Государственное бюджетное учреждение «Центр сожействия семейному воспитанию № 10»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

 

Тема: ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

 

 

 

 

 

 

 

Воспитатель группы

Трифонова Марина Евгеньевна

 

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2022
Содержание

 

Введение………………………………………………………………………. 4-5  

Глава 1.  Психолого-педагогические  основы исследовательского поведения дошкольников………………………………………………………………... 6-16

1.1. Сущность исследовательского поведения………………………. 6-9

1.2. Особенности проявления исследовательского поведения у дошкольников ……………………………………………………………….. 9-15

Выводы по главе 1…………………………………………………… 15-16

Глава 2.  Экспериментирование как средство формирования исследовательского поведения…………………………………………….. 17-30

2.1  Сущность понятия детское экспериментирование……………. 17-22

2.2. Роль экспериментирования в развитии ребенка …………….... 22-25

2.3. Технология организации экспериментальной работы

на занятиях в ДОУ ……………………….......................................... 25-29

Выводы по главе 2…………………………………………………... 29-30

Глава 3. Исследование уровня исследовательского поведения

у детей старшего дошкольного возраста …………………………………. 31-49

3.1. Изучение уровня развития исследовательского поведения

старших дошкольников……………………………………………………. 31-40

3.2. Комплекс занятий с использованием экспериментов для детей старшего дошкольного возраста………………………………………….. 40-44

3.2. Исследование динамики развития исследовательского

поведения…………………………………………………………………… 44-49

          Выводы по главе 3…………………………………………………… 49

Заключение………….……………………………………………………… 50-52

Список литературы………………………………………………………….53-54

Приложения………………………………………………………………… 55-57

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Дети по природе своей исследователи. Исследовательское, поисковое поведение – естественное состояние ребенка, он настроен на познание окружающего мира, он хочет его познавать: рвет бумагу и смотрит, что получится; наблюдает за рыбками в аквариуме; изучает поведение синицы за окном; проводит опыты с разными предметами; разбирает игрушки, изучая их устройство. Все это – объекты исследования. Исследовательское поведение для дошкольника – главный источник получения представлений о мире. Именно исследовательское поведение является условием для познавательного развития ребенка.

Ввиду того, что мышление ребенка первых семи лет жизни является наглядно-действенным и наглядно-образным, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественнонаучного и экологического образования. Для того, чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений.

Как показывает анализ педагогической литературы, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Тем самым, проблема развития исследовательского поведения  дошкольников через экспериментирование остается сегодня в теоретико-методическом плане недостаточно изученной. Данные обстоятельства и обусловили выбор темы исследования.

Исходя из актуальности проблемы, была поставлена следующая цель нашей дипломной работы.

Цель: выявление педагогических условий для развития исследовательского поведения дошкольников через экспериментирование на занятиях в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).

Задачи:

1.                 Уточнить значение понятий «экспериментирование» и «исследовательское поведение»;

2.                 Выявить особенности развития исследовательского поведения у дошкольников путем анализа научной литературы;

3.                 Разработать занятия с использованием экспериментирования, обеспечивающие развитие исследовательского поведения дошкольников.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность понятия «исследовательское поведение»

Исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья. Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения. Голицын Г.А. считает, что экспансия поискового поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации. [3; 15]

На протяжении всего жизненного цикла и в самых разных видах деятельности исследовательское по­ведение присуще человеку – начиная с момента, когда младенец зна­комится с новой погремушкой, и, заканчивая днем, когда он вырастает и ставит свой первый эксперимент.

Развитие исследователь­ского поведения ребенка на основе использования методов самостоятельного исследова­тельского поиска имеет давнюю историю. Элементы исследова­тельского обучения встречают­ся уже в структуре знаменитых бесед Сократа. Путем особых вопросов и рассуждений он обучал своих воспитанников самостоятельно приходить к постановке или решению про­блемы, раскрывая ее сущность, собирать воедино частности рассматриваемого предмета и анализировать их.

Хорошо известны имена талантливых специалистов, ре­зультативно работавших в этом направлении: К.Н. Вентцеля, Дж. Дьюи, У. Килпатрика и др.

Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И.П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х г.г. прошлого столетия исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х г.г. XIX в. начались исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А.В. Запорожца и на Западе в основном под руководством Д. Берлайна. [16; 22]

Некоторые теоретические разработки того времени не потеряли своей актуальности и сегодня. Многое из того «за­бытого старого» теперь переосмысливается и переоткрыва­ется заново. Так, современная психология интенсивно изучает механизмы функционирования исследовательского поведения, [16; 5] разрабатывается проблема­тика диагностики и развития исследовательских способностей ребенка. [17; 24] Особенно интенсивно ведутся изыска­ния в области педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформиро­вать процесс развития личности в процесс саморазвития.

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательского поведения нет. Разные авторы определяют его по-разному.

Существуют когнитивные определения исследовательского поведения, которые в общем виде рассматривают подобное поведение как действие, направленное на поиск и приобретение новой информации. Или же, в частности, исследовательское поведение может быть рассмотрено как вид поведения, выстроенного на базе поисковой активности и направленного на изучение нестандартного объекта или разрешение нетипичной ситуации. [16; 6]   

Нельзя не отметить, что встречающиеся у разных авторов разночтения не столь велики. Исследовательское поведение рассматривают:

·                   как комплекс реакций, которые знакомят животное с окружающей средой или источником раздражения и создают основу для индивидуального программирования поведения;

·                   как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью;

·                   как поиск информации;

·                   как поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание; как сущностную характеристику деятельности человека. [18; 3]

           Два первых определения скорее характеризуют явление исследовательского поведения с точки зрения биологии и малопродуктивны в психологическом плане. В третьем и четвертом определениях выступает ключевым и потому находится на первом месте «поиск информации». Нельзя не признать — авторы, безусловно, правы, утверждая, что поиск информации имеет прямое отношение к исследовательскому поведению, но нельзя не заметить при этом, что у человека «поиском информации» исследовательское поведение не исчерпывается, а потому им ограничено быть не может. Присутствующие в определении А.Н. Поддъякова следующие уровни, характеризующие исследовательское поведение как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, и как сущностную характеристику деятельности человека, являются существенными дополнениями, но подчеркивают то, что находится за пределами исследовательского поведения как специфического проявления психики.

