Доклад на тему "Социализация воспитанников в условиях детского дома"

Социализация воспитанников в условиях детского дома. СОДЕРЖАНИЕ 1. Введение…………………………………………………………………2 2.Общая характеристика процесса социализации  ...................................2 3. Особенности социализации воспитанников  интернатных учреждений…………………………………………………6 3.1. Институциональные особенности учреждений  для детей­сирот..................................................................................6       3.2. Возрастные проявления трудностей социализации  воспитанников...........................................................................................8 4. Заключение………………………………………………………………15 5. Литература……………………………………………………………….16 Введение. Данный доклад посвящен достаточно сложной проблеме: определению отличительных особенностей социализации детей­сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в образовательных учреждениях. Прежде   чем   выдвигать   требования   к   организации   процесса   необходимо социализации   воспитанников   интернатных   учреждений, определить  ее сущность и отличительные особенности,   учитывая которые можно управлять процессом социализации. Данная работа,   направленная на определение   возраcтных   стандартов   социализации   этой   категории   детей, является лишь первой попыткой очертить круг задач, решение которых будет 1 способствовать успешной интеграции выпускников интернатных учреждений в социум.  Возрастной стандарт социализации  ­ набор требований к личности ребенка,   его   умениям   и   навыкам,   обеспечивающий   решение   задач социализации на определенном возрастном этапе развития. 1. Общая характеристика процесса социализации.          Развитие человека – очень сложный процесс. Развитие ребенка – не  только сложный, но и противоречивый процесс – означает превращение его  как биологического индивида в социальное существо – личность. Чтобы стать  человеком, одной биологической наследственности мало.          Так что же делает человека человеком?           Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество. В самом общем виде, социализация ­ это процесс вхождения индивида в социальную среду, усвоения им социального опыта, приобщения к системе социальных связей.  Социализация   достаточно   часто   понималась   как   процесс приспособления ребенка к социальной среде через усвоение социальных норм. Такое понимание утверждало пассивную роль ребенка, выступающего только в   качестве   объекта   социальных   воздействий.   Однако   еще   Л.С.   Выготский отмечал   ошибочность   и     неправомерность   такого   подхода   к   развитию   и воспитанию   ребенка.   По   его   мнению,   “ребенок   в   конечном   счете воспитывается сам”: только то, что было воспроизведено в его личном опыте может считаться усвоенным. Социализация ­ это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны,   усвоение   индивидом   социального   опыта   путем   вхождения   в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны ­ процесс активного воспроизводства системы социальных связей за счет его активной деятельности,   активного   включения   в   социальную   среду”.   (Андреева   Г.М., 1996).  Таким   образом,   можно   считать,   что   социализация   ­   это   процесс взаимодействия человека и социальной среды. Человек не просто усваивает социальный опыт, а преобразует его в свои ценности, установки, ориентации.  Такое   понимание   термина   “социализация”   практически   совпадает   с понятием   “развитие   личности”,   так   как   в   отечественной   психологии   оно определяется как становление личности субъектом социальной деятельности, 2 которое   невозможно   вне   социального   развития,   вне   усвоения   системы социальных   отношений   и   включения   в   них,   активного   взаимодействия   с социальной средой. При этом, данные понятия имеют существенные различия: социализация в большей степени отражает взаимодействие личности и среды, а развитие личности ­ активность самой личности.    деятельность,   общение, Социализация   по   своему   содержанию   есть   процесс   становления личности.   Выделяют   три   сферы,   в   которых   этот   процесс   прежде   всего осуществляется:   Общей характеристикой всех этих сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром. Взятые в целом, выделенные сферы создают для индивида расширяющуюся действительность, в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только микросреду, но и всю систему социальных отношений.   