Доклад. Тема: Профилактика негативных эмоций в связи с учебной деятельностью у младших школьников

Введение………………………………………………………………………...... 3 Глава I Теоретические предпосылки изучения тревожного  состояния  младших школьников  1.1 Характеристика тревожности……….…………………………………. …...7 1.2.Особенности проявления тревожности в младшем школьном  возрасте…………………………………………………………………………....8 1.3 Тревожность, как состояние переживания негативных эмоций…………13 Глава II Экспериментальное исследование тревожности  у младших  школьников 2.1 Организация  исследования…………………………………………………18 2.2. Проведение исследования. Выявление уровня тревожности у детей  младшего школьного возраста на этапе констатирующего  эксперимента…………………………………..................................................... 19 2.3. Система коррекционно­развивающих занятий, направляемых на снижение  негативного состояния  у детей младшего школьного возраста (формирующий эксперимент)……………………………................................. 23  2.4. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента……………… .. 30 Заключение………………………………………………………………............ 37 Список использованной литературы………………………………………...... 38 1 Введение      В настоящее время в общеобразовательных школах наблюдается проблема  тревожности  у учащихся. Данная проблема отражается  на детях младшего  школьного возраста, так как младший школьный возраст является  критическим с точки зрения психологии ("кризис 7 лет"), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии   нервно­психических срывов). Отрицательный эмоциональный фон младших  школьников может включать в себя: напряженность, утомляемость,  неуверенность, неудовлетворенность, проявляются эмоции страха, обиды и  гнева. Фактором влияющие на появление тревожности младших школьников:  поступление в общеобразовательную  школу и начало учебы, большие  умственные и физические нагрузки, ситуации проверки знаний и др. В  основном  тревожность у детей младшего  школьного возраста возникают из  такого фактора как отношение “учитель­ученик”. Для учащегося начальной  школы главной фигурой социума, в который он попадает с началом обучения,  является его учитель.   От преподавателя  начальной школы зависит благополучие эмоционального  состояния учащихся, самое главное требование, чтобы учитель не оставался  равнодушным к своим ученикам. Он должен отслеживать и регулировать   эмоциональную атмосферу в классе, как на уроке, так и на перемене, как весь  коллектив, так и каждого из учащихся.  Помимо этого для успешной реализации учебного процесса в начальной  школе, чтобы ученики  как можно меньше испытывали тревогу  педагогу  необходимо создавать ряд  условий, а именно: оптимальных внешне средовых  условий в школе (манера общения учителя  с учениками, доступность  2 излагаемого и предъявляемого материала, создание благополучной  атмосферы в классе); учет личностных и индивидуальных психических  свойств учащихся;  чередование игр и наблюдений, решение практических  задач, психоэмоциональные паузы, свободный творческий труд;  рациональное использование учителем слов, наглядности и действий на уроке; подход к  обучению должен быть учебно­игровым и трудовым; рациональное  использование поощрений и наказаний;  оптимальный двигательный режим,  правильное питание, соблюдение санитарно­ гигиенических норм,  формирование ЗОЖ; создание чувства безопасности  и позитивного самоотношения.        Тревожность   имеет   ярко   выраженную   возрастную   специфику,   обнаруживающуюся   в   ее   источниках,   содержании,   формах   проявления компенсации и защиты. В ФГОС начального общего образования прописывает, что необходимо «учитывать» индивидуальные, возрастные, психологические и физиологические особенности учащихся. Для каждого возрастного периода существуют   определенные   области,   объекты   действительности,   которые вызывают   повышенную   тревогу   большинства   детей   в   независимости   от наличия реальной угрозы или тревожности, как устойчивого образования. Эти «возрастные   пики»  являются     следствием   наиболее   значимых   социогенных потребностей.             Выявление особых образовательных потребностей детей, склонных к страху, позволит улучшить процесс обучения. Цель исследования: изучение тревожности в учебной деятельности.     Задачи: 1) провести анализ психолого­педагогической литературы по данной  проблеме; 2) изучить особенности проявления  тревожности у детей младшего  школьного возраста; 3 3) выявить причины повышения тревожности в учебной деятельности; 4) провести эмпирическое исследование; 5) провести коррекционную работу, направленную на снижение тревожности в учебном периоде;  6) обработать полученные  нами данные и сформулировать выводы по данной  тематике.     Объект исследования:  тревожность у детей в учебной деятельности.     Предмет исследования: тревожное состояние связи с учебной  деятельностью.      Гипотеза тревожное состояние удастся избежать связи с условием  комплекса коррекционно­развивающих программ, приводящих к снижению  тревожности  в поведении детей младшего школьного возраста.     Для проверки гипотезы и решения задач исследования был использован  комплекс методов исследования,  представленный следующими группами: ­ анализ и обобщение психологических и педагогических источников по  проблеме исследования с использованием категориального аппарата и  принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и  развития; ­ формирующий эксперимент (в форме: прежде всего работы учителя на уроках  и внекл. занятия с учениками, организованных коррекционно­ развивающих занятий с детьми второго класса  психолога и классного  руководителя работа с педагогическим коллективом); ­ констатирующий  и контрольный эксперименты, направленные на выявление  уровня тревожности, а также обработку результатов, достигнутых после  проведения коррекционно­развивающих занятий; Методологическую основу исследования составляют: системно­ структурный подход к пониманию развития (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова,  Н.П. Локалова, М.А. Холодная и др.), представление о тревоги и тревожности 4 Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, и др.; исследования школьной тревожности в работах А.М. Прихожан, Б.И. Кочубея, и др. Структура работы представлена  целями и задачами, решаемыми в процессе  исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка  использованной литературы и приложений. Также работа содержит таблицы и  рисунки. Глава I Теоретические предпосылки изучения негативного  состояния  младших школьников  1.1. Характеристика тревожности Все эмoции человека можно различать и классифицирoвать по качеству  переживания. Американский психолог К. Изард выделил десять качественно  различных «фундаментальных» эмoций: интерес – возбуждение, радoсть,  удивление, горе (страдание), гнев (ярость), отвращение (омерзение), презрение (пренебрежение), страх (ужас), стыд (застенчивость), вина (раскаяние,  совесть). Первые три он относит к положительным, остальные семь – к  отрицательным или негативным. Тревожность ­  основано  на неприятных субъективных переживаниях.  