особую реальность, выделяющуюся из повседневности особым, нелинейно протекающим игровым временем; особой, значимой для субъекта системой норм и ценностей, отраженных в игровых правилах; особой, чрезвычайно сплоченной игровой общностью. Игра создает среди ее участников особое напряжение, делающее данную реальность притягательной для ребенка, значимой и наполненной ценностными смыслами. Что же придает игре ее особый воспитательный потенциал? Во- первых, благодаря способности игры зачаровывать и приковывать к себе детей складывается довольно быстро. А это немаловажно для воспитания, которое в отечественных школах носит преимущественно коллективный характер. Во-вторых, ролевые игры, которые отражают мир взрослых и моделируют свойственные ему отношения, восполняя тем самым недоступные подростку стороны человеческой жизнедеятельности, весьма привлекательны для подростков. Они предлагают подростку практику новых отношений, чувств взамен существующих в повседневной жизни (Д.Б.Эльконин). В-третьих, игра способствует развитию личности ребенка, поскольку поведение в роли задается не только самой ролью, но и личностными качествами игрока, а моделируемые в игре отношения, по словам С.А.Шмакова, переносятся на совершенствование дальнейшей практической деятельности. В игре, таким образом, может происходить коренное изменение позиции ребенка в отношении к окружающему миру. В ней заложен «механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (Б.Д.Эльконин). В-четвертых, в игре педагог может моделировать самые различные социальные ситуации, может задавать произвольные параметры игрового пространства: сюжет, действующие лица, характер их взаимоотношений, контекст игрового действия, время, место и другие условия, – насыщая тем самым это пространство смыслами, имеющими воспитательную ценность. В-пятых, игра способна погрузить школьника в проблемы современного мира, показать сложность человеческих отношений в мире взрослых, дать прочувствовать это посредством вхождения в игровую роль. Возможность примерить на себя различные роли позволяет школьнику посмотреть на привычную реальность глазами других людей, с других точек зрения. Игра дает школьнику и возможность координировать свои взгляды на мир с взглядами своих сверстников – а это, в свою очередь, может повлиять на утверждение, корректировку или полное изменение собственной позиции по тем или иным затрагиваемым в игре социальным проблемам. Если игра одинаково увлекает и педагогов и детей, она может быть положена в основу всей внеучебной жизни школьников, и тогда класс или параллель классов может превратиться в какой- либо игровой мир. Особое место в работе классного руководителя занимает индивидуальная работа с детьми. Эта работа приобретает подлинно воспитывающий характер, если она инициирует процессы самовоспитания школьника. В начале учебного года каждый школьник может принять участие в увлекательной компьютерной самодиагностике. Специальные вопросы, направленные на самопознание ребенка, помогут ему оценить свой интеллект (то есть умение собирать и использовать информацию, вычленять и решать проблему, мыслить творчески, выражать свои мысли письменно и т.д.), успеваемость (ее средний балл), физическое развитие (складывающееся из спортивных успехов, личных рекордов, оценки по физической культуре и т.д.), умение общаться (коммуникабельность, гибкость, уступчивость, терпимость к мнению окружающих, умение работать в группе, ответственность), лидерские качества (практичность, реалистичность, решительность, умение рисковать, понимание норм поведения, способность учить других). Результаты компьютерного теста преобразуют в график, наглядно показывающий школьнику его сильные и слабые места – это и есть «Профиль компетентности». На его основе ребенку предлагают приступить к планированию своего собственного развития, то есть включиться в процесс самовоспитания. На специальном классном чаще школьнику предлагают проанализировать свой «Профиль компетентности», обратив особое внимание на те качества, которые развиты слабо. В соответствии с этим он приступает к формулированию своих краткосрочных и долгосрочных задач на предстоящий учебный год. В качестве помощи ему может быть предложено на выбор около двух десятков вариантов таких задач. После выполнения данной работы школьник ранжирует свои задачи по приоритетам и вписывает их в свой дневничок. Далее он получает список общешкольных и внутриклассных дел, занятий системы дополнительного образования и группы продленного дня, всевозможных игр, дискуссий, соревнований, а также сопровождающий этот список перечень качеств, которые можно развить в себе, участвуя в названных делах. Консультируясь с педагогом, ребенок выбирает для себя те дела, в которых он хотел бы принять участие, и те поручения, выполнение которых может повлиять на изменение «западающего» качества. Все дела и все поручения записываются в дневничок – получается своеобразный годовой план саморазвития. Возможен и другой вариант: школьник со своим более старшим или младшим товарищем образует «шефскую пару», в которой и происходит его дальнейшее самовоспитание. Шефские пары формируются (естественно, по желанию самих учеников) из школьников подшефных и шефских классов: например, 5а – 9а; 5б – 9б и т.