Несмотря на множество определений, исследовательское поведение в учебной деятельности дошкольника выступает как уни­версальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Понятие исследовательского поведе­ния находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как ин­теллект и творчество, образуя с ними неразрывную связь. [16; 4]

Важно отметить, что при этом само исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться спонтанно на основе интуитивных стремлений с использованием «метода проб и ошибок», а может быть и более конструктивным, сознательным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке — логическом прогнозе.

Нередко в психологических исследованиях при определении уровня развития исследовательского поведения человека выявляется и подвергается количественной оценке только лишь способность получать максимум информации от объекта путем нерегламентированного взаимодействия с ним. Это вполне допустимо при оценке степени выраженности поисковой активности.

В разви­тии дошкольников исследовательское поведение выполняет важнейшие функции познавательных потребностей, их удовлетворения в процессе обучения, приобретения детьми социального опыта и использование его в различных видах деятельности и в повсед­невной жизни. Исходя из этого, от современного образования требуется не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованного обучения детей умениям и навыкам исследова­тельского поиска.

В данной работе в качестве исследовательского поведения будет принято поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения.

 

1.2. Особенности проявления исследовательского поведения

у дошкольников

Так каковы же особенности проявления исследовательского поведения у дошкольников? Для ответа на этот вопрос необходимо понять, какая мотивация движет детьми, что именно (какие объекты, ситуации) они хотят и способны исследовать, каковы особенности познавательной деятельности и, наконец, какие результаты достигаются детьми.

Мотивация исследовательского поведения.

Мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, познавательная активность и потребность в новых впечатлениях и знаниях. А уже познавательная активность, направленная на познание ради самого познания, имеет развивающий эффект и положительно сказывается на решении множества последующих практических задач.

Основная причина, вызывающая любознательность и исследовательское поведение в конкретной ситуации, – это неопределенность, непонятность объекта, явления, отношений и т.д. И функция исследовательского поведения заключается в уменьшении этой неопределенности путем поиска, экспериментирования и обработки полученной информации [22; 8].

К факторам, «запускающим» исследовательскую мотивацию можно, таким образом, отнести:

1.                 Новизну объекта или явления. Стремление к новизне является    универсальным. Объекты более высокой новизны привлекают внимание ребенка в первую очередь и исследуются более длительно и интенсивно. Однако чрезмерная новизна может подавлять исследовательское поведение, вызывать у детей реакцию избегания и даже страх. Помимо стремления к новизне, существует и противоположное стремление – к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению материала.

2.                 Сложность объекта или явления. Чем динамичнее объект, чем больше в нем воспринимаемых признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение ребенка. Но для дальнейшего развертывания исследования необходим оптимальный уровень сложности объекта. И слишком простые, и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от ребенка усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят.

3.                 Информационный конфликт (несоответствие или противоречие друг другу частей информации). Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя однозначное опознание и анализ. Исследование направлено на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Сталкиваясь с такими ситуациями, дети вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Когда они начинают догадываться о свойствах объекта, они создают новую систему объяснения, в которой противоречие снимается. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям.

Что дети стремятся исследовать?

Дети исследуют абсолютно все, что находится в их ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении; объекты исследовательского поведения детей чрезвычайно разнообразны [21; 7].

Объекты неживой природы (камушки, куски льда, ручейки и пр.) – один из наиболее простых типов объектов исследовательского поведения. Их ребенок может исследовать любыми способами, в том числе изменяя и разрушая, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д.

Специфику объектов живой природы разрушающими методами познавать невозможно и неэтично, и ребенок это хорошо понимает. Специфику живого дети стараются понять, наблюдая и стимулируя активность живых существ. Особый интерес для ребенка представляют животные: их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка – он исследует чужое исследовательское поведение (например, с интересом наблюдает за насторожившейся или разыскивающей что-то собакой). Он может стать и исследователем третьего порядка, наблюдая за тем, как другой ребенок или взрослый исследует исследовательское поведение животного или человека. Большой интерес детей к играм типа «Горячо – холодно» и разного рода пряткам – это в определенной мере интерес и к наблюдению чужого исследовательского поведения.

Практически с самого рождения объектами исследовательского поведения ребенка становятся другие люди и отношения между ними. Дети используют различные стратегии социального экспериментирования, чтобы понять и овладеть нормами и правилами человеческого поведения, а также условиями их нарушения. В обычных ситуациях дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности и т.д.

Нередко дети экспериментируют с собой, изучая свои собственные физические и волевые возможности.

При исследовании искусственных объектов наиболее важным аспектом для ребенка является их место в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т.д.

Результаты исследовательского поведения ребенка.

Прямой результат исследовательского поведения – это новая информация об объектах, на которое было направлено исследование.

Побочный результат исследовательского поведения – это новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования. То есть это информация о том, что первоначально изучать не предполагалось или о чем вообще ничего не было известно. Поскольку исследовательское поведение развертывается в условиях неопределенности, то всегда имеется вероятность в процессе исследования наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться более ценным, чем ценность того, что искали первоначально. Тогда последующее исследовательское поведение изменит свое направление и переключится на новые объекты, новую информацию [22; 11].

Исследовательское поведение невозможно без развития исследовательской активности. Она выступает в качестве мотива – двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. В основе исследовательской активности безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И.П. Павлова наименование «ориентировочно-исследовательского». И.П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется исследовательская активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением.[16; 27]

Два следующих вида результатов исследовательского поведения имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными, так и прямыми, в зависимости от поставленных человеком целей:

1.                 Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее    практического опыта. В ситуациях исследовательского поведения приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом исследовательском поведении: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т.д. Эти знания и опыт могут не формулироваться и не осознаваться, а могут и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом исследовательском поведении будет осуществляться рефлексивно.

2.                 Познавательное и личностное развитие. Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о физических (естественных и искусственных) объектах, о различных субъектах и социальных ситуациях, а также о деятельности с ними, может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом, то есть к эффекту развития. Человек постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность – важное и ценное качество личности.

Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его познавательного, личностного и социального развития. Оно особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и виды деятельности, а ранее усвоенные правила и алгоритмы поведения оказываются малоприменимыми.

