Доклад на тему: "Критическое мышление"

Дэвид Клустер Что такое критическое мышление? От Канзаса до Казахстана, от Мичигана до Македонии школьные учителя и университетские профессора стремятся привить своим ученикам способность мыслить критически. Мы знаем, что критическое мышление – это что­то заведомо хорошее, некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем. Но все­таки, что такое критическое мышление? Это вопрос мне задавали и учителя, которые только начинают экспериментировать с новыми педагогическим подходами, и коллеги с немалым практическим опытом именно в области критического мышления. Дать определение этого термина весьма непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает. Так о чем мы, собственно, говорим, когда произносим “критическое мышление”? В литературе встречается много определений этого термина, и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. Между тем, явление это должно быть одинаково понятно всем: от учительницы начальных классов до преподавателя университета, представителям самых различных этносов и культур, поэтому его определение должно быть достаточно гибким. И хотя читатели этого журнала трудятся на самых различных участках обширного педагогического поприща, я все же надеюсь, что мы сумеем приблизиться к такому определению критического мышления, на которое можно будет опираться в дальнейшем разговоре. Прежде чем переходить к определению термина, рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя. Думаю, придется согласиться с тем, что простое запоминание не есть критическое мышление. Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. У компьютера память гораздо лучше, чем почти у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать еще не является мышлением. Правда, многие школьные учителя по старинке ценят память превыше всякого мышления и проверяют на контрольных и экзаменах исключительно объем памяти учащихся, но мы, сторонники критического мышления, все же ориентируемся на более сложные виды умственной деятельности. Другой вид “некритического” мышления, без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей. На уроках биологии и математики, истории и литературы ученикам приходится иногда как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит учитель или что написано в учебнике. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из легких. К примеру, студент пытается понять сонет Шекспира или ломает голову над теоремой о точках экстремума. В голове его, безусловно происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем он пока не является. Некоторые учителя со мной не согласятся, считая, что истинное понимание всегда подразумевает критическое мышление, поскольку ученик переводит чужие идеи на доступный для себя язык и мыслительный уровень. Тем не менее, когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто­то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют. Третий вид мышления, к которому не подходит определение “критическое”, – это творческое или интуитивное мышление. Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую работу, однако сами они – если, конечно, речь не идет о новичках – этого даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными. Представим себе профессионального спортсмена, например, звезду чешского хоккея Яромира Ягра (выступающего всегда под номером 68, в память о Пражских событиях 1968 года). И предположим, что, прежде чем ударить по воротам, он размышляет примерно так: “Правильно ли выбран момент? Нет ли тут какого­нибудь альтернативного решения? Как поступили бы на моем месте другие великие игроки? Пробил бы сейчас Уэйн Грецки или дождался более удобного момента? Или вовсе передал шайбу другому игроку?” Совершенно очевидно, что при таком “сознательном” подходе Ягр вообще не забил бы ни одного гола. И если его решение носить футболку с номером 68 является, несомненно, примером критического мышления, то его же игровое решение таковым быть никак не может. Точно так же художники и музыканты, опираясь в своей работе на сложные мыслительные операции, не осознают их полностью. Их интуитивное мышление, при всей его ценности, также не может быть названо критическим. Как же, в таком случае, определить критическое мышление? Предлагаемое мною определение состоит из пяти пунктов. Во­первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.  Проиллюстрирую это положение примером. Несколько лет назад я читал курс  американской   литературы   в   одном   из   университетов   Словакии.   Мои   студенты,   как выяснилось,   держали   в   голове   массу   сведений   обо   многих   американских   писателях,   в частности, об Уолте Уитмене. Они знали, когда он родился и когда умер. Они знали названия всех его важнейших произведений. Они могли определить его место в истории литературы: кто повлиял на него, и на кого, в свою очередь, повлиял он сам. Им известны были все лейтмотивы его поэтического творчества. Начало его знаменитой “Песни о себе” они знали наизусть. Одна беда: они никогда не читали его стихов. Все эти знания были почерпнуты из лекций предыдущего преподавателя: он­то, прочитав Уитмена, и объяснил студентам, что и как думать. Когда же я вместо учебников положил перед моими студентами стихи Уолта Уитмена, им пришлось обретать новые навыки: самостоятельно читать поэтический текст и формировать о нем собственное мнение. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью­то точку зрения. Когда мои студенты в Словакии прочитали­таки Уитмена, поразмышляли о его творчестве и вернулись после этого к обсуждению, их мнение иногда совпадало с мнением известных им критиков и даже с мнением их бывшего преподавателя. Но главное – каждый при этом сам решал, что ему думать. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления. Во­вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, “трудно думать с пустой головой”. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору “сырья” – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. В Словакии у меня была одна проблема со студентами, в Америке – прямо противоположная: мои американские студенты зачастую плохо помнят то, что уже было ими изучено, поэтому каждый новый автор, каждое стихотворение поражает их своей абсолютной новизной. Приходится мне вместе с ними протаптывать тропинки от старого – к новому, восстанавливать каркасы знаний, снова и снова углубляться в фактический материал, иначе пользы от их критических умений будет немного. Я вовсе не собираюсь приравнивать критическое мышление к традиционному изучению фактов – ясно, что фактические знания отнюдь его не исчерпывают. Однако и преподавательская работа не сводится к одному только обучению критическому мышлению: мы учим своих подопечных воспринимать самые сложные понятия и удерживать в памяти самые разнообразные сведения. Обучение критическому мышлению – это лишь часть многогранной работы преподавателя. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно (все, у кого есть дети, прекрасно это знают). В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным. В­третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что­то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. “Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением” (цит. по: Мейерс, с.41). Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов – увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы.  Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. “Следовательно, – заключает Джон Бин, – сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем” (с.2). Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное “накопительное” образование – при котором головы учеников служат своеобразными “счетами”, на которые учителя кладут знания, – на образование “проблемно­постановочное”, когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы – в том числе экономические, общественные и политические – на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа. Особенно много внимания Фрейре уделяет вопросам подавления личности. Он уверен, что правильно организованное образование способно освободить учеников от этого подавления, поэтому его образовательная концепция называется “освободительной педагогикой”. Американский философ и педагог Джон Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. “Главный вопрос, который должен быть задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает” (с.182). По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. “Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, [ученик] действительно думает” (с.188). Из этого следует, что при подготовке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной “школярской” работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы. Профессор Ралф Х. Джонсон из Канады определяет критическое мышление как “особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения” (с.1). Определение Джонсона подчеркивает роль критического мышления в решении вопросов и проблем. В­четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения.  Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание.  Основание – это некая общая посылка, точка отсчета которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные художники вправе помещать свои граффити по общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющие художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек знания только усиливает аргументацию. К примеру, наш защитник прав уличных художников укрепит свои позиции, если признает, что у владельцев зданий тоже есть права, которые необходимо оберегать, и следует найти компромисс между правами художника и правами владельца здания, стену которого превращают в “холст”. Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как “принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить” (цит. по: Джонсон, с.1). И, наконец, в­пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, – или, как пишет философ Ханна Арендт, “совершенство может быть достигнуто только в чьем­то присутствии”. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. И нет никакого противоречия в том, что первый пункт моего определения критического мышления говорит о его независимости, а этот, последний, пункт подчеркивает социальные параметры критического мышления. В конечном итоге, любой критический мыслитель работает в неком сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей. Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, как мне кажется, письменная работа – как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, она по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя. Для учеников и студентов письмо – трудная, точнее, самая трудная часть учебного процесса. Естественно, что, давая письменное задание, учитель прибавляет хлопот и себе самому. Однако многие педагоги, понимая важность письма, все же добровольно идут на увеличение своей нагрузки. В ходе работы – которая может включать в себя мозговую атаку, собственно написание, доработку, редактирование и “публикацию”, т.е. обнародование получившегося текста – учитель может обучать своих учеников, помогая им справиться с трудной задачей. Для школьников же ценно, что учитель относится к их работе с интересом и уважением и что сами они получили возможность поделиться своими мыслями с одноклассниками, другими учителями, родителями и даже с людьми, которых они совсем не знают. По всем этим причинам я глубоко убежден, что письмо – наиболее эффективное средство обучения критическому мышлению. Для меня как преподавателя проблема во всем этом одна: как претворить определение критического мышления в ежедневную практику? Я ведь постоянно стремлюсь перейти от традиционной педагогики, от обучения “по программе”, к педагогике прогрессивной, удовлетворяющей потребностям моих студентов и моего общества. Поэтому я всегда ищу новые пути для организации наших занятий. Надеюсь, эта деятельность поможет воспитать граждан информированных, способных направить свои идеи и энергию на добрые цели. Они проживут жизнь так, чтобы мир стал лучше. Литература: Arendt, Hannah. (1977) Thinking, New York : Harcourt Brace Jovanovich. Арендт, Ханна. (1977) Мышление, Нью­Йорк: Харкурт Брэйс Джованович. Bean, J. (1996) Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey­Bass. Бин, Дж.(1996) – Воплощение идей: руководство для преподавателя по интегрированию критического мышления с письменной работой и активными методами обучения. Сан­Франциско: Джосси­Басс. Dewey, J. (1916) Education and Democracy. New York: Macmillan. Дьюи, Дж (1916) Образование и демократия. Нью­Йорк: МакМиллан. Freire, Paulo (1972). Pedagogy of the Oppressed. New York: Academic Press. Фрейре, Пауло (1972). Педагогика против подавления. Нью­Йорк: Академик Пресс. Johnson, R. H. (1985) Some observations about teaching critical thinking. CT News, Critical Thinking Project, California State University, Sacramento. Volume 4, number 1, September­October, 1985. Джонсон Р.Х. (1985) Несколько замечаний касательно обучения критическому мышлению. КМ новости, Проект Критическое мышление, Университет штата Калифорния, т.4, #1, сентябрь­октябрь, 1985. Meyers, C. (1986) Teaching Students to Think Critically: A Guide for Faculty in All Disciplines. San Francisco: Jossey­Bass. Мейерс С. (1986) Обучение критическому мышлению: общее руководство для преподавателей всех учебных предметов. Сан­Франциско: Джосси­Басс. Дэвид Клустер, профессор, преподаватель американской литературы Хоуп­колледж, Холланд, штат Мичиган, США, Доброволец программы РКМЧП в Чешской республике и Армении email: klooster@hope.edu МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ С.В. СТОЛБУНОВА, Гуманитарный колледж, г. Ярославль Развитие критического мышления. Апробация технологии (Из выступления на Марафоне­2003) В этом году к нам в колледж пришла посылка – подарок от института «Открытое общество (Фонд Сороса) – Россия», книги мегапроекта «Развитие образования в России». В одной из  них — Е.А. Генике, Е.А. Трифонова «Учитель и ученик: возможность диалога и  понимания». Том 1. «Развитие критического мышления (базовая модель)» – речь идет об  американской технологии развития критического мышления через чтение и письмо  (сокращенно – РКМЧП, или еще короче – КМ). Как утверждают авторы, эта технология  «открыта по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям,  ориентированным на развитие учащегося и преподавателя». Авторы советуют: «Если вы  почувствуете, что содержание отдельных параграфов нашей книги задевает вас за живое,  то вложите в книгу лист белой бумаги, на которой вы сможете делать записи». Нас  действительно задело за живое содержание всех параграфов, но особенно – главы 1  параграфа 1.4 «Калейдоскоп уроков». Мы попробовали соотнести предложенные  технологии уроков, в которых используются мудреные термины кластер, инсерт, стадия  вызова, рефлексия, с нашим опытом проведения уроков. И вот что получилось. Например, тип урока № 1 – работа с информационным текстом, т.е. с текстом учебника  или учебного пособия. Каждый урок состоит их трех стадий. Естественно, прежде чем  приступить к новой теме, опытный учитель опирается на уже известное, намечает линии воспоминания, т.