Oни возникают на основе негативного настрoя и негативногo мирoвосприятия  и приводят к реализации адаптивного поведения, направленногo на  устранение источника физической или психологической опаснoсти. Термин «тревога» употребляется в педагогике и психологии так же часто, как и термин «страх». И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный  компонент. Тревога – это тоже эмоция, эмоциональное состояние.      В словаре А.В. Петровского есть следующее определение: «Тревога ­ это  реакция на грозящую опасность, реальную  или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующегося   5 неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха который  представляет собой реакцию на вполне определенную опасность»  [Петровский  2009]. Страх – это реальная часть нашей жизни. Человек может переживать  страх в самых разных ситуациях, но все эти ситуации имеют одну общую  черту. Они ощущаются, воспринимаются человеком как ситуации, в которых  под угрозу поставлено его спокойствие или безопасность. Стрaх может быть  вызвaн как физической, так и психологической угрозой. Переживание страха  сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозможности  контролировать ситуацию. Первичной функцией стрaха является мотивация  специфических когнитивных и поведенческих актов, способствующих  укреплению безопасности и чувству уверенности. Страх вызывает эффект  "туннельного восприятия" и существенно сужает выбор стратегий поведения.  Oднако стрaх несет в себе адаптивную функцию, ибо заставляет человека  искать способы защиты от возможного вреда. Предчувствие страха может  стать импульсом для укрепления "Я", мoжет побуждать индивида к  самосовершенствованию с целью снижения собственной уязвимости.     Тревогу иногда рассматривают как форму адаптации организма в условиях  острого или хронического стресса. Oднако тревога представляет собой не  только форму психической адаптации, сколько сигнал, свидетельствующий o  ее нарушении и активизирующий адаптации механизмы.     Тревога­это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее  часто тревога проявляется в ожидании, какого ­ тo события, которое трудно  прогнозировать и которое может угрожать своими, неприятными   последствиями [Бетянова 2012].     Причиной возникновения тревoги всегда является внутренний конфликт,  противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит  6 другому, oдна потребность мешает другой. Тревога в отличие от страха не  всегда oтрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего oжидания. Человек, находящийся в  состоянии безотчетного, неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а  человек, боящийся определенных oбъектов или мыслей, испытывает страх. В  свою очередь страх можно рассматривать как выражение тревоги в  кoнкретной форме. Если человек начинает бoяться самого факта  возникновения страха, то здесь на лицо высокий, урoвень тревoги. 1.2. Oсобенности прoявления тревoги в младшем шкoльном вoзрасте Началo младшего шкoльного возраста oпределяется мoментом  поступления ребенка в школу. В этот период происходит дальнейшее  физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее  возможность систематического обучения в школе. Прежде всего,  совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным  физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в  значительной степени зрелой. Oднако наиболее важные, специфически  человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование,  регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей  этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных  отделов мозга заканчивается лишь к двенадцати годам), вследствие чего  регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры  оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры  проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы,  эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с  периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст семи  7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг,  сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов,  вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в  системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого  напряжения и мобилизации его резервов.[Шаповаленко 2011] Однако, представленные  в это время определенные осложнения,  сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость,  нервно­психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько  отягощает, скoлько, напротив, способствует более успешной адаптации  ребенка к нoвым условиям. Это oбъясняется тем, что происходящие  физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой  ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам  педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда  еще можно догнать сверстников. В младшем шкoльном вoзрасте отмечается неравномерность  психофизиологического развития у разных детей. Сoхраняются и различия в  темпах развития мальчиков и девочек: девочки по­прежнему опережают  мальчиков. Указывая на это, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. приходят к  выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят  дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год­полтора,  хотя это различие и не в календарном возрасте». Переход к систематическому oбучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности  детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сoпротивляемoсть  утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры  повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших  школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели  старшеклассников. 8 Началo oбучения в школе ведет к коренному изменению социальной  ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и  имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка  перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он  справляется с новыми требованиями. [Мухина 2009 ]. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная  деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в  развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной  деятельности складываются психологические новообразования,  характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших  школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на  следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития  новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития  и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают  приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и  произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими  процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление  выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно­ логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения  научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы:  «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим»  [Выготский 2007]. Усвоение в ходе учебной деятельности основ  теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию  таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний  план действий. 