самосознание. С  точки   зрения   взаимодействия   ребенка   с  окружающими   в  процессе социализации можно выделить ряд аспектов, раскрывающих основные сферы социализации:  1. Социальное   познание  (о   самом   себе,   взаимоотношениях   с   другими людьми,   о   социальных   и   культурных   ценностях,   о   построении общества, в котором живешь); 2. Овладение   навыками   практической   деятельности  (как   предметный, так и социальный мир);  3. Усвоение   определенных   норм,   ценностей,   установок,   ролей,   что обеспечивает   соответствие   поведения   требованиям   конкретного социального окружения; 4. Выработка собственной системы ценностей.   По характеру своего протекания, социализация личности относится к процессам “с неопределенным концом”, хотя и с определённой целью.  Сущность   социализации   состоит   в   том,   что   в   процессе   ее   человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него   некими   универсальными   моральными,   интеллектуальными   и   даже физическими идеалами. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального и политического строя общества, но в то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более менее сходных для различных обществ.  3 Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности. Для каждого этапа возрастного развития можно выделить задачи социализации, отражающие   процесс   расширения   социальной   действительности   ребенка,   в которой   он   действует,   познает   и   общается.   Эти   задачи   условно   можно разделить   на   естественно­культурные,   социально­культурные,   социально­ психологические. (А.В. Мудрик) Естественно­культурные   задачи   определяют   достижение   на   каждом возрастном   этапе   определенного   уровня   физического   и   сексуального развития,  имеющих   определенные   различия   в  зависимости   от   регионально­ культурных условий (темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности и т.д.).      познавательные, Социально­культурные   задачи:   морально­ нравственные,  ценностно­смысловые,   специфичны   для   каждого   возрастного этапа в конкретном социуме. От человека в соответствии с его возрастом ждут   приобщения     к   определенному   уровню   общественной   культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определённого уровня сформированности   мировоззрения,   направленности   личности.   На   каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни и в производственно­экономической деятельности. Социально­психологические   задачи   —   это   становление   самосознания личности,   ее   самоопределение   в   актуальной   жизни   и   на   перспективу, самореализация   и   самоутверждение.   Так,   в   дошкольном   возрасте   ребенку важно   осознать   себя   в   отношениях   с   окружающими   людьми,   научиться самостоятельно играть, действовать; в младшем школьном возрасте ребенку необходимо   найти   индивидуально   приемлемую   и   социально   одобряемую позицию в новой социальной ситуации — ситуации поступления в школу. В подростковом   возрасте   особое   значение   приобретает   поиск   позиции   среди сверстников   своего   пола,   что   дополняется   в   ранней   юности   определением своей   позиции   в   отношениях   со   сверстниками   противоположного   пола.   В молодости необходимо найти свою позицию в семейной и трудовой сферах. При   этом   необходимо,   чтобы   успешность   этой   реализации   признавалась   и одобрялась значимыми для человека лицами.  Если   какие­либо   существенные   задачи   социализации   остаются   не решенными   на   том   или   ином   возрастном   этапе,   то   это   либо   задерживает развитие   человека,   либо   делает   его   неполным.   Возможен   и   такой   случай, когда та или иная задача, нерешенная в определенном возрасте, внешне не сказывается  на развитии  человека,  но через  определенный  период времени 4 (иногда   довольно   значительный)   “всплывает”,   что   приводит   к   якобы   не мотивированным поступкам и решениям. В целом надо заметить, что поскольку человек является в той или иной степени творцом своей жизни, постольку человек может рассматриваться как субъект собственного развития, как субъект социализации. Результат социализации — социализированность. Социализированность в наиболее общем виде понимается как “сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом”.