От понимания феномена исследовательского поведения и отношения к нему, его стимулирования у ребенка или противодействия, зависит не только больший или меньший успех детей в познавательной и практической деятельности, но в определенной мере и вероятность их физического выживания в условиях новизны и неопределенности.

Главной целью исследовательской деятельности, основанной на естественном стремлении ребенка к изучению окружающего мира, является формирование у ребенка способности творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Все темы для исследовательской деятельности детей дошкольного возраста можно условно объединить в три основные группы: [17; 22]

1.                 фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих фантастических объектов и явлений. Например: ребенок делает проект космического корабля, или же «конструирует» несуществующие животное с какими-то новыми, необычными возможностями;

2.                 теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках. Например, вместе с детьми взрослые собирают из разных источников информацию об определенной породе собак или истории музыкальных инструментов;

3.                 эмпирические – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов. В качестве объектов для детского экспериментирования и наблюдений могут быть растения, животные, явления неживой природы (вода, камни, небесные светила).

Наиболее интересным и перспективным направлением исследовательской деятельности дошкольников является детское экспериментирование.

 

Выводы по главе 1

К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а характер их усвоения. В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они смогли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов, их сходство и различие.

Исследовательское поведение – это универсальная характеристика человеческой деятельности, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Само понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество. Особую роль исследовательское поведение играет в овладении новыми, малоизученными областями и видами деятельности, где велика степень неопределенности. Мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, познавательная активность, потребность в новых впечатлениях и знаниях.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ

2.1. Сущность понятия «детское экспериментирование»

 

          Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как «проба, опыт».

«Современный словарь иностранных слов» (1994 г.) содержит такое определение: эксперимент – «1. научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2. вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

«Большая Советская энциклопедия» добавляет: «Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов». А «Краткая философская энциклопедия» (1994 г.) говорит: «Эксперимент… - планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».

Из исходного смысла греческого «experimentum» и из приведенных выше определений, можно заключить, что «эксперимент – общенаучный метод исследования, который заключается в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, определенным образом преобразующего ситуацию для планомерного изучения объекта в процессе естественного или искусственного, однако, заранее запланированного его развития и функционирования. Эксперимент предполагает возможность повторения исследования как с относительно неизменными, так и с измененными условиями».  [7; 6]

В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание «детское экспериментирование».

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. В образовательном процессе дошкольного учреждения экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.п. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует его познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.  [8; 9]

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне явные отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира.

Рассмотрим некоторые особенности детского экспериментирования: [7; 17]

1.                 Свобода от обязательности.

          Ребенка,   в  отличие    от    ученика  старшего  класса  или   сотрудника лаборатории, нельзя заставлять ставить опыты. Во время любого эксперимента у него должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

2.     Отсутствие жесткого регламентирования продолжительности опыта.

Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока (исключение составляют опыты, в которых прекращение работы наносит вред изучаемому объекту, например, животным и растениям).

3.                 Отсутствие четкого заранее намеченного плана.

Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Если воспитатель радуется открытиям своих подопечных, одобряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

4.                 Обязательное общение во время работы.

Многие психологи показали следующую закономерность: в период становления психики ребенка (старший дошкольный возраст) его наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения – они мыслят именно в такой форме. Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работающего человека независимо от его возраста. Лишение детей возможности общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. Таким образом, создание возможности проговаривать свои действия нужно рассматривать как один из ведущих факторов развития ребенка в дошкольном возрасте.

 

 

5.                 Индивидуальный подход к ребенку.

Дошкольные учреждения, в отличие от школы, дают широкие возможности для реализации принципа индивидуального подхода к детям. Так, у одних склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять детям, обладающим исследовательской активностью, экспериментировать чаще, поскольку лишение их возможности постоянно встречаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. В то же время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследовательской работе нет.

6.     Отсутствие постоянного фиксирования результатов экспериментов.

Несмотря на огромную пользу фиксирования результатов экспериментов, необходимость помнить, что регистрация увиденного является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все-дети дошкольного возраста способны осознать смысл этой процедуры.

7.    Право ребенка на ошибку.

Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. В отдельных случаях, учитывая наглядно-образный характер мышления, гораздо целесообразнее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений. Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными, но и укрепит авторитет педагога, который таким образом окажется правым. На таком приеме, например, базируется рекомендация Г. Фребеля не заставлять детей поливать свои растения, а разрешать им работать тогда, когда им захочется. Когда разница между растениями, получающими разный уход, станет достаточно заметной, необходимо обсудить это с детьми. Проанализировав причины, дети сообща приходят к выводу, что это зависит от качества ухода, и далее выясняют, какие условия необходимы для жизни растений.

   

8.  Применение адекватных способов вовлечения детей в работу.

·                    Работа руками детей: «Сейчас Леночка возьмет палочку и положит ее на бумагу» - говоря так, воспитатель берет палочку рукой Лены и кладет ее в нужное место.

·                    Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам: «Олег, держи растение. Слава, подсыпай почву с этой стороны. Так… Аккуратнее… Андрей, подсыпь почву с другой стороны… Молодцы!».

·                    Совместная работа воспитателя и детей: «Я сейчас принесу почву, а вы вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки растения».

·                    Помощь воспитателя детям: «Света, тебе помочь? Давай я подержу растение, а ты обрывай сухие листья».

·                    Работа воспитателя по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать сначала? Взять горшочек? Беру. Потом? Хорошо, насыпаю почву. Теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение? (При этом воспитатель намеренно допускает ошибку, чтобы привлечь внимание детей к самому ответственному моменту.) Сейчас поправим. Теперь можно насыпать почву до самого верха горшочка».

В основе таких приемов лежит непосредственное участие педагога в эксперименте – но таким хитрым образом, чтобы он оставался для детей как бы невидимым, чтобы детям казалось, будто они работают самостоятельно.

9.   Соблюдение правил безопасности.

          Дошкольники в силу возрастных особенностей еще не могут систематически    следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

10. Особый способ введения ребенка в целостный педагогический процесс.