9 В этот период качественно изменяется способность к произвольной  регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской  непосредственности» характеризует новый уровень развития мотивационно­ потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не  непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально  выработанными нормами, правилами и способами поведения [Выготский  2007]. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться  новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет  взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка  начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.  Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного  возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной  регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план  действий; развитие нового познавательного отношения к действительности;  ориентация на группу сверстников. Для характеристики младшего школьного возраста как качественно  своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы  зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его  предназначения и возможностей. Так, согласно Э. Эриксона, возраст 6­12 лет рассматривается как  период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих  приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В  этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не  развивается) способность к овладению окружающей его средой. При  позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе – чувство неполноценности и  неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление  активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах  10 деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.  [ Шаповаленко 2011] В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6­10 лет  считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под  давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов  принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской  сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации:  получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения  опыта общения со сверстниками. Согласно Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7­11 лет  находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный  период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин.  У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного  восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям.  Переход к конкретно­операциональному мышлению влечет за собой  существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми. [ Кулагина 2009]. Таким образом, младший школьный возраст является этапом  существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание  ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и  активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов),  основной задачей которых является создание оптимальных условий для  раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. 1.3 Тревожность, как состояние переживания негативных эмоций Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной  действительности в форме переживаний. Различные формы переживания  11 чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в  совокупности эмоциональную сферу человека. Как нами было отмечено ранее, по классификации, предложенной К.  Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К  фундаментальным относят: 1) интерес­волнение, 2) радость, 3) удивление, 4)  горе­страдание, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9) стыд, 10)  вину.  Остальные – производные. Посредством соединения фундаментальных  эмоций возникает определённое комплексное эмоциональное состояние.  Одним из таких состояний, включающее в себя целый комплекс негативных  эмоциональных переживаний, является тревожность, которая может сочетать  в себе и страх, и гнев, и вину, и стыд, и презрение, и интерес­возбуждение. «Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги,  характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из  основных параметров индивидуальных различий» [Мясищев  2010].  Единичные, т.е. не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в  устойчивое состояние, которое и получило название «тревожность». Необходимо чeтко разграничивать термины «тревожность» и «страх».  К. Изард трактует понятие «страх» как специфическую эмоцию, выделяемую  в отдельную категорию. Он отмeчает, что тревога состоит из множеств  эмоций, одной из составляющих которых и является страх. Рассмотрение  страха как отдeльной эмоции позволяет проанализировать специфическое  влияние страха на когнитивные процессы и поведенческие акты, а также  особенности его взаимодействия с другими эмоциями. Срeди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является  страх, хотя в «трeвожном» переживании могут присутствовать и печаль, и  стыд, и вина и пр. Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако  каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи». Так в два  года дети чаще всего боятся, например, посещения врача, а начиная примерно  12 с трехлетнего возраста число конкретных страхов значительно снижается, и  на смену им приходит страхи символические, такие, как страх темноты и  одиночества. В 6­7 лет ведущим становится страх своей смерти, а в 7­8 –  страх смерти родителей. С 7 до 11 лет ребенок больше всего боится «быть не  тем», сделать что­то не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Каждый стрaх или вид страхов проявляется только в определенном  возрасте, и в случае нормального развития со временем исчезает: обычно  возрастные страхи существуют после возникновения в течении 3­4 недель, в  противном случае речь идет о страхе невротическом. Для невротического  страха характерны большая эмоциональная интенсивность, напряжение,  длительность вплоть до взрослого возраста. Тaким образом, наличие страхов у ребенка является нормой, но если  страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в  характере ребенка. Следовательно, тревожность – это временное психическое состoяние,  возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных  потребностей, и первичный показатель неблагополучия организма, и реакция  на представленную угрозу. Oчень частo тревожность  рассматривают как негативное состояние,  связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю.Л. Ханин [Гошек  2008].