( А. С. Волович ).  В   то   же   время   в   исследованиях   социализации   указывается   на изменчивость   общества   и   в   связи   с   этим   подчеркивается,   что социализированность имеет “мобильный характер”. Социальные изменения в обществе могут превратить прежде сформированную социализированность в неудачную   и   возможность   вновь   достичь   успеха   зависит   от   способности личности адаптироваться к новым условиям. В связи с этим особое значение получило   понятие   “ресоциализация”   —   изменение   устаревших   ценностей, норм   и   отношений   человека   в   соответствии   с   новыми   социальными предписаниями.  Все   больше   внимания   уделяется   выявлению   не   тех   обстоятельств, которые обеспечивают соответствие требованиям, предъявляемым обществом на данном этапе развития человека, а тех, которые обеспечивают успешную социализацию   в   дальнейшем.   Социализация   будет   успешной,   если   индивид научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Выделены   характеристики   личности,   обеспечивающие   успешную социализацию:   способность   к   изменению   своих   ценностных   ориентации; умение   находить   баланс   между   своими   ценностями   и   внешними требованиями,   ориентация   не   на   конкретные   требования,   а   на   понимание универсальных моральных норм. Процесс   и   результат   социализации   заключают   в   себе   внутреннее противоречие   между   степенью   идентификации   человека   с   обществом   и степенью обособления его в обществе.  Человек,   полностью   адаптированный   в   общество   и   не   способный   в какой­то мере противостоять ему, т. е. конформист, может рассматриваться как   жертва   социализации.   Человек,   не   адаптированный   в   обществе,   также становится жертвой социализации—девиантом. Наиболее   очевидными   жертвами   неблагоприятных   условий социализации являются сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, воспитывающиеся в интернатных учреждениях. 5 2. Особенности социализации воспитанников интернатных учреждений. 2. 1. Институциональные особенности интернатных учреждений. Основной   особенностью   социализации   воспитанников   интернатных учреждений   является   замещение   одного   из   основных   институтов социализации ­  семьи  ­ учреждением. Это приводит к деформации процесса социализации, последствия которой становятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи.    В связи с этим возникают условия, которые могут рассматриваться как   затрудняющие   социализацию   воспитанников   интернатных факторы, учреждений, а именно:   социальный   статус   ребенка   из   интернатного   учреждения определяется тем, что он ­ “ничей” ребенок;  дети­сироты   вынуждены   ориентироваться   на   официально принятые   нормативы,   которые   нередко   носят   условно­атрибутивный характер, категоричны или односторонни;  большинство   воспитанников   имеют   отклонения   в   состоянии здоровья   и   психическом   развитии;   число   детей­сирот   с   отклонениями   в развитии, по данным разных авторов, составляет 70­80 %, причем чаще всего это ­ задержка психического развития.   ярко проявляется дефицит индивидуализированного общения со взрослыми;   ограничение социальной активности ребенка; недостаточное   включение   ребенка   в   разные   виды   практической деятельности,   происходит ограничение сфер реализации усвоенных социальных норм и социального опыта;  общение   со   сверстниками   имеет   “принудительный”   характер; необходимо адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному   напряжению   и   тревожности   у   детей,   усиливающие агрессию;  регламентация   жизнедеятельности   ребенка,   ограничение личностного   выбора,   приводящие   к   подавлению   самостоятельности   и инициативности,   развитие внутреннего самоконтроля    затрудняющие   саморегуляцию   личности, 6  дефицит   моделей   и   образцов   социального   поведения   для подражания   и   усвоения,   что   вызывает   затруднения   в   усвоении   и воспроизводстве социального опыта;  контакты   ребенка   с   более   широкой   социальной действительностью   ограничены,   так   как   учреждения   интернатного   типа находятся   в   некоторой     изолированности   и   отстраненности   от   реальной жизни,     в   результате   у   воспитанников   формируется     недоверие   и   боязнь внешнего мира;   в   условиях   жизни   без   родительского   попечительства   у   детей стихийно складывается детдомовское “мы”, дети делят мир на “свои” и” они”. От “чужих” они все вместе  готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая     нормативность   по   отношению   ко   всем   “чужим”   и   “своим”, детдомовцам. Эти   причины   определяют   особенности   социализации   детей, воспитывающихся   в  учреждениях,  которые   наиболее   ярко   проявляются   у выпускников.   