Дети дошкольного возраста вследствие специфических физиологических и  психологических особенностей с большим трудом воспринимают знания, преподносимые в чистом, рафинированном виде. Поэтому в детском саду эксперименты должны незаметно вплетаться во все виды деятельности и составлять с ними единое целое; в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, между жизнью и обучением. Также важно, если в школе можно давать знания большими порциями, то в детском саду их приходится дробить и преподносить микродозами. Опыт, который можно провести в школе на одном уроке, в детском саду разбивается на ряд мелких наблюдений и проводится как серия опытов.

11.  Анализ результатов и формулирование выводов.

Специфика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имеющуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у дошкольников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Лучше всего сделать так, чтобы дети в непринужденной форме поделились с воспитателем радостью открытия или решили какую-то экспериментальную задачу, требующую анализа всего изученного материала. Независимо от выбранной формы, воспитатель должен постоянно оказывать помощь детям в подборе слов и построении предложений, в то же время, не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.

 

2.2. Роль экспериментирования в развитии ребенка

         Детское экспериментирование, по мнению Н.Н.Поддьякова,  Одной из важных форм поисковой деятельности, по мнению Н.Н. Поддьякова, является так называемое Это истинно детская самостоятельная деятельность дошкольников, возникающая в раннем возрасте и интенсивно развивающаяся на протяжении всего дошкольного детства. Данный период развития ребенка характеризуется высокой сензитивностью к этой деятельности, в процессе которой дети проявляют удивительную выдумку и изобретательность.

Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка т. к.  все  особенности функционирования психики ребенка обусловливают следующие ее фундаментальные свойства:

1) интенсивное развитие все более тонких, гибких, совершенных форм поисковой деятельности, развивающейся одновременно в самых различных направлениях;

2)     стремительное накопление новых знаний, представлений, новых психических образований в широком смысле этого слова;

3)     широта и глубина взаимодействия данных психических образо­ваний, что создает основу порождения новых знаний, способов действий, нового понимания окружающей действительности.

Все перечисленные свойства психики обеспечивают стремитель­ность развития ребенка от рождения до 6 лет. То есть внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете или на создание нового продукта (постройки, рисунка, сказки и т. д.). Получение новых оригинальных результатов выступает как основной мотив данной деятельности [2; 3].

           Применительно к детям, особенно дошкольникам, как считает А.Н. Поддьяков, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» – аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» – аспект целеустремленности и целенаправленности. Исследовательское поведение направлено на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения [16; 7].

        Как отмечает А.И. Савенков, в педагогической психологии и педагогике есть специальный термин – «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения – формирование готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [20; 4].

Безусловно, при решении поставленных задач необходимо учитывать специфику и своеобразие проведения исследований детьми дошкольного возраста в отличие от методики проведения исследования из школьной практики. Для  дошкольников недостаточно сформированы умения самостоятельной работы с литературой, способность осуществлять связь процесса деятельности с её результатом, особенно отдалённым по времени. Конкретность мышления и неумение абстрагироваться затрудняет развитие способности выводить закономерности в наблюдаемых явлениях. Анализируя содержание базисных программ для детского сада и методических рекомендаций, А.В. Корзун отмечает, что исследовательская деятельность детей дошкольного возраста осуществляется преимущественно в рамках раздела программы «Ознакомление с явлениями неживой природы» с помощью экспериментирования (элементарных опытов) [5; 18]. И, тем не менее, при обучении исследовательской деятельности, согласно мнению А.Н. Поддьякова, необходимо учитывать фундаментальные способности дошкольника ориентироваться, осуществлять практическую и познавательную деятельность по отношению к системам, состоящим из множества объектов с неоднозначными связями, зависящим от множества взаимодействующих факторов.

Таким образом, исследовательское поведение – полноправный и необходимый метод познания для детей дошкольного возраста, который направлен на формирование навыка работы с информацией, получаемой в результате взаимодействия с реальным миром [2; 8], а организованная экспериментальная деятельность способствует его формированию.

 

2.3. Технология организации экспериментальной работы

на занятиях в ДОУ

 

В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет – не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям:

·                   максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними,

·                   безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов,

·                   показ только существенных сторон явления или процесса,

·                   отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

            Развивающая среда, способствующая познавательному развитию детей, должна быть представлена «детскими научными лабораториями», «уголками для экспериментирования» или «центрами науки» во всех возрастных группах. Для создания оптимальных условий в группах по формированию познавательного интереса (познавательной активности) детей к окружающему миру в процессе экспериментирования; выявление инициативы и творческого подхода к созданию условий для детского экспериментирования; развития исследовательских умений; содействия укреплению связи ДОУ с семьей, в дошкольном учреждении создаётся развивающая среда.

К числу основных методов работы с детьми в данных уголках относят: экспериментальную деятельность, решение проблемных ситуаций, в ходе чего формируются  умения анализировать, вычленять проблему, осуществлять поиск ее решения, делать  выводы и аргументировать их.

Известно, что познание мира живой и неживой природы, установление причинно-следственных связей  происходит успешнее в процессе опытнической деятельности и экспериментирования. С этой целью уголки для экспериментирования должны быть оборудованы всем необходимым для формирования познавательного интереса детей к окружающему миру, а именно:

1.                Основное оборудование:

·       приборы-помощники (увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты, микроскопы);

·       разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы;

·       природный материал (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.);

·       утилизированный материал (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.);

·       технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.);

·       разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная, фольга и др.;

·       красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);

·       медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.);

·       прочие материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.).

2.                Дополнительное оборудование: детские халаты, клеенчатые фартуки, полотенца, контейнеры для хранения и др.

3.                Карточки-схемы проведения экспериментов и наблюдений, на обратной стороне которых описывается ход (последовательность) опытов.

4.                Дневники наблюдения.

5.                Правила работы с материалом, условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки.

Также необходимо отметить, что материал, находящийся в уголке экспериментирования должен соответствовать среднему уровню развития детей. При этом также должны присутствовать материалы и оборудование для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на детей с высоким уровнем развития.

Все эксперименты по тому или иному принципу можно классифицировать следующим образом: [4; 7]

1.     По характеру объектов, используемых в эксперименте:

·       опыты с растениями;

·       опыты с животными;

·       опыты с объектами неживой природы;

·       опыты, объектом которых является человек.