к. нет такой темы, которая являлась бы для учащихся совершенно новой  при концентрическом построении программы. Вот почему термин кластер не вызвал  недоверия. Ведь это просто ассоциативное поле слов, которое формируется при первом  взгляде на тему. Стадию вызова напоминают нам проблемные уроки: сначала  формулируется проблема, исследование которой предлагается учащимся для  самостоятельной работы. Далее идет обычная учебная работа – чтение текста и его  обсуждение. Новым для нас явилось только графическое оформление мыслительной  работы – маркировка текста. Для обозначения этого действия в технологии РКМЧП  используется термин инсерт. Мои пятиклассники с самого начала читают текст, отмечая  для себя уже известную информацию, затем новую и дополнительную. После прочтения  текста возникают и противоречивые мнения, в том числе и совершенно абсурдные, однако  ни одна идея не остается без внимания. Только одна особенность: для быстроты обработки  информации обычно мы ограничиваемся устным обсуждением, записывая только самое  главное. Дело в том, что скорость записи у пятиклассников еще невысока. В старших  группах можно делать подробные записи. И, наконец, на стадии рефлексии (или  размышления) дети намечают способы применения этой информации на практике.  При дальнейшем рассмотрении технологии РКМЧП оказывается, что и такие типы уроков,  как взаимообучение, дискуссия, урок­исследование, а тем более письмо, при котором  происходит вначале составление чернового текста, потом его редактирование и правка и  наконец издание, – это известная каждому учителю­словеснику работа по обучению  написанию изложений и сочинений. Хочется остановиться на тех учебных пособиях, которые позволяют применять технологию РКМЧП. По мнению авторов книги, «Существующие учебники созданы, чтобы  совершенствовать знания, умения, но мало влияют на развитие ученика как личности». Вот  в этом мы позволим себе с авторами не согласиться. Видимо, не получил еще учебник  русского языка под редакцией М.В. Панова должной оценки у сторонников развивающего  обучения. Именно этот учебник развивает у учеников образное мышление, языковое чутье,  сообразительность, критическое мышление, наконец. Процитируем задание 2 из учебника  для 5­го класса. Задание 2. Настя Кувшинчикова сказала Вове Бутузову: – На! – и дала ему румяное яблоко. Вова Бутузов сказал Насте Кувшинчиковой: – На! – и дал ей большую душистую грушу. Можно ли сказать, что они высказывали мысли? Что они пользовались языком? Что они разговаривали? А вы как ответите на эти вопросы? Разработчики технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» –  американцы Чарльз Темпл, Курт Мередит, Джинни Стилл, Дона Огл, а в России –  красноярские ученые и практики А.Бутенко, Е.Ходос. Эта технология тесно связана с понятием личностно ориентированного обучения. Под  критическим мышлением американские авторы понимают проявление детской  любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу,  способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских  методов. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников,  С.И. Векслер. Заслуга американских авторов в том, что им удалось создать действительно  технологию. Что дает ее применение? В процессе применения технологии развития критического мышления:     вырабатываются общеучебные умения: умение работать в группе; умение  графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать  имеющуюся информацию; умение распределить информацию по степени новизны и  значимости; умение обобщить полученные знания; появляется возможность объединить отдельные дисциплины; создаются условия для вариативности и дифференциации обучения; вырабатывается собственная технология обучения. Базовая модель технологии развития критического мышления  В технологии КМ выделяются три стадии (см. табл. 2): 1) вызов; 2) осмысление новой информации; 3) рефлексия.  Технология КМ предлагает шесть типов взаимосвязанных уроков, в результате которых  раскрывается творческий потенциал учащихся (табл. 1). Таблица 1 Таблица 2. Технологическая карта урока Кластеры – это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных  типов связи между объектами или явлениями. В центре листа пишется слово (тема,  проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые  приходят на ум в связи с этой темой. Инсерт – прием маркировки текста. Учащимся предлагается система маркировки текста,  включающая следующие значки:     «V» – галочкой отмечается то, что известно; «–» – знаком «минус» помечается то, что противоречит представлениям читающего, вызывает сомнения; «+» – знаком «плюс» помечается то, что является для читателя интересным и  неожиданным; «?» – вопросительный знак ставится, если у читателя возникло желание узнать о  том, что описывается, более подробно. Предлагаем познакомиться с конспектом урока русского языка в 8­м классе по теме  «Синтаксис» с использованием алгоритма развития критического мышления через  чтение и письмо. В нашей гимназии восьмиклассники работают по учебнику под редакцией М.