отмечает, что тревога как состояние – это реакция на различные  стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью и  изменчивостью, наличием осознаваемых переживаний напряженности,  озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией  автономной нервной системы. При неблагоприятном стечении обстоятельств тревога, по мнению А.И.  Захарова, перерастает в тревожность, переходя  тем самым в устойчивые  13 черты характера. Но происходит это не раньше младшего школьного возраста. «Ближе к семи и особенно к восьми годам … можно уже говорить о развитии  тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном  настрое с преобладанием чувства беспокойства или боязни сделать что­либо  не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и  нормам». [Захаров 2005]. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека  переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях  неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного  развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный  беспричинный страх. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе.  Таким образом, это эмoциональное состояние может выступать в качестве  одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению  личностных противоречий. Все, что характерно для тревожных взрослых,  можно отнести и к тревожным детям. Oбычно это очень не уверенные в себе  дети, с неустойчивой самооценкой. Пoстояннo испытываемое ими чувство  страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют  инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя  внимание oкружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, старaются  точно выполнять требования родителей и воспитателей – не нарушают  дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными,  застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность  носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.  Ожидание неблагополучия со стороны окружающих заставляет тревожных  детей отказываться от той деятельности, в которой они испытывают  затруднения. В школьном возрасте происходит зарождение начал самооценки.  14 При исследовании связи самооценки с психическими состояниями детей  многие авторы отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности. Таким образом, тревожность как определенный эмоциональный настрой  с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что­либо не то, не  так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам, развивается  ближе к семи и особенно восьми  годам при большом количестве  неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным  источником тревог для школьников и младших школьников оказывается  ближнее окружение, в частности семья. В дальнейшем роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое  возрастает роль школы. Отрицательные последствия тревожности  выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие,  высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на  формировании дивергентного мышления, для которого естественны такие  личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.. Тем не  менее у детей младшего школьного и младшего школьного возраста  тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно  обратима при проведении соответствующих психолого­педагогических  мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если  педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные  рекомендации психолога. Таким образом, тревожность, понимаемая как психологическое  состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в  ситуации возможной опасности, включает в себя целый комплекс негативных  эмоциональных переживаний, которые испытывает личность, находясь под  воздействием неблагоприятных условий окружающей её обстановки. 15 Глава II. Глава II Экспериментальное исследование тревожности у  младших школьников 2.1 Oрганизация  исследoвания Школьное обучение очень часто сопровождается повышением  негативного состояния у детей на уроках. Оптимальный уровень негативности активизирует обучение, делает его более эффективным и успешным, но когда  уровень негативности превышает этот оптимальный предел, идет  дезорганизация учебной деятельности. В своём исследовании мы предположили, что тревожность как  негативное эмоциональное состояние младших школьников влияет на  поведение и результативность их учебной деятельности. Отсюда следует, что  у детей со слабой успеваемостью по учебным предметам показатель  тревожности должен быть выше в отличие от детей, которые не испытывают  подобного рода трудностей при усвоении учебного материала.  С целью подтверждения нашей гипотезы, было проведено исследование,  в котором участвовало 15 человек. В качестве испытуемых выступали  учащиеся  2 «Е» класса МБУ школы №91 города Тольятти. В классе 15  учеников, из них 5 девочек и 10 мальчиков. Учитель: Регина Ториковна Г. с  16 учениками со второго класса. В классе 4 отличника, 4 ученика учатся на «4» и «5». На уроках детей очень тяжело успокоить, они не всегда настраиваются на рабочий лад, ждут перемены. Не все учащиеся добросовестно готовятся к  занятиям. Некоторые ученики посещают кружки при школе. Учащиеся  обучаются по программе « Школа Росии». Исследование проводилось в конце 1 триместра учебного года (17.11.14 –  25.12.14.). 2.2. Проведение исследования. Выявление уровня тревожности у детей  младшего школьного возраста на этапе констатирующего  эксперимента.  Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы  методика «Измерения уровня тревожности Тейлора», адоптированную  Немчиным Т.А. «Тест школьной тревожности Филлипса» Рассмотрим методику «Измерения уровня тревожности Тейлора»    Методика дана для измерения уровня тревоги. Опросник состоит из 50  вопросов. Он может даваться испытуемому либо списком, либо как набор  карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов  испытуемого, свидетельствующих о тревожности.    Оценка 40­50 баллов рассматривается, как показатель очень высокого  уровня тревожности, 25­40 баллов говорится  о высоком показатели  тревожности, 15­25 баллов ­ о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5­ 15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, и 0­5 баллов – о  низком уровне тревожности. Результаты приведены в таблице 1. Показатели тревожности Таблица 1 Oчень  Высoкий  Средний, с  Средний, с  Низкий  высокий  показатель  показатель  тревожнос тенденцией  к высокому  тенденцией  к низкому,  показатель  тревожност 17 тревожности ти 6,6% 33,3% показатель  тревожност показатель  тревожност и и 26,6% и 26,6% 6,6% Количест во  испытуем ых в %        Результаты, представлены после проведения исследования методикой,  показали, что 6,6% испытуемых  имеют очень высокие, 33,3% высокие  показатели уровня тревожности. Далее был проведен Тест школьной тревожности Филлипcа, который  позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у  детей младшего школьного возраста.    Тест состоит из 41 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а  могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется отвечать «Да» или «Нет».    