2.     По месту проведения опытов:

·       в групповой комнате;

·       на участке;

·       в лесу, в поле и т.д.

3.     По количеству детей:

·       индивидуальные (1 – 4 ребенка);

·       групповые (5 – 10 детей);

·       коллективные (вся группа).

4.     По причине их проведения:

·       случайные;

·       запланированные;

·       поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5.     По характеру включения в педагогический процесс:

·       эпизодические (проводимые от случая к случаю);

·       систематические.

6.     По продолжительности:

·       кратковременные (от 5 до 15 минут);

·       длительные (свыше 15 минут).

7.     По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

·       однократные;

·       многократные, или циклические.

8.     По месту в цикле:

·       первичные;

·       повторные;

·       заключительные и итоговые.

9.     По характеру мыслительных операций:

·       констатирующие – позволяющие увидеть какое-то одно состояние (явление) объекта вне связи с другими объектами (явлениями);

·       сравнительные – позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта;

·       обобщающие – эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам.

10.  По характеру познавательной деятельности детей:

·       иллюстративные – детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты;

·       поисковые – дети не знают заранее, каков будет результат;

·       решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

·        демонстрационные – когда в аудитории имеется всего один объект, находящийся в пуках у педагога, который сам проводит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом опыта и его результатами;

·       фронтальные – в этом случае в группе имеется много предметов, и все они находятся в руках у детей.

В ходе экспериментирования у детей формируются умения:

·       выделять и ставить проблему, которую необходимо разрешить,

·       предлагать возможные решения и проверять их, делать выводы в соответствии с результатами проверки,

·       применять выводы к новым данным и делать обобщения.

Детское экспериментирование – это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.

                         

Выводы по главе 2

Одной из важных форм поисковой деятельности является так называемое детское экспериментирование.

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира.

При использовании целенаправленного систематического применения экспериментов в процессе обучения позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер - вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность.

Исследовательское поведение – полноправный и необходимый метод познания для детей дошкольного возраста, который направлен на формирование навыка работы с информацией, получаемой в результате взаимодействия  с  реальным  миром [2; 7],  а организованная экспериментальная деятельность способствует его формированию.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Изучение уровня развития поведения

 старших дошкольников

 

На основе анализа психолого–педагогической литературы, мы сделали вывод о том, что исследовательское поведение выстраивается на базе поисковой активности и направлено на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации.

В фундаменте исследовательского поведения  - психическая потребность в поисковой активности. Она выступает в качестве мотива - двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения.

Дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем в процессе экспериментирования с объектами.

Целью нашего исследования является установление эффективности использования детского экспериментирования как средства формирования исследовательского поведения при ознакомлении с неживой природой. Констатирующий эксперимент был проведен в государственном дошкольном образовательном учреждении № 84 города Санкт-Петербурга. В экспериментальной группе приняли участие дети подготовительной группы.

Эксперимент проводится с целью изучения  уровня развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.     Изучить исследовательское поведение дошкольников.

2.     Выявить   уровень    развития    исследовательского поведения.

 

 

Методика констатирующего этапа исследования:

При выборе методик для исследования решающее значение имело выделение наиболее характерных проявлений исследовательского поведения дошкольников.  В данном случае решающе значение имел ответ на вопрос: как же проявляется исследовательское поведение у дошкольников? Анализ литературы показал, что исследовательское проведение у дошкольников проявляется в познавательной (исследовательской активности), т.е. в тех действиях, манипуляциях и стремлении ребенка изучить предметы окружающего мира и в вопросительной деятельности.

Нами были определены показатели и подобраны  диагностические методики:

                                                                                                      Таблица 1

Исследуемые параметры	Диагностические методики
Уровень развития познавательной потребности	Методика В. С. Юркевича (модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой)
Уровень развития исследовательской активности, любознательности	Методика Д.Б.Годовиковой
Оценка вопросительных проявлений у детей	Методика Т. А. Серебрякова
Уровень развития познавательной активности	Методика В.С.Юркевича «Древо желаний»

 

Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап был направлен на изучение познавательной потребности дошкольников. Для этой цели была использована методика В. С. Юркевича, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой. Наблюдение проводилось с сентября по январь 2010 г. за детьми подготовительной группы в количестве 21 человек.

Цель наблюдения: выявление наличия, силы и устойчивости познаватель­ной потребности.

Ход проведения исследования: проводилось наблюдение в естественных условиях за поведением детей.

Материал для исследования: стандартизированная анкета, включающая 7 во­просов, адресованных воспитателям.

Оценка результатов:

Педагогам, работающим с детьми, было предложено заполнить анкетный лист с вопросами, характеризующими ребенка, выбрав один из вариантов ответов (приложение №1). Интенсивность познавательной потребно­сти определялась полученной суммой баллов:

27—35 баллов — познавательная потребность выражена сильно;

17—26 баллов — умеренно;

менее 17 баллов — слабо.

Результаты исследования были оформлены в таблицу:

Таблица 3

Уровень развития познавательной потребности дошкольников

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Степень выраженности
		сильно	умеренно	слабо
1.	Зуля А.		+
2.	Маша А.	+
3.	Вика Б.			+
4.	Тема Г.			+
5.	Сева Н.		+
6.	Захар С.	+
7.	Алина О.		+
8.	Лера К.			+
9.	Настя С.			+
10.	Поля Щ.		+
11.	Никита Ф.	+
12.	Тема Ф.		+
13.	Лёня Ф.	+
14.	Тема Л.		+
15.	Гуля Я.			+
16.	Настя В.		+
17.	Никита П.	+
18.	Владик П.		+
19.	Лера Т.			+
20.	Настя Д.		+
21.	Лёша С.		+
Итого		5	10	6

Полученные результаты позволяют сделать вывод о преобладающем количестве детей с умеренной и слабо выраженной познавательной потребностью, что не может не отразиться в целом на познавательной активности, любознательности и собственно исследовательском поведении детей. Поэтому возникла необходимость более детального изучения особенностей исследовательского поведения группы.

Второй этап был направлен на изучение уровня развития познавательной, исследовательской активности и вопросительных проявлений дошкольников. Исследование проводилось в феврале 2011г.

Для изучения исследовательской активности была использована методики Д. Б. Годовиковой.