Для   последних   характерно   наличие   следующих   черт, выраженных в той или иной степени: 0*  иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах; 1* трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения; 2* инфантилизм,   замедленное   самоопределение,   незнание   и   неприятие самого   себя   как   личности,   неспособность   к   сознательному   выбору своей судьбы; 3* перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения – без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха.   при   отсутствии   стабильности   в   сегодняшних   условиях происходит еще большее усугубление, нагнетание неуверенности в себе, в своем   будущем,   агрессии   по   отношению   к   внешнему   миру,   так   как государство   не   выполняет   своих   обязательств,   а   общественность   считает траты на детей­сирот непомерно большими; Все   эти   характеристики   социального   портрета   выпускника,   можно считать   разнообразными   проявлениями   сформировавшейся   “позиции сироты”. Совершенно очевидно, что именно дети­сироты должны осваивать больший объем содержания социальной адаптации, чтобы быть готовым к 7 самостоятельной   жизни:   не   рассчитывая   на   поддержку   родителей,   они должны уметь использовать внутренние ресурсы, творчески реализовывать жизненные планы. 2.2.   Возрастные   особенности   социализации   воспитанников интернатных учреждений. Влияние   вышеперечисленных   условий   (факторов)   присутствует   на каждом этапе возрастного развития, но проявляется по­разному. В дошкольном детстве: Задачами   социализации   в   дошкольном   детстве   являются   воспитание чувства безопасности и доверия к миру, развитие отношений с окружающим миром через игру, через предметную деятельность, а к концу дошкольного детства   ­   формирование   внутренней   позиции   школьника,   формирование мотивов   учения.   Важность   семьи,   матери   для   решения   этих   задач   трудно переоценить,   поэтому   замена   семьи   жизнью   в   учреждении   в   наибольшей степени сказывается на социализации ребенка в первые семь лет жизни. Потребность   в   общении   с   взрослым   является   одной   из   ведущих   в дошкольном   детстве.   В   общении   со   взрослым   происходит   социальное развитие   ребенка,   создаются   формы   социального   приспособления. Отсутствие   единственного   близкого   и   значимого   для   ребенка   взрослого является предпосылкой развития асоциальных форм поведения. Дефицит   индивидуализированного   общения   со   взрослыми   не способствует   развитию   у   ребенка   чувства   привязанности,   что     затрудняет выработку   способности   у   малыша   разделять   свои   переживания   с   другими людьми,   которые   чрезвычайно   важны   для   последующего   развития сопереживания.   Кроме   того,   отсутствие   привязанности   по   отношению   и близкому   взрослому   замедляет   развитие   познавательной   активности,     не способствует   преодолению   страха     в   незнакомых   ситуациях,   выработке исследовательского поведения. Уже на первом году жизни облик малыша из дома ребенка отличается от ребенка из семьи: он более спокоен, слабо интересуется окружающими, не может   найти   увлекательное   занятие,   мало   радуется,   молчалив   и   пассивен. Редкие,   кратковременные   и   недостаточно   эмоционально   насыщенные контакты со взрослым не ориентируют поддержание инициативы у ребенка, создают   дефицит   общения.   “Комплекс   оживления”   выражается   слабо, возникает   с   трудом,   его   проявления   менее   разнообразны.   В   результате 8 отставания   развития   ситуативно­личностного   общения   задерживается   и появление   предметно­манипулятивной   деятельности,   ситуативно­делового общения.   