При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не  совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это  проявления тревожности. При обработке подсчитывается (Таблица 2):       1.Общее число несовпадений  по всему тесту. Если оно больше 50%,  можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от  общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.      2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных  в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае.  Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во  многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов  (факторов) и их количеством.  18 Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора) тревожности у  учащихся показала:        ­ Школьная тревожность проявляется в склонности ученика реагировать  на широкий круг ситуаций переживаниями, состояниями тревоги, оказывает  дезорганизующее влияние на осуществление учебной деятельности и в целом,  свидетельствует об эмоциональном неблагополучии учащегося.        ­ Формирование школьной тревожности, как устойчивой черты личности  может быть связано с множеством причин. Например: проблема во  взаимоотношениях с одноклассниками; особенностями детско ­ родительских  отношений и т.д.        ­Школьная тревожность негативным образом влияет на личность и  познавательную сферу учащихся, отрицательно сказывается на стрессо  устойчивости и здоровье школьников. Показатели тревожности Таблица 2 №   Факторы тревожности п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Общая тревожность в школе Переживания социального стресса Фрустрация потребности в достижении  успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиями  окружающих  Низкая физиологическая сопротивляемость  стрессу  Проблемы и страхи в отношениях с  учителями 19 Количество  испытуемых (в %) 13,3% 6,6% 6,6% 40% 13,3% 33,3% 13,3% 13,3% Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у  наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором  высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям  окружающих и самовыражения. Также было установлено, что во 2 классе большинство детей с повышенной  тревожностью (Таблица 3). Показатели тревожности Таблица 3 № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Факторы тревожности  Общая тревожность в школе  Переживания школьного стресса  Фрустрация потребности в достижении  успеха Страх самовыражения  Страх ситуации проверки знаний  Страх не соответствовать ожиданиям  окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость  стрессу Проблемы и страхи в отношениях с  учителями Количество  испытуемых (в %) 14% 10% 7% 25% 15% 27,1% 14% 10%     Данные  экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между страхом не соответствовать ожиданиям  окружающих и проблемами в отношениях с учителями, страх самовыражения. 20 2.3.Система коррекционно­развивающих занятий, направляемых на  снижение тревожности у детей младшего школьного возраста  (формирующий эксперимент).     С целью снижения негативного состояния в поведении детей младшего  школьного возраста  была сделана попытка составления коррекционно­ развивающей программы направленный,  на развитие конструктивных  способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а  также на развитие коммуникативных умений.     Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:    1.Составить коррекционно­развивающую программу, направленную на  отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих им  более эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных  результатов;    2. Включить данную программу в систему образовательных уроков. Методологической основой формирующегося эксперимента послужили  методические  рекомендации Р.В. Овчаровой «Практическая психология в  начальной школе» и  В.В. Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг».      Формирующий этап эксперимента представляет несколько направлений: на  уроках и внеклассных занятий.    Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом  школы № 91, непосредственно занимающихся с детьми 2­го класса. На  педагогическом совете с учителями была проведена беседа на тему "О  причинах возникновения негативного состояния у детей младшего школьного  возраста", а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность  работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие  им строить свое поведение адекватной ситуации, в которой они находятся  (Приложение 1).     Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно 21 ­ развивающих занятий, проходило в условиях специально смоделированных  коллективных упражнений и включало три этапа: I Ориентировочный (1 занятия) II Реконструктивный (2 занятия) III Закрепляющий (1 занятия). Каждый этап предполагает работу по основным блокам:   1.Сплочение группы, выработка правил поведений на занятиях.   2.Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого,  развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с  людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.   3.Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение  способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов  межличностных отношений.     Программа направлена также на развитие средств самопознание тревожных  детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие  мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных  силах, а также способности наиболее эффективно реализовать себя в  поведении и взаимодействии. Данная программа состоит из 4 занятий и  рассчитана на срок 4 недель. Занятие проводились по принципу социально­ психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно  располагаться  и передвигаться. Их продолжительность не превышала не  одного школьного урока. Занятие проводились один раз в неделю.  Тренинговая группа состояла из 15 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовала специальных  материалов: понадобилась только тетради для рисования и записей, наборы  цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.     Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой  22 дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов  психогимнастики. Содержание программы: I этап: ­ ориентировочный (1занятия) На первом этапе ориентировочного занятия мы проводили первый  классный час, на тему "Знакомства". Занятие 1. Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы,  выработка правил  поведения на занятиях. Время – 40 минут.  «Здравствуйте, я рада с вами познакомиться».     Этап занятия.  В течение трех минут каждый ученик выбирает себе имя, на  карточке­визитке пишет ручкой  и закрепляет на самом видном месте. Затем,  в течение 10 минут каждый ученик  по кругу должен сказать фразу:  «Здравствуйте, я рада с вами познакомится!