Цель наблюдения: Выявление уровня развития любознательности, степе­ни выраженности исследовательской активности.

Ход проведения исследования: из группы детей, за которыми проводилось наблюдение по методике В. С. Юркевича, были отобраны по 2 человека с сильно, умеренно и слабо выраженной познавательной потребностью. Таким образом, мы получили группу детей в количестве 6 человек для проведения дальнейших исследований. Исследование проводилось методом наблюдения за ребенком в ходе специально организованного эксперимента. В ходе исследования была организована ситуация, стимулирующая проявление познавательной активности дошкольника.

Материал для исследования: несколько новых или давно спрятанных и забы­тых ребенком игрушек (кубики, машина и др.), одна игрушка с секретом (используется для того, чтобы поставить ребенка пе­ред необычной проблемой), новая книга.

Оценка результатов:

Исследовательская активность дошкольника оценивается по трем уровням:

Низкий уровень. Внимание переключается от предмета к пред­мету, целиком подчинено их внешним свойствам: яркости, звуч­ности, блеску, величине и т. п. Ребенок может не заметить «загадочных» свойств предмета если он не обладает внеш­ней привлекательностью. Этот уровень достаточен для ребен­ка трех лет.

Средний уровень. Неясные по назначению предметы с «секретом» включаются в игру как заместители то стола, то дома, то маши­ны. Но в ходе игры ребенок замечает, что в предметах есть что-то непонятное. Именно эти предметы поглощают внимание ребенка, побуждают к настойчивым попыткам разгадать стран­ности: открыть коробку, извлечь содержимое, определить не­ясную функцию предмета. Но попытки быстро прекращаются, и ребенок обращается за помощью к взрослому, проявляет на­стойчивость в просьбах и уговорах. Если взрослый помогает, то ребенок вновь возвращается к игре. Иногда может переклю­читься на книгу, довольно продолжительно листать ее, пере­числять изображенные на картинках предметы. На этом уров­не ребенок еще не может самостоятельно организовать поиск необходимых сведений. Такой уровень характерен для детей 4— 5 лет.

Высокий уровень (высокий, самый возможный у дошкольников). Ребенок, бегло осмотрев игрушки, может сразу взять книгу, выс­казываться об изображенных на картинках предметах. Пролис­тав книгу, вновь осматривает игрушки, пробует действовать с ними, но недолго. Сразу же выбирает предметы неясного назна­чения. Взяв предмет (например, коробку), рассматривает со всех сторон, пробует открыть, спрашивает («Что там такое?»). Всмат­ривается внимательнее в предмет. Ребенок может вернуться к игре, но вскоре вновь обращается к предмету. После нескольких попыток находит решение, но даже если задача не решена, от­мечается увлеченность, поглощенность деятельностью, все дей­ствия подчинены желанию решить задачу. Такая любознатель­ность присуща детям 6 лет.

Описание методики:

Перед ребенком выкладывают игрушки, сре­ди них помещается предмет с секретом, рядом выкладывают кни­гу. Ребенку предлагается поиграть, пока взрослый занят делом. Наблюдение проводится в течение 15— 20 минут. На основе наблюдения диагностируется один из трех возможных уровней развития познавательной активности дошкольника.

Результаты диагностики оформлены в виде таблицы:

Таблица 2

Уровень развития исследовательской активности дошкольников

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	высокий уровень	средний уровень	низкий уровень
1.	Маша А.		+
2.	Захар С.	+
3.	Сева Н.		+
4.	Алина О.			+
5.	Тема Г.			+
6.	Вика Б.			+
Итого		1	2	3

 

Полученные результаты позволяют сделать вывод о преобладании  в экспериментальной группе детей со средним и низким уровнем исследовательской активности.

Средний и низкий уровни исследовательской активности по разному проявляются в исследовательском поведении детей. Так характерным свойством детей с низким уровнем исследовательской активности является неустойчивость внимания и зависимость его от внешних свойств предмета (его яркости, звучности и т.д.), отсутствие внимания к свойствам предмета при отсутствии внешней привлекательности. Этот уровень характерен для детей трех лет.

У детей со средним уровнем исследовательская активность более выражена, им интересны предметы со секретом, но для них для исследования важна направляющая роль взрослого, иначе внимание ослабевает. Этот уровень также не соответствует возрасту детей экспериментальной группы, отражая поведение детей 4-5 лет.

Для оценки вопросительных проявлений у детей была использована методика Т. А. Серебрякова.

Цель наблюдения: изучение познавательно-вопросительной активности детей в разных условиях пребывания в детском учреждении.

Ход проведения исследования: Вопросы детей фиксировались в различных условиях жизнедеятельности ребенка в дошкольном образова­тельном учреждении.

Оценка результатов: Обработка полученных результатов осу­ществлялась по шкале оценок (приложение 2). Оценка показателей производилась по следующим параметрам:

количественные показатели;

качественные показатели;

показатели, характеризующие потребность ребенка в воспитательно-познавательном взаимодействии

Уровень развития вопросительных проявлений был определен путем сум­мирования баллов:

высокий – 16-26 баллов;

средний – 10-15 баллов;

низкий - до 10 баллов.

Результаты диагностики оформлены в таблицу:

 

 

Таблица 4

Уровень развития вопросительных проявлений

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	высокий	средний	низкий
1.	Маша А.	+
2.	Захар С.		+
3.	Сева Н.		+
4.	Алина О.		+
5.	Тема Г.			+
6.	Вика Б.			+
Итого		1	3	2

Полученные результаты исследования позволили сделать вывод о преобладании детей с низким и средним уровнем развития вопросительных проявлений. Исходя из того, что вопросительная деятельность является вербальным проявлением исследовательского поведения дошкольников, мы также смогли сделать вывод о недостаточном уровне исследовательского поведения детей экспериментальной группы.

Для изучения познавательной активности была использована методика «Древо желаний» В.С. Юркевича

Цель: изучение познавательной активности детей.

Ход проведения исследования: детям были предложены словесные ситуации:

1.     Волшебник    может   исполнить  5   твоих  желаний.  Чтобы  ты  у  него

попросил? (6 мин.)