В. Панова. ТЕМА: «СИНТАКСИС» Технология: развитие критического мышления через чтение и письмо. Тип урока: работа с информационным текстом. Уровни усвоения:  Уровень А. Что такое синтаксис? В чем связь между синтаксисом и пунктуацией? Какая  связь называется сочинительной, а какая – подчинительной? Синтаксические средства  связи слов. Дать определение. Отличать сочинительную связь от подчинительной.  Выделять синтаксические средства связи слов. Уметь связывать слова с помощью разных  видов связи. Уровни В, С. Какая связь между морфологией и синтаксисом? Определять синтаксические  значения и средства выражения этого значения. Понимать и объяснять, что значит  «Синтаксические средства – знаки. Знаки в языке». Цели: Познавательные: 1) выяснить, что такое синтаксис и какова его функция; 2) единицы синтаксиса; 3) средства связи единиц синтаксиса (компетентность в сфере самостоятельной познавательной  деятельности). Воспитательные: 1) поддерживать дух толерантности, принимая другие точки зрения; 2) воспитывать умение внимательно слушать и слышать, уважать другое мнение, поддерживать других и быть к  ним благожелательными (компетентность толерантности). Развивающие: 1) развивать критическое мышление через чтение информационного текста; 2) развивать  логическое мышление; 3) развивать языковое чутье, чувствовать красоту языка; 4)  развивать умение работать в команде (компетентности: интеллектуальная, социальная). ХОД УРОКА Стадия вызова Вспомните: по каким ступенькам языкознания (или лингвистики) мы уже с вами прошли в  этом учебном году? Начните с самой первой (фонетика, морфемика и словообразование,  лексикология и фразеология). Обратимся к тексту 39, стр. 49. Разговор Алисы и Синей  Гусеницы из повести «Алиса в Стране Чудес» Л.Кэрролла (см.: А.А. Луховицкая, В.В.  Луховицкий. Художественные тексты с вопросами и заданиями). – Что это ты выдумываешь? – строго спросила Гусеница. – Да ты в своем уме? – Не знаю, – отвечала Алиса. – Должно быть, в чужом. Видите ли... В чем нам помогает фонетика? Морфемика и словообразование? Лексикология и  фразеология? А теперь представьте себе, что в этом отрывке пропали все знаки  препинания, а слова стояли бы в своей начальной форме и писались бы с маленькой буквы.  Преобразуйте текст. Что получилось? что это ты выдумывать строго спросить гусеница да ты в свой ум не знать отвечать алиса  должно быть в чужой видеть ли Что пропало, исчезло? (Законы сочетания грамматических форм в связное  высказывание, цель высказывания.) Какие же разделы науки о языке позволяют  восстановить текст? (Морфология – наука о формах слов и синтаксис – наука о  сочетании слов в словосочетания и предложения.) Итак, определим тему урока: «Синтаксис». Запишем тему урока в тетрадь. Какое же название имеют следующие  ступеньки? (Морфология и синтаксис.) А теперь определим цели нашего урока. (Учитель знакомит с целями урока.) Задание 1. Разделитесь на 2 команды. Вспомните все, что вы уже знаете на тему «Синтаксис». Для этого «соберите»  предложение, которое «рассыпалось» на следующие словоформы:    1­я команда. Опустилась, трудного, ночь, внезапно, тихая, после дня, город.  2­я команда. Заходящего, от лучей, сосен, казались, солнца, стволы, золотыми. Структурируйте сведения, оформив их кластером. Какие трудности встретились вам при выполнении задания? Стадия осмысления Задание 2. Прочитайте текст в учебнике «Что такое синтаксис?» на стр. 5, 6, 7 (Русский  язык. Учебник для 8–9 классов средней школы. Под ред. М.В. Панова. – М.: Изд. «Реал­А», 2000), используя известный вам прием маркировки. После прочтения заполните таблицу 3 с соответствующими маркировке графами (можно делать пометки карандашом в тексте). Алгоритм действий учеников: читая текст, учащиеся делают пометки карандашом и  заполняют таблицу с графами: Таблица 3 «V» – знаю «+» – новое «–» – вызывает сомнения «?» – толстые и тонкие вопросы по ходу чтения Морфология и  синтаксис – два  Словоформы  сцеплены  Можно ли без вопросов Тонкие: Вопросы уровня определить связи между словами в предложении попарно – главный  закон синтаксиса. С помощью  вопросов мы  извлекаем  грамматическое  значение. Грамматическая  связь позволяет  передать  смысловую связь  слов раздела  грамматики. Морфология  изучает формы  слов. Синтаксис изучает строение  словосочетаний и  предложений. Связи между  словами  определяем с  помощью  вопросов,  окончаний и  предлогов усвоения А: Что  такое синтаксис? В чем связь между  синтаксисом и  пунктуацией? Толстые:  Вопросы уровня  усвоения В – С: Как связаны  морфология и  синтаксис? Как  осуществляется  синтаксическая  связь слов? Какие  типы  синтаксической  связи существуют? Почему? Синтаксис (греч. syntaxis – строй, построение, сцепление, соединение) – это раздел  грамматики, изучающий законы соединения слов в более крупные единицы –  словосочетания и предложения. Морфология и синтаксис – два раздела грамматики, два этажа в здании грамматики.  «Морфология – это грамматика слова; синтаксис – грамматика словосочетания и  предложения», – узнали вы в 5­м классе. Теперь об этом подробнее. Морфология изучает строение слова и формы изменения слов. Она отвечает на вопрос: как изменяются слова, в какие грамматические классы (части речи) объединяются слова по  формам изменения. Синтаксис изучает строение словосочетаний и предложений. В синтаксисе находим ответ  на вопрос, зачем слова изменяются: чтобы они могли войти в общение друг с другом. Можно сказать и так: морфология предлагает синтаксису средства связи — возможность  словам соединиться. Синтаксис использует предлагаемые морфологией средства связи и  дает законы сочетания слов. Изучая морфологию, мы уже очень многое узнали о синтаксисе. Ведь мы постоянно  говорили о том, для чего нужны окончания и служебные слова – они выражают отношения  между словами; говорили и о той роли, которую играют разные части речи в предложении.  Разграничивая предикативные и непредикативные формы глагола, мы основывали это  разграничение на их роли в предложении – на том, способны ли они выступать в роли  сказуемого. Как осуществляется синтаксическая связь слов? Возьмем какое­нибудь предложение,  например: Белеет парус одинокий в тумане моря голубом. (М.Лермонтов) Вспомним, что каждое слово всегда представлено в предложении одной из своих  словоформ. Предложение выбирает из парадигмы словоформ, составляющих слово, только одну словоформу, нужную, подходящую, единственную, чтобы получилось правильное  сочетание слов и чтобы мы смогли правильно выразить свою мысль. Итак, белеет парус – это, несомненно, связанные друг с другом слова – подлежащее и  сказуемое. Парус какой? Одинокий. Слова парус одинокий также связаны друг с другом.  Белеет где? В тумане. Белеет в тумане – еще одна пара связанных слов. В тумане чего?  В тумане моря. В тумане каком? В тумане голубом. Мы видим, что не каждая словоформа в предложении связана с каждой. Словоформы  «сцеплены» попарно. Это один из главных законов синтаксиса <...>. Беседа с классом по вопросам: 1. Что из того, что вы прочитали, вам уже было знакомо? 2. Какую новую информацию вы получили? 3. Что вызвало сомнения или с чем вы были не согласны? 4. Давайте зададим «тонкие» и «толстые» вопросы и постараемся на них ответить. Стадия рефлексии Вернемся к кластеру. Какими деталями мы можем его уточнить? (Единицы морфологии –  формы слов используются синтаксисом для соединения слов в словосочетания и  предложения; средства связи: вопросы, окончания и предлоги.) Дополним кластер с учетом того нового, что мы узнали. Выполнение практического задания Задание 3. Выполните задание 1 по учебнику: разбить предложения на грамматически  связанные пары. Обратите внимание на образец.  Образец. Осы вились над корзиночкой с белым хлебом, над граненой вазой с вареньем, над  чашками (М. Бунин). Осы вились, вились над корзиночкой, над корзиночкой с хлебом, с белым хлебом, вились  над вазой, над граненой вазой, над вазой с вареньем, вились над чашками. Постройте схемы. 1. В самой глубине леса на пнях и волчьих кустарниках остались не засыпанные снегом  волчьи заметки (М. Пришвин). 2. В вечерних сумерках показался большой одноэтажный  дом с ржавой железной крышей и с темными окнами (А. Чехов). 3. Однажды в суровую  зимнюю пору я из лесу вышел (Н. Некрасов). 4. В деревне у меня сразу же завелись  обширные любопытные знакомства с крестьянами (Н. Лесков). 5. На другой день весть о  пожаре разнеслась по всему околотку (А. Пушкин).  Заключительный этап Итак, подведем итоги.  Мы достигли поставленных целей? Чему научились?  А теперь запишем домашнее задание: подготовьте письменные ответы на «тонкие» и  «толстые» вопросы, задание 2 по учебнику. Определение В узком смысле критическое мышление означает «корректную оценку утверждений».  Также характеризуется как «мышление о мышлении»[2]. Одно из распространённых  определений — «разумное рефлексивное мышление, направленное на принятие решения  чему доверять и что делать»[3]. Более подробное определение — «интеллектуально  упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения,  синтезирования и/или оценки информации, полученной или порождённой наблюдением,  опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия»[4]. Психолог Дайана Халперн (англ. Diane как       F  .   Halpern) рассматривает критическое мышление  использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. — Дайана Халперн. «Психология критического мышления»[5]. Она дополнительно указывает, что для критического мышления характерно построение  логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и  принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое­либо суждение,  согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение. Все эти определения  подразумевают психическую активность, которая должна быть направлена на решение  конкретной когнитивной задачи[5]. [править] Состав Список ключевых навыков, необходимых для критического мышления, включает  наблюдательность, интерпретацию, анализ, выведение заключений, оценку, метазнание.  Критическое мышление применяет не только логику, но и широкие критерии  интеллектуальности, такие как ясность, правдоподобие, точность, значимость, глубина,  кругозор и справедливость. Эмоциональность, творческое воображение, ценностные установки также являются  составными частями критического мышления. [[5], c.40]