Недостаточное   удовлетворение   потребности   во   внимании   и доброжелательности, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок   на   втором   полугодии   жизни   стремится   к   ласке   взрослых   в примитивной форме физического контакта и не принимает сотрудничества. Эмоциональные проявления детей из домов ребенка бедны и невыразительны. За скудостью экспрессии стоит бедность переживаний ребенка.  Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит и к другим недостаткам социального развития: у ребенка не складывается потребность в общении, проявляются отклонения в эмоциональном общении и установлении контактов. Это приводит к изменениям всей его эмоциональной сферы   и   познавательной   активности.   Поэтому   у   ребенка   к   3   годам наблюдается  неадекватный   интерес   к  взрослому, либо  явная  реактивность, либо гипертрофированная инициативность, отсутствие гибкости в общении, затруднено сотрудничество со взрослым. Упрощенность   всех   видов   контактов   со   взрослыми, несформированность форм сотрудничества с ними приводит у воспитанников дома ребенка к отставанию в овладении речью, утрате самостоятельности, искажению в личностных новообразованиях. На начальных этапах овладения речью   эти   дети   на   длительное   время   задерживаются   только   на   стадии понимания речи взрослых, не переходя к активному пользованию ею. У   них   наблюдается   менее   точное   различение   эмоций   взрослого, тормозится   развитие   познавательной   деятельности,   овладение   предметной манипуляцией, в конечном счете, общее психическое развитие. Предметная деятельность   детей   из   домов   ребенка   осуществляется   на   низком операционально­техническом   уровне,   не   доставляет   детям   большого удовольствия, часто сопровождается конфликтами и негативными эмоциями. Наиболее   типичными   формами   отклонений   в   поведении   детей   раннего возраста из дома ребенка можно считать отсутствие инициативы в действиях с предметами;   амбивалентное   отношение   к   предметам   (они   притягивают ребенка, но неумение действовать с ними соответственно их назначению гасит побуждение   к   действию);   а   иногда   и   вызывает   страх   перед   новыми, незнакомыми предметами. У   детей,   воспитывающихся   вне   семьи,   в   дошкольном   возрасте встречаются нарушения в развитии самостоятельности. Наиболее типичными социальными проявления недоразвития самостоятельности являются: 9 4*   отсутствие   интереса   к   оценке   взрослого,   переживания неуспеха в деятельности; 5*   потребность   в   положительной   оценке   независимо   от достигнутого; 6*  неумение дифференцировать успешные и неуспешные действия. Дети   из   домов   ребенка   имеют   ограниченную   способность сопереживать,   понимать   другого,  преодолевать   конфликты,  устанавливать положительные   отношения   со   сверстниками.   Они   мало   контактируют   со сверстниками, менее внимательны к действиям и состояниям партнера,   не замечают обид, просьб и таких бурных эмоциональных реакций как   слезы своих  товарищей по играм. Игровое взаимодействие таких детей отличается однообразием   и   недостатком     эмоциональных   проявлений,   они   не   в состоянии скооперировать усилия для достижения совместного результата. С большим трудом дошкольники, оставшиеся без родительского попечения, осваивают ролевое взаимодействие в игре. Речевые проявления отличаются императивностью,     скудостью,   ситуативностью   и     представляют   собой указания   и   замечания   по   поводу   действий   сверстника,   например,  дай, смотри, подвинься, иди сюда и т.п. Дети не имеют представлений о личностном времени: они ничего не знают о себе в прошлом, не представляют своего   будущего. Часть детей детского дома считают, что они никогда не были маленькими, не знают, что делают маленькие дети. В своих перспективах ориентированы на ближайшее будущее ­ учение.    Однако   их   готовность   к   школе   чрезвычайно   низкая:   повышенная ситуативность   поведения   приводит   к   тому,   что   они   не   способны   решать задачи,   требующие   внутренних   операций,     не   умеют   выстраивать собственные действия, осознавать свои желания,  справляться с  повышенной импульсивностью. Таким   образом,     основной   причиной   трудностей   социализации   у детей,   воспитывающихся   вне   семьи,   в   дошкольном   детстве   является дефицит индивидуализированного общения со взрослым, что приводит к нарушениям   практически   во   всех   сферах   развития   личности: несформированности   чувства   привязанности,   неудовлетворению потребности в общении с взрослым, поверхностности социальных связей, недоразвитию   форм   общения,     ограниченности   познавательной   и перцептивной функции, инициативы и самостоятельности.  