2.     Мудрец  может ответить на любые твои вопросы.  О чем бы ты спросил

у него? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

3.     Ковер-самолет  в  мгновение  ока доставит тебя куда ты захочешь. Куда

бы ты хоте слетать? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

4.     Чудо-машина  умеет  все   на  свете:  шить,  печь  пироги,  мыть посуду,

делать любые игрушки. Что должна сделать чудо-машина по твоему приказанию? – 5 мин.

5.     Главная  книга  страны Вообразилии. В ней любые истории обо всем на

свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги? – 5 мин.

6.     Ты  очутился  вместе  с  мамой  в  таком месте, где все разрешается. Ты

можешь делать все, что твоей душе угодно. Придумай, что бы ты в таком случае делал? – (регистрируются первые 5 ответов) – 4 мин.

Оценка результатов: из ответов были выбраны ответы познавательного характера. Оценка производилась по количественным и качественным показателям.

Высокий уровень познавательной активности – 9 ответов и выше.

Средний уровень познавательной активности – от 3 до 8 ответов.

Низкий уровень познавательной активности – 2 и меньше ответов.

Результаты диагностики оформлены в таблицу:

Таблица 5

Уровень развития познавательной активности

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	высокий	средний	низкий
1.	Маша А.	+
2.	Захар С.	+
3.	Сева Н.		+
4.	Алина О.		+
5.	Тема Г.			+
6.	Вика Б.			+
Итого		2	2	2

Полученные результаты позволили сделать вывод о преобладании детей со средним и низким уровнем развития познавательной активности. Оба этих уровня являются недостаточными для данной возрастной группы. Так у детей со средним уровнем познавательной активности потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная. Дети с низким уровнем познавательной активности дети удовлетворяются односложной информацией, например их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д. И в том и другом случае отсутствует достаточное проявление активности в поиске информации.

Уровни развития основных проявлений исследовательского поведения отражены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

         Проведенная диагностика, направленная на изучение основных составляющих исследовательского поведения, позволила сделать вывод о преобладании низкого и среднего уровня их развития. Соответственно, по данным параметрам, можно судить о недостаточном уровне сформированности исследовательского поведения и необходимости разработки комплекса занятий с использованием эксперимента, способствующего формированию исследовательского поведения.

 

            3.2. Комплекс занятий с использованием экспериментов

для детей старшего дошкольного возраста

 

С целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.

Была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы, которые были использованы в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

В ходе занятий по экспериментированию  обогащался опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов.

Во время совместного экспериментирования совместно с детьми  ставилась цель, определялись этапы работы, делались выводы. В ходе деятельности дети учились выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировались предположения детей, оказывалась помощь в схематическом отражении хода и результатов опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О чем вы думали? Что получилось? Почему? Дети учились находить сходства и различия между объектами. По окончании серии экспериментов происходило обсуждение с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы.

1 блок занятий: экспериментирование с песком

Цель: познакомить детей со свойствами песка, развивать умение сосредоточится; планомерно и последовательно рассматривать объекты, умение подмечать малозаметные компоненты; развивать наблюдательность детей, умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и делать выводы. Познакомить с правилами безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. «Песочный конус»

Детям было предложено взять горсть песка и выпускать его струйкой так, чтобы он падал в одно место.

В ходе эксперимента дети замечали, что постепенно в месте падения образуется конус, растущий в высоту и занимающий все большую площадь в основании. Если долго сыпать песок, на поверхности конуса то в одном месте, то в другом возникают сплывы, движения песка, похожее на течение. По результатам наблюдения дети делали вывод: песок сыпучий и может двигаться.

После наблюдения очень важным моментом была связь с окружающим миром: разговор о пустыне, о том, что именно там пески могут передвигаться, быть похожим на волны моря.

Эксперимент 2. «Свойства мокрого песка»

В начале эксперимента, совершив ряд действий и манипуляций с мокрым песком, дети обратили внимание на то, что мокрый песок нельзя сыпать струйкой из ладони, зато он может принимать любую нужную форму, пока не высохнет. У детей возникли вопросы о том, почему такое происходит, почему из мокрого песка можно сделать фигурки: когда песок намокнет, воздух между гранями каждой песчинки исчезает, мокрые грани слипаются и держат друг друга.

Связь с окружающим миром: если в мокрый песок добавить цемент, то и высохнув, песок свою форму не потеряет и станет твердым, как камень. Вот так песок работает на строительство домов.

Эксперимент 3. «Где вода?»

Детям было предложено выяснить свойства песка и глины, пробуя их на ощупь (сыпучие, сухие). Для этого дети налили стаканчики с одинаковым количеством воды (волы налили ровно столько, чтобы она полностью ушла в песок).

Дети наблюдали за тем, что произошло в емкостях с песком и глиной (Вся вода ушла в песок, но стоит на поверхности глины) и в ходе эксперимента у них возни вопрос: почему это произошло (у глины частички ближе друг к другу, не пропускают воду)

Связь с окружающим миром: где больше луж после дождя (на асфальте, на глинистой почве, т.к. они не пропускают воду внутрь; на земле, в песочнице луж нет); почему дорожки в огороде посыпают песком (для впитывания воды).

2 блок занятий: экспериментирование с воздухом

Цель. Развивать познавательную активность детей, инициативность; развивать способность устанавливать причинно-следственные связи на основе элементарного эксперимента и делать выводы; уточнить понятия детей о том, что воздух - это не «невидимка», а реально существующий газ; расширять представления детей о значимости воздуха в жизни человека, совершенствовать опыт детей в соблюдении правил безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. "Поиск воздуха"

Детям было предложено доказать с помощью предметов, что вокруг нас есть воздух. Дети выбирали любые предметы и показывали опыт самостоятельно, объясняли происходящие процессы на основе результата своих действий (например: дуют в трубочку, конец которой опущен в воду; надувают воздушный шарик и т.д.).

Эксперимент 2. «Живая змейка»

Для эксперимента была зажжена свеча,  и тихо подув на нее, был задан вопрос детям, почему отклоняется пламя (воздействует поток воздуха). Далее было предложено рассмотреть змейку (круг, прорезанный по спирали и подвещанный на нить), ее спиральную конструкцию и показано детям вращение змейки над свечой (воздух над свечой теплее, над ней змейка вращается, но не опускается вниз, т.к. ее поднимает теплый воздух).