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов рассказать о себе. Во время знакомства необходимо  представить свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили. Рекомендации  ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имен, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу.      Это упражнение тренинга нами было дано для   настроя  участников на  серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много  информации о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду  ученика, но и улавливание смысл его слов.      На уроке чтения при знакомстве со стихотворением В. Я. Брюсова  «Опять сон», учащимся было предложено сочинить свою историю по  мотивам прочитанного стихотворения.  Игра «Сочиним историю».     Этап  игры: Ведущий «Начинаем историю: «Жили ­ были …», следующий  23 участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до  ведущего, он направляет сюжет истории, делает более красочным и с  осмыслением, и игра продолжается. В конце  игры проводится обсуждение,  трудно ли было им  выполнять  данное задание, следить за ходом сочинения  истории.       Это занятие нами было дано для того, чтобы проверить внимательность  учащихся, поведение, сплоченность и умения грамотно построить свою речь.  После проведенного урока мы можем сделать вывод, а том, что у некоторых  детей есть страх не соответствовать ожиданиям окружающих, боязнь сделать  ошибку.  Игра «Хоровод». Этап  игры: Ученики встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг  другу в глаза и улыбаются. Эта игра помогает ученикам поднять настроение и  снизить страх среди окружающих. II этап – реконструктивный (2 занятий)     Нами было проведено урок ИЗО, на тему: Части моего "Я". Занятие 2.     Цель: Снятие напряжения среди участников, осознания себя и развитие  коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств. Время – 40 минут.  Части моего «Я». Материалы: Бумага, фломастеры. Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в  зависимости от обстоятельств, как они ведут внутренний диалог с собой и  попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать с  помощью символов.     После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди  показывают свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети  24 обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнять задание, трудно ли  рассказать, что изобразили. Ведущий собирает рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников и учителей.      В результате проведения данного урока среди участников были выявлены   проблемы страхов перед учителями, страх самовыражения. Тогда нами было  предложено детям порвать рисунки, которые они нарисовали. Некоторым  ученикам это не помогло, тогда мы им предложили выйти в безопасное место  для сжигания листков  и сжечь рисунки. Только после этого детям стало  лучше и страхов уже стало меньше. (Приложение 2, рис.1.). Мы проводили внеклассное занятие на тему: «Как избавиться от своих  недостатков и страхов».    Цель: осознание себя и развитие коммуникативных навыков,  развитие  рефлексии.  Игра «Монстр»      Ход игры: Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки.  Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное,  такое, которое  ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми  качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто­то  признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое­то»  ­ и  называет этот недостаток. Затем каждый  из нас скажет, чем неплохи эти  качества, которые были названы, но не  те качества, которые назвал сам, а  те,  которые назвали другие учащиеся.    Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или  несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий  показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы и минусы имеет то или  иное качество.     Следствием данного урока является осознание учащимися достоинств и  недостатков. Исходя из этого, можем сказать, что у некоторых учащихся  25 присутствует общая тревожность в школе, страх самовыражения, боязнь не  соответствовать ожиданиям окружающих и проблемы в отношениях с  учителями. После этого мы провели беседу с детьми на тему: «Как избавиться от своих недостатков и страхов».  «Хоровод»     Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг на друга в глаза и улыбаются.   На уроке ИЗО детям было предложено нарисовать на тему: «Что такое  радость?» Как понимают значение этого слова. Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности  другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми. Занятие 3.  Время: 40 минут. 1. Игра « Я не такой, как все, и все мы разные»  Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных  карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок  может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения  задания, участники, в том числе ведущий, по очереди показывают свои  рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются  впечатлениями, трудно ли было выполнять задание, трудно ли рассказывать,  что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в  понимании и представлении понятия «радости». Делается вывод о том, что  каждый человек ­ особенный, неповторимый. Поэтому, каждый человек не  заменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.       После проведенного занятия мы можем сделать вывод, что не все  учащиеся понимают значение  слова «Радость», затрудняются нарисовать,  стыдятся выразить свои эмоции и чувства. После этого мы провели с ними  беседу на тему: «Что такое радость и грусть? ». Чтобы учащиеся могли  26 сопоставлять и лучше понимать значение этого слова (приложение 3, рис. 1,  2.). Урок  технологии. Тема: «Рисунки из пайеток».  Мы учащимся предложили вышить "Свой портрет в лучах солнца".  Игра « Мой портрет в лучах солнца» Ход игры: Ведущий просит ответить на вопрос: «Почему я заслуживаю  уважение?»­  следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного  круга напишите свое имя и вышейте пайетками. Затем вдоль лучей напишите  все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, чтобы  было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по  очереди показывают свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах  (Приложение 4). По­итогом данного урока мы можем сделать вывод, что у большинства детей  наблюдается заниженная самооценка. III этап. Закрепляющий (1 занятие). На последнем внеклассном занятии нами была проведена игра «продолжить» Занятие 4. Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми; осознание межличностных  отношений. Время: 40 минут.  Игра «Продолжить»  Ход игры: «Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какими, по их мнению, их видят окружающие:       Мне хорошо когда…       Мне грустно, когда…  Я сержусь, когда…       Я боюсь, когда… 27 Я чувствую себя смелым, когда… Затем по кругу дети зачитывают свои предложения и ведется обсуждение,  исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо имя,  грустно и т.д.    