10 В младшем школьном возрасте: Задачи   социализации   в   младшем   школьном   возрасте   прежде   всего связаны с учебной деятельностью, и их решение в основном осуществляется школой,   которая   является   основным   институтом   социализации   на   данном этапе   возрастного   развития.   Социализация   воспитанников   интернатных учреждений в данном случае мало чем отличается от социализации семейных детей, так как  замены основного института социализации не происходит, как это   было   в   дошкольном   возрасте.   В   связи   с   этим,   можно   сказать,   что трудности в решении задач социализации обусловлены предыдущим развитием ребенка в интернатном учреждении.  Факторы,   препятствующие   успешной   социализации   воспитанников интернатных   учреждений   в   младшем   школьном   возрасте,   проявляются следующим   образом:   депривация   потребности   в   положительном эмоциональном   контакте   со   взрослыми   определяет  специфику   учебной мотивации и содержание мотивационных предпочтений. Учебная мотивация воспитанников   интернатных   учреждений   в   младшем   школьном   возрасте   в большей степени определяется потребностью в положительном отношении со стороны   взрослого,   стремлением   привлечь   к   себе   его   внимания,   а     не собственно   учебными   мотивами.   Самым   главным   оказывается   желание заслужить   одобрение   учителя   или   воспитателя,   его   внимание,   похвалу. Характерно   также     ярко   выраженное   доминирование   желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.  Высокая интенсивность контактов со сверстниками и их безусловность приводит к  тому, что у воспитанников интернатных учреждений в младшем школьном возрасте практически отсутствуют адекватные формы общения с другими   детьми:   они   не   умеют   наладить   равноправные   отношения   с незнакомым   ребенком, адекватно оценить свои качества,  необходимые  для избирательного,   дружеского   общения.   Для   них   характерны   агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, доминирование   защитных   форм   поведения   в   конфликтных   ситуациях   и, соответственно, неспособность конструктивно разрешить конфликт. Особенно   обращает   на   себя   внимание   агрессивность   младших школьников­воспитанников   интерната   по   отношению   ко   взрослым   на   фоне ярко   выраженного   стремления   к   общению   с   ними   и,   одновременно, повышенной зависимости от них.  11 У   воспитанников   интернатных   учреждений   младшего   школьного возраста  как правило не сформированы механизмы опосредования действий внутренним планом. Это проявляется в сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей. Твердый режим дня,   постоянные   указания   взрослых,   что   следует   делать   в   тот   или   иной момент   времени,   контроль   со   стороны   взрослых   ­   все   это   лишает   детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Такие условия приводят также и к неумению взять на себя ответственность   за   процесс   общения,   за   то,   как   в   нем   складываются отношения, к потребительскому отношению к взрослым, тенденции ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Для  воспитанников интерната   чаще   всего   характерно   формулировать   свои   желания   в сослагательном наклонении “ Я хотел бы ...”. Они, видимо,   не уверены в своем праве на желание, частицей  бы  они как бы отстраняются от своего желания, не чувствуя себя хозяевами собственных желаний.  Таким образом, воспитанники интернатных учреждений младшего школьного возраста испытывают трудности в развитии субъектности, не готовы   к   присвоению   социального   опыта,   склонны   к   внешнему контролированию,   что   несомненно   затрудняет   процесс   формирования учебной деятельности и развитие рефлексии; у них не развиты адекватные формы   общения   со   взрослыми   и   сверстниками;   независимо   от   вида деятельности   их   мотивация   определяется   стремлением   к положительному вниманию со стороны взрослых. В подростковом возрасте: Задачи   социализации   на   данном   этапе   возрастного   развития   прежде всего   связаны   с   возникновением   и   формированием   “чувства   взрослости”, становление психосексуальной идентичности, что предполагает расширение сферы самостоятельности и признание со стороны взрослых факта взросления ребенка   и   предоставление   ему   “взрослых”   прав   и   обязанностей.   