д. То есть младший подросток имеет консультантом старшеклассника. Смысл образования таких пар – помощь друг другу в саморазвитии. например. Саша (шеф) стремится развить в себе лидерские качества. Его подшефный – Ваня – имеет некоторые затруднения в интеллектуальной сфере. Саша, еженедельно помогая Ване готовить выступление по теме «Новости компьютерного мира» на информационном классном часе, развивает у Вани умение собирать и использовать информацию, а сам в это время развивает в себе способности учить, оказывать влияние, отвечать за деятельность других людей. Другой важной стороной индивидуальной работы классного руководителя со школьниками является индивидуальное собеседование с ребенком, испытывающим те или иные проблемы, связанные с его воспитанностью. Рекомендуемую методику проведения такой беседы разработал Д.В.Григорьев. В основе ее – понимание качественного собеседования как гибкого сочетания программирования и импровизации. С точки зрения автора, собеседование может разворачиваться двумя путями. Первое. Педагог, проводящий диагностику, предлагает школьнику печатный вариант некоторых тестовых ситуаций (все они описаны и опубликованы автором), а тот делает свой выбор по каждой ситуации, после чего педагог, опираясь на эти результаты, выстраивает диагностическую беседу со школьником, уточняет необходимые моменты, разворачивает проблематизацию и т.д. Второе. Педагог в рамках устной беседы со школьником приводит ему те или иные тестовые ситуации, перечисляет варианты ответов, подросток делает свой выбор, после чего педагог заносит его в диагностическую карту и решает, каким образом, в каком направлении продолжать собеседование. Каждая тестовая ситуация сопровождается четкой интерпретацией выбора, сделанного школьником, а также указаниями на возможное развитие темы беседы в соответствии с тем или иным вариантом ответа. Это своего рода наставления к импровизации. В этих наставлениях довольно часто звучит понятие проблематизации. Проблематизация здесь – специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании высказываний школьников, способах их рассуждений с целью построения проблемной ситуации как личной для ребенка. Другими словами, проблематизация – это усомнение. Проблематизирующие действия педагога должны помочь подростку выйти в осмысленную позицию по отношению к собственному пониманию (почему, как, с помощью чего я что-то понял?) и осознать то, что пока не понято (что и почему я не понял?). В индивидуальном собеседовании задача педагога – получить как можно более целостное представление о личности того, с кем он общается. Именно это представление поможет классному руководителю выстраивать дальнейшую стратегию воспитания данного школьника и будет способствовать более полной реализации воспитательного потенциала деятельности педагога. Воспитательный потенциал деятельности педагога дополнительного образования Педагог в современной школе довольно часто является не только учителем и классным руководителем. Зачастую он выступает еще и в роли педагога дополнительного образования. Это далеко не всегда обусловлено причинами исключительно финансового характера (как это может показаться на первый взгляд), здесь действуют и собственно профессиональные причины. Дело в том, что сфера дополнительного образования позволяет значительно усилить воспитывающее влияние педагога на ребенка. Свобода выбора деятельности, повышенная мотивация, меньшая формализация работы, межвозрастной характер общения детей в объединении дополнительного образования – все это является благоприятной почвой, как для самореализации школьников, так и для организации педагогом эффективного воспитательного процесса. В рамках школьного дополнительного образования может действовать огромное множество детско-взрослых объединений (кружков, секций, студий, клубов и т.п.) самой разной направленности (познавательной, творческой, спортивной, туристско-краеведческой, экологической, военно-патриотической, трудовой и т.п.). В каждом из этих объединений могут создаваться свои специфические условия для воспитания школьников, анализ которых занял бы довольно много времени. Поэтому я попытаюсь проанализировать воспитательные возможности деятельности педагога дополнительного образования на примере организации работы туристско-краеведческого объединения. Обращение именно к этому примеру, на наш взгляд, ценно тем, что туристско- краеведческая деятельность интегрирует в себе и познание, и труд, и спорт, и творчество школьников и в этом смысле вполне может быть рассмотрена в качестве образца, иллюстрирующего возможности сферы дополнительного образования. Прежде, чем приступить к рассмотрению проблемы использования воспитательного потенциала детского туризма, заметим, что речь здесь пойдет о самодеятельном пешеходном туризме – непростом, трудоемком, но бесконечно интересном и полезном способе организации детского досуга. Такой туризм: приучает детей переносить бытовую неустроенность, трудности и лишения; сдерживает проявления инфантилизма, эгоизма и капризности; способствует развитию самостоятельности и формирует навыки самообслуживающего труда; учит брать на себя и нести ответственность за общее дело и других людей; учит бережному отношению к родной природе и родной культуре; учит рациональному использованию своего времени, сил, имущества. Как и в любом другом объединении дополнительного образования, в туристском объединении существуют свои неписаные нормы, имеющие в плане воспитания довольно большое значение. Введение и поддержание педагогом корпоративных норм в объединении дополнительного образования – один из главнейших способов реализации воспитательного потенциала его профессиональной деятельности. ----Классный руководитель, вступая в прямое или опосредованное взаимодействие с детьми на уроке или вне урока – в свободном общении, игре, трудовой, художественной и другой деятельности – имеет реальную возможность организовывать процесс воспитания, удерживая целостность воспитательной деятельности в своем сознании и действиях. Так в теории. Но сегодня мы