Исходя из ответов детей, можем сделать вывод, что детям хорошо, когда  отвечают у доски, грустно, если не подготовились к уроку или нет контакта с  одноклассниками. Сердятся от неудовлетворения потребности, при  оценивании на уроках. Боятся смерти и болезни родителей. Чувствуют себя  смелыми при оказании помощи учителю, сверстникам и взрослым  (Приложение 5, рис.1,2).  Подведение итогов. Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он  узнал о себе и о других.  Заключительное слово ведущего. Ведущий говорит о том, что эти знания показали, что у всех нас много  возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным,  неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу,  каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим  людям рядом с ним веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за  работу.     В результате анализа проведенных уроков и внеурочных занятий можно  сделать вывод: что на занятиях был создан положительный эмоциональный  фон, сплочение группы. Было снижено напряжение среди учащихся. У  участников развиты коммуникативные навыки, повышено представление о  собственной  значимости, о  ценности другого человека. Были  выявлены  проблемы в отношениях с учителями, боязнь самовыражения, осознание  межличностных отношений.  В ходе уроков закрепили позитивное отношение  к школе, к своим окружающим, понизили уровень тревожности, провели  28 работу на выработку навыков конструктивного общения. 2.4. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента     С целью проверки эффективности коррекционно­развивающей работы,  направленной на снижение негативного состояния у детей младшего  школьного возраста на уроках, была проведена повторная диагностика,  которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей  младшего школьного возраста 2 класса.     Для повторной диагностики у детей младшего школьного возраста  использовался «Тест школьной тревожности Филлипса». Результаты диагностики тревожных детей младшего школьного возраста  экспериментальной группы на этапе констатирующегося эксперимента  показали, что 13,3% тревожных детей  имеют общею тревожность в школе, а  также переживания социального стресса10%,  7% тревожных детей имеют  фрустрацию потребность в достижении успеха, 14% низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, а также проблемы и страхи в отношениях с  учителями 10%. У 25% детей страх самовыражения, 13,3% детей страх  ситуации проверки детей. А также 19,9% тревожных детей имеют страх не  соответствовать ожиданиям окружающих (Таблица 4)    Таблица 4 Результаты диагностики тревожных детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента № Факторы тревожности 1 Общая тревожность в школе  2 Переживания социального стресса 29 Количество  испытуемых, в % 13,3% 6,6% 3 Фрустрация потребности в достижении  6,6% успеха Тревожность самовыражения Тревожность проверки знаний  Тревожность не соответствовать ожиданиям  4 5 6 20% 13,3% 19,9% окружающих 7 Низкая физиологическая сопротивляемость  13,3% стрессу 8 Проблемы и страхи в отношениях с  7% учителями     После проведения групповой коррекционно­развивающей работы у 6,6%  детей снизилось переживания социального стресса, фрустрация потребность в достижении успеха, страх не соответствовать ожиданиям окружающих,  проблемы и страхи в отношениях с учителями, а также страх самовыражения.    У 13,3% тревожных детей снизилось общая тревожность в школе  и низкая  физиологическая сопротивляемость стрессу. А также у 13,3% тревожных  детей  снизился страх ситуации проверки  знаний.    У 50% детей были выявлены низкие показатели тревожности, 50% детей  показали,  тревожности снизились, но остались высокими. На наш взгляд  это  можно объяснить тем, что для этих детей требуется более длительное  коррекционно­развивающая работа.    Таким образом, у 50% детей удалось снизить тревожность в поведении до  оптимального уровня.     Сравнение результатов диагностики на этапе констатирующего и  контрольного экспериментов представлено в виде диаграммы (рис.1) Факторы тревожности в % 30 30 25 20 15 10 5 0 констатирующий эксперимент контрольный эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8 Рис. 1 Сравнение результатов диагностики на этапе констатирующего и  контрольного экспериментов. Исходя из диаграммы 1 видно, что общая тревожность в школе изменилась  13,3%, переживания социального стресса снизилась у 6,6%, фрустрация  потребности в достижении успеха снизилась 6,6%, страх самовыражения 20%, страх ситуации проверки знаний 13,3%, страх не соответствовать ожиданиям  окружающих снизилось на 19,9%, низкая физиологическая сопротивляемость  стрессу на 13,3%, проблемы и страхи в отношениях с учителями на 7%. Это говорит о том, что коррекционно­развивающие упражнения,  направленные на снижение тревожности детей младшего школьного возраста,  эффективны. Следовательно, коррекционно­развивающая работа, проводимая с детьми направленная на снижение тревожности, эффективна.  №  п/п 1 Имя ученика Сахиба А. 2 Иван А. Были выявлены  тревожности  Тревожность не  соответствовать  ожиданиям  окружающих Проблемы и страхи в  31 Результат  Ребенок переборол свою  тревожность  Ваня боялся учителей т.к. отношениях с  учителями первая учительница  употребляла спиртные  напитки и кричала на  уроках. После проведения  бесед, экскурсий с учителем  и игр тревожность у него  прошла. Тревожность была выявлена  из­за учителя т.к. занижал  самооценку ребенка. В  данный момент ребенок  активен и принимает во всех  мероприятиях так и  получает награды, как в  школе, так и на областном  уровне  Учился в другой школе, там  он считался 2 и учитель  3 Артем Б. Тревожность  самовыражения 4 Алексей В. Тревожность  самовыражения Проблемы и страхи в  отношениях с  настроил учащихся против   ребенка. Он не мог, отвечать учителями 5 6 Егор Г. Тревожность  проверки знаний Денис З. Тревожность не  соответствовать  ожиданиям  32 интерес к учебе исчез.  Сейчас ребенок учиться на 4  и поведение у него  адекватное. Тревожность у ребенка еще  не в полном объеме прошла  т.к. проблемы есть в семье.   Тревожность нет. 7 Виктор Е. 8 Севинч К. 9 Алиса К. 10 Ольга С. окружающих Низкая  физиологическая  сопротивляемость  стрессу Тревожность не  соответствовать  ожиданиям  окружающих Тревожность  самовыражения Тревожность  самовыражения Переживания  социального стресса 11 Роман Л. 12 Абдурасул С. 13 Анжела С. 14 Юлия Ч. Тревожность не  соответствовать  ожиданиям  окружающих Тревожность  проверки знаний Фрустрация  потребности в  достижении успеха Проблемы и страхи в  Стрессы у ребенка еще  обнаруживаются  Тревожности нет. Алиса стала общаться с  одноклассниками и где то  проявлять свою  самостоятельность. Тревожность самовыражения прошла. А переживания  социального стресса еще у  Ольги присутствуют т.к. у  девочки нет родителей.  