Однако, условия   развития   ребенка   в   интернатном   учреждении   изначально ограничивают сферу проявления самостоятельности ребенка и, как правило, “детский статус” воспитанников является более удобным для воспитателей.  Формирования интимно­личностной формы общения также затруднено. С одной стороны, отношениями с другими детьми по типу “семейных”, а с   ­   “публичным   одиночеством”,   невозможностью   уединения. другой   12 Подростки,   воспитывающиеся   в   интернатом   учреждении,   проявляют недостаточно   внимания   к   этой   стороне   общения   со   сверстниками.   Им несвойственна избирательность общения, у них не сформирована потребность в эмоциональном контакте.   При   этом   отношения   в   коллективе   сверстников   часто   строятся   на основе   принципов   “кодекса   чести”,   возникает   детдомовская   солидарность, выражаемая в позиции “Мы”. Эти правила взаимопомощи не всегда совпадают с  подлинными   оценками   нравственного   содержания   действий   и   отношений сверстников. Здесь своя особая нормативность : чужого можно провести и обидеть.  Для подростка, социальный статус которого не определён, достигнуть признания   окружающих   сверстников  ­  главная   жизненная   цель   и   ценность, фактор обретение  самоуважения.   Он ориентируется на признание в своей среде, чаще всего через свою физическую силу, через продуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения. Это свидетельствует о том, что  у подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, плохо сформированы   навыки   общения,   умение   общаться   с   разными   людьми   в различных ситуациях, как в формальных, так и неформальных.  Таким   образом,   воспитанники   интернатных   учреждений   в подростковом   возрасте   испытывают     трудности   при   формировании чувства взрослости и интимно­личностной формы общения. В юношеском возрасте: Задачи   социализации   на   данном   этапе   возрастного   развития   прежде всего   связаны   с   достижением   статуса   “взрослого”,   что   предполагает освобождение от опеки взрослых , а также личностным и профессиональным самоопределением.   Однако,   их   решение   осложняется   условиями   развития ребенка   в   интернатном   учреждении.   Эти   условия,   с   одной   стороны,   не предполагают наличия эмоциональной зависимости ребенка от взрослого,  от которой надо освободиться, а с другой стороны, не способствуют расширению зоны ответственности и самостоятельности ребенка.  При этом, особенности ценностных ориентаций детей­сирот состоят в том, что они  проявляют более низкую активность и  демонстрируют меньшую уверенность в своих ценностных установках. У них возникают сложности с формированием   образа   половой   роли,   обеспечивающим   адекватную полоролевую идентичность, так как  в их повседневной жизни ограничен круг 13 моделей   полоролевого   поведения.     Их   картина   мира,   как   правило,   не соответствует   должному     уровню   развития   личности;   планы   не   заполнены реальным   содержанием,   носят   конкретный   характер,   ориентированы   на ближайшее  будущее, в них, как правило,  не определено,  что и как  делать для   достижения   своих   целей,   или   описывается   абстрактное   будущее. Подростки   и   юноши   испытывают   трудности   в   профессиональном самоопределении. С одной стороны, их выбор ограничен недостаточностью знаний   о   профессиональном   мире   и   существующей   распределительной системой,   а   с   другой   стороны,   уровнем   интеллектуального   развития   и образовательным   статусом.   Возможности   получения   профессионального обучения ограничены отсутствием общежития при многих профессиональных училищах,   нежеланием   директоров   ПУ   брать   на   себя   ответственность   за ребёнка   –   сироту.   Ограниченность   “пространства   обитания”,   отсутствие важнейшего фактора ­ мнения родителей ­ осложняют поиск профессии для себя и себя в профессии у воспитанников интернатных учреждений. Больше половины   выпускников   интернатных     учреждений   не   имеют   осознанных профессиональных   намерений.   