довольно часто сталкиваемся с имитацией воспитательной деятельности, за которой, по сути, кроется отказ педагога от воспитания. Что делать? Многим управленцам выход из этой ситуации видится в необходимости обязать классного руководителя к воспитанию, для чего разработать его подробные функциональные обязанности в сфере воспитания и контролировать их выполнение. Идея нормирования воспитательной деятельности классного руководителя не нова. Только за последнее время в педагогической печати опубликовано несколько моделей его функциональных обязанностей. В том или ином виде почти в каждой современной школе расписаны функции классных руководителей. Но вот парадокс: функциональные обязанности есть, а спроси любого педагога – все говорят о неудовлетворительном состоянии школьного воспитания. Почему так происходит? Может быть, обязанности плохо, неточно сформулированы? Провели ряд наблюдений и исследований и выявили, что совершенствование перечня и описания функциональных обязанностей педагогов как воспитателей не приводит к изменению качества воспитательного процесса. И снова вопрос: почему? Можно предположить, что здесь срабатывает принцип неравной ответственности. Многие педагоги считают, что если на них функции воспитания не распространяются (не все же учителя в школе – классные руководители), то и заниматься им не нужно. Педагогический коллектив исподволь начинает делиться на воспитателей и не-воспитателей. Первые постепенно осознают тяжесть своего «воза» и начинают, открыто или искусно маскируясь, от него потихоньку избавляться. В один прекрасный момент от воспитания в школе остается только «мероприятийная» форма без содержания. Может быть, выход в том, что функциональные обязанности воспитателя должны быть у каждого педагога? Но в этом случае даже при тщательной организации процесса распределения обязанностей происходит столкновение с другими «рифами» педагогической реальности. С одной стороны, проявляется эффект принуждения. Когда человеку говорят, что он должен нечто делать, но при этом серьезным образом не мотивируют и не стимулируют его к этому, он воспринимает это как принуждение к деятельности и либо бунтует, либо имитирует деятельность. С другой стороны, даже если педагог осознает и личностно принимает важность возложенного на него долга воспитания, вырабатывает у себя «воспитательный императив», то воспитывает-то он «по необходимости», а не «по свободе». Такой педагог распространяет свой долг на детей, они это чувствуют и, не желая жить в мире тотальной необходимости, платят педагогу «свободой от» него. -----------Таким образом, острейшую проблему качества воспитательной деятельности классного руководителя можно решить только путем «выращивания» его профессиональной позиции воспитателя. Только тогда классный руководитель будет осмысленно и ответственно ставить перед собой воспитательные цели, а также самостоятельно выбирать пути и средства их достижения. Создание благоприятных условий для развития такой позиции у классных руководителей – задача системы повышения квалификации. О чем бы мы ни говорили – об организации методической работы в школе, о деятельности методических центров, о курсах в институтах повышении квалификации и профессиональной переподготовки педагогов,– везде речь должна идти именно о развитии у классных руководителей профессиональной позиции воспитателя. В школе местом формирования такой позиции может стать педагогическая команда класса – добровольное и неформальное объединение педагогов, преподающих в одном классе. Это реальный институт педагогического самоуправления, где учителя собираются и действуют не по приказам и распоряжениям администрации, а по собственной воле, где у них есть возможность почувствовать себя субъектами образования, а не заложниками школьной структуры. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------- --------Цель воспитания – максимальное развитие личности. Естественно, возможности воспитания не безграничны, оно не универсально и не всеохватно. Ребенок развивается в процессе обучения, в ходе социализации, которая происходит под влиянием всего миропорядка, через общественные институты, экономику, политику, средства массовой коммуникации, а также через семью, среду молодежного общения; он совершенствуется под влиянием самовоспитания и саморазвития. В этом безбрежном море влияний есть часть, происходящая целенаправленно, под педагогическим управлением. Это и есть воспитание, оно-то и призвано помочь личности не быть поглощённой этим морем, найти в нём своё лицо, своё отношение с миром, людьми и самим собой. Я думаю, современной школе нужен труд, дающий возможность проявиться интересам детей и педагогов, их созидательным силам и стремлением, помогающим развить интеллектуальные, коммуникативные, эстетические, социальные потребности. Единство процессов обучения и воспитания не означает что они не имеют своих специфических особенностей. Известно, например, что А. С. Макаренко писал: «Я считаю, что воспитательная область — область чистого воспитания — есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания». Прежде всего обучение, если оно правильно организовано, способствует воспитанию культуры умственного труда. В процессе его учащиеся овладевают умениями и навыками учебной работы и совершенствуют их, учатся поддерживать разумный режим труда и отдыха и, как отмечено выше, развивают свое мышление, память, творческие способности. Я думаю, что не меньше внимания требуется от учителя, когда речь идет об осмыслении учащимися морального и эстетического содержания изучаемого материала как условии формирования у них нравственных и эстетических взглядов и убеждений.