Родители погибли от пере  дозы наркотических средств. Тревожности нет Тревожность еще  присутствует  Стал благоприятный фон в  классе  Проблемы с учителем  отношениях с  больше нет. 33 15 Ксения Г. учителями Фрустрация  потребности в  достижении успеха Стал благоприятный фон в  классе    Качественный анализ результатов контрольного эксперимента дал каждому   положительную динамику, что по таким факторам, как  ­общая тревожность в школе, переживание социального стресса; ­фрустрация потребности в достижении успеха; ­страх самовыражения; ­ страх ситуации проверки знаний; ­ страх не соответствовать ожиданиям окружающих; ­низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; ­ проблемы и страхи в отношениях с учителями. Основания для заключения о возможности снижения негативности у детей  младшего школьного возраста через систему коррекционно­развивающих  мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов  взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно  вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в  совместной деятельности. 34 Заключение      В своей жизни каждому человеку свойственно переживать состояние  тревоги, возникновение которой связано с субъективной оценкой еще  неизвестной складывающейся ситуации, как содержащей опасность. Очень  часто это переживание носит ситуативный характер и не наносит вред  человеку наоборот, способствует активизации всех сил его организма и  включению персептивных и мыслительных процессов для подготовки к  столкновению и преодолению вероятной опасности. Однако, в отдельных  случаях, возникновение тревожных переживаний обусловлено тревожностью­  устойчивой склонностью индивида воспринимать окружающий мир, как  заключающий в себе угрозу.    Проведенное нами  исследование позволило сделать нам следующие выводы:    Во­первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что тревожное  состояние удастся избежать связи с условием комплекса коррекционно­ развивающих программ, приводящих к снижению тревожности  в поведении  детей младшего школьного возраста, получило подтверждение.    Во­вторых, попытка создание коррекционно­развивающей программы,  направленной на развитие коммуникативных навыков, а также  конструктивных способов взаимодействия и снижения их тревожности,  оправдало себя.    В­третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили  экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной  работы оказания средствами специально созданных коррекционно­ развивающих занятий, реальной психологической помощи детям младшего  школьного возраста. 35 Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей младшего  школьного возраста должна носить не узко, функциональный, а общий,  личностно­ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах  среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать  причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех  структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и  половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В младшем школьном возрасте, центральное место отводится работа с  окружающими ребенка взрослыми. В профилактике и преодоление  тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка  необходимым набором средств и способов действий в значимых для него  ситуациях, выработка  индивидуальной эффективной модели поведения. 36 Список использованной литературы Анохин П.К. Эмоции. – Тексты под редакцией Вилюнас В.К.,  Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2007. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у  детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии. 1992. №1. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб: Прайм­ Еврознак, 2011. Бороздина Л.В., Залучёнова Е.А. Увеличение индекса тревожности при  расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы  психологии.  2006. №1.         Бреслов Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в        детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990.         Василюк Ф.Е. Школа переживания. – М.: Смысл, МГППУ, 2012. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. –  М., 1986. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – СПб.: Питер, 2013. Горбатков А.А. Динамика связи между положительными и  отрицательными эмоциями. // Вопросы психологии. 2002 №4. Горбатков А.А. Является ли эмоционально­оценочная сфера негативно­ асимметричной? // Вопросы психологии. 2006. №4.  Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте.  Сост. Ю.Л. Ханин. – М., 2008 Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в  учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии.  2000. №3. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2010.  Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2006. 37 Клепцова Е.Ю. Терпимое отношение к ребёнку: психологическое  содержание, диагностика, коррекция: учебное пособие. – М.:  Академический проект, 2005. Ковалец И.В. Азбука эмоций: практич. пособие для работы с детьми,  имеющ. отклонения в эмоц. сфере. – М.: Владос, 2008. Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции  целенаправленной активности человека. // Вопросы психологии. 2006.  №3.  Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2006. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный  жизненный цикл развития человека. Учеб.пособие для студентов высших  учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2006. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – Тексты под редакцией  Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитар. издат.центрВладос,  2003. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций. – Тексты под редакцией  Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманит. издат. центр Владос,  2012. Малкова Е.Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у  школьников // Вопросы психологии. 2009. №4. Моросанова В.И., Гаралёва М.Д. Индивидуальные особенности и  саморегуляция агрессивного поведения // Вопросы психологии. 2009.  №3. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов  педагогических институтов. – М.: Просвещение, 2011. Немов Р.С. Психология: Учебник в 3­ех кн. – 4­е изд. – М.: Гуманит.  Издат. центр Владос, 2003. Первушина О.Н. Общая психология: Учебник для ВУЗов. – СПб.: Питер,  2002. Полный энциклопедический справочник. Психология / под ред.  Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П., – СПб.: Прайм­Еврознак, 2007. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко 38 Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //  Психологическая наука и образование. 2000 №2. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний  младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии  2003. №4. Психокоррекционная работа с тревожными детьми младшего школьного  возраста: Методические указания / Сост. Курносикова Е.А., Морозова  Н.Н. – Саранск, 2009. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе. //  Вопросы психологии. 2003. №3.        Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и  возрастная психология). – М.: Гардарики, 2011. 39