Многие   выпускники   этих   учреждений вступают   в   самостоятельную   жизнь   без   чётких   жизненных   и профессиональных   ориентиров,   что   зачастую   приводит   к   печальным последствиям. Юноши     с   трудом     вступают   в   близкие   эмоциональные   контакты, потребность в общении у них снижена. Часто они замыкаются в своем кругу, не стремятся к  расширению контактов с внешним миром и даже боятся его.  Перспектива   возвращения   в   родительскую   семью   требует   от   юноши формирования отношения к родителям, исходя из причин, из­за которых он оказался   в   сиротском   учреждении.   Воспитанник   интернатного   учреждения вынужден   принимать   решения   по   вопросу,   непростому   и   для   взрослого человека. Условия   интернатного   учреждения   не   способствуют     полноценному участию   молодых   людей   в   общественной   жизни,   росту   социальной ответственности, расширению экспериментального пространства. Каждому человеку в обыденной жизни необходимо освоение бытовых навыков   и   умений.   Есть   основания   полагать,   что   уровень   освоения   их   в сиротских учреждениях поверхностный, так как в детском доме воспитанники избавлены от необходимости готовить пищу, приобретать одежду и обувь и ухаживать за ней. 14 Таким   образом,   воспитанники   интернатных   учреждений   в юношеском возрасте испытываю трудности при формировании системы ценностных   профессиональном   и   личностном самоопределении, установлении эмоциональных связей с другими людьми; овладении досуговой, общественной и бытовой деятельностью.   ориентаций, Заключение. Говоря   о   социализации   воспитанников   интернатных   учреждений,   мы особо подчеркиваем, что это длительный процесс, начинающийся с рождения и протекающий всю жизнь. И думать, что в определенный момент (например, перед выпуском из учреждения) в специальных занятиях можно наверстать все упущенное раньше, непростительное заблуждение. Можно сформулировать общие требования (стандарты) к выпускнику   ему   жизненный   успех, учреждения,   которые   способны   обеспечить   самореализацию в той мере, на которую он способен.  Актуальнейшей   задачей   сегодня   является   системная   разработка   и обоснование   путей   социализации   детей,   воспитывающихся   вне   семьи,   от рождения и до их гражданского становления.           Совершенно очевидно, что именно дети­сироты должны проходить более глубокую подготовку к самостоятельной жизни.                Для адекватного вхождения воспитанника детского дома в систему социальных   отношений   должна   проводиться   специальная   педагогическая работа, обеспечивающая овладение ребенком комплексом социальных ролей, в том числе – работа по семейному воспитанию, нравственно­эстетическому, правовому,   медико­педагогическому,   трудовому,   а   также   психологическая реабилитация и развитие воспитанников. 15 1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. ­ М.,  ЛИТЕРАТУРА 1996.  2. Возрастные стандарты социализации детей­сирот. Ред. Сост. Иванова Н.П.­ М., 1999 3. Воспитание и развитие детей в детском доме. Ред. сост. Иванова Н.П. ­ М., 1996. 4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6­ти т. /Под ред. Эльконина Д.Б.­ М, 1984.  5. Дети­сироты. Консультирование и диагностика развития. Под ред. Стребелевой Е.А.  ­М., 1998. 6. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко­этнографическая перспектива). ­ М., 1988.  7. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. Ред.­сост. В.С. Мухина. ­М.,  1991. 8. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. ­М., 1997. 9. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Вып. 4. ­ М., 1995. 10. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. ­М. , 1990. 11. Психическое   развитие   воспитанников   детского   дома.   Под   редакцией   И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. ­М., 1990. 12. Ремшмидт   Х.   Подростковый   и   юношеский   возраст:   Проблемы   становления личности. ­ М., 1994.  13. 14. 15. Социальная психология. Под ред. Петровского. ­М.,1997. Социальные проблемы сиротства. ­М.,1992. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому  возрасту (Под ред. Дубровиной И.В.). ­М., 1987.  16. Эриксон Э. Детство и общество. ­ СПб., 1996.  16 17 18