Дети выяснили, что воздух заставляет вращаться змейку, и далее с помощью обогревательных приборов выполняли опыт самостоятельно.

Эксперимент 3. «Реактивный шарик»

Детям было предложено надуть воздушный шар и отпустить его, обратить внимание на траекторию и длительность его полета.

По своим наблюдениям дети сделали вывод, что для того, чтобы шарик летел дольше, надо его больше надуть, т.к. воздух, вырываясь из шарика, заставляет его двигаться в противоположную сторону.

Связь с окружающим миром: рассказать о том, что такой же принцип используется в реактивных двигателях.

 

3.2.          Исследование динамики развития исследовательского поведения

 

По итогам апробирования комплекса занятий с использованием экспериментов был проведен контрольный эксперимент. В контрольном обследовании принимали участие дети экспериментальной группы, в которой проводился констатирующий эксперимент (см. 3.1). С целью изучения динамики развития исследовательского поведения у старших дошкольников была проведена повторная диагностика.

    Диагностирование проводилось по тем же методикам, которые применялись п.3.1. (Здесь мы не приводим подробные таблицы с указанием параметров оценки для каждого из критериев и компонентов, так как они аналогичны таблицам, представленным в главе 2.) Наиболее важная информация об уровне развития критериев и компонентов после эксперимента представлена в следующих сводных таблицах:

Таблица 6

Уровень развития исследовательской активности дошкольников

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	высокий уровень	средний уровень	низкий уровень
1.	Маша А.	+
2.	Захар С.	+
3.	Сева Н.		+
4.	Алина О.		+
5.	Тема Г.		+
6.	Вика Б.			+
Итого		2	3	1

На диаграмме 2 представлена динамика уровня  исследовательской активности детей экспериментальной группы:

 Диаграмма 2

Динамика уровня  исследовательской активности дошкольников

Таблица 7

Уровень развития вопросительных проявлений дошкольников

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	высокий	средний	низкий
1.	Маша А.	+
2.	Захар С.	+
3.	Сева Н.	+
4.	Алина О.		+
5.	Тема Г.			+
6.	Вика Б.		+
Итого		3	2	1

 

На диаграмме 3 представлена динамика уровня  развития вопросительных проявлений у детей экспериментальной группы:

Диаграмма 3

Динамика уровня  развития вопросительных проявлений дошкольников

 

 

Таблица 8

Уровень развития поисковой активности дошкольников

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	высокий	средний	низкий
1.	Маша А.	+
2.	Захар С.	+
3.	Сева Н.	+
4.	Алина О.		+
5.	Тема Г.		+
6.	Вика Б.			+
Итого		3	2	1

 

На диаграмме 4 представлена динамика уровня  развития познавательной активности у детей экспериментальной группы:

Диаграмма 4

Динамика уровня  развития познавательной активности дошкольников

 

      Приведенные выше диаграммы позволяют сделать вывод о наличии положительной динамики показателей, которые являются наиболее характерными проявлениями исследовательского поведения дошкольников: поисковой активности (любознательности), вопросительных проявлений и познавательной активности, а соответственно и самого исследовательского поведения детей экспериментальной группы.

В результате применения разработанного комплекса занятий с использованием экспериментов все учащиеся экспериментальной группы с разной степенью успешности оказались способны к развитию исследовательского поведения. Об этом свидетельствует  положительная динамика результатов контрольного эксперимента  по сравнению с данными, полученными до апробации комплекса занятий по экспериментированию. Дети экспериментальной группы во всех случаях продемонстрировали существенно лучшие результаты, чем до формирующего эксперимента. Это можно объяснить не только коррекционной, но и развивающей направленностью предложенного комплекса занятий.

 Таким образом, проведенная нами экспериментальная работа позволила с помощью специально разработанного комплекса занятий по экспериментированию позволила способствовать формированию некоторых характерных проявлений, а следственно и самого исследовательского поведения и мы  можем  говорить  о результатах  проделанной  нами  работы:

1. Дети стали более активны в исследовании необычных предметов и явлений.

2. Наблюдается рост вопросительной активности дошкольников, положительная динамика в качественном характере этих проявлений (наличие вопросов – рассуждений, активное включение в обсуждение).

3. Наблюдается яркая эмоциональных положительная реакция на предлагаемые эксперименты.

4. У детей стало ярче проявляться стремление получить информацию о предметах и явлениях.

Таким образом, проведенное исследование показало, что предложенный комплекс занятий по экспериментированию старших дошкольников существенно усиливает общий разви­вающий эффект воспитания и обеспечивает существенные позитивные сдвиги в формировании у детей исследовательского поведения. Наша задача - продолжать  работу  по  этой проблеме и добиться ещё лучших результатов.

 

Выводы по главе 3

      Организация занятий по детскому экспериментированию – важный элемент педагогического процесса, направленной деятельности старших дошкольников. Методике организации деятельности по экспериментированию, развитию исследовательского поведения старших дошкольников, вопросам руководства этим процессом придается большое значение. От правильного решения этих вопросов зависят будущие умения детей приобретать знания, воспитание у будущих школьников стремления к их приобретению, формирование познавательной активности и самостоятельности. Воспитатель способен помочь дошкольников в этом процессе.

        Важно подчеркнуть то, что именно от умелых действий педагога, от его компетентности зависят будущая активность, стремление к познанию, исследованию старших дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его познавательного, личностного и социального развития. Оно особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и виды деятельности, а ранее усвоенные правила и алгоритмы поведения оказываются малоприменимыми. От нашего понимания феномена исследовательского поведения и отношения к нему, его стимулирования у ребенка или противодействия, зависит не только больший или меньший успех детей в познавательной и практической деятельности, но в определенной мере и вероятность их физического выживания в условиях новизны и неопределенности.

Поэтому, в своей работе мы изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования,  глубже разобрались в сущности и структуре исследовательского поведения и выяснили, что, в исследовательское поведение выстраивается на базе поисковой активности и направлено на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации.

В фундаменте исследовательского поведения  - психическая потребность в поисковой активности. Она выступает в качестве мотива - двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. Дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем в процессе экспериментирования с объектами.

До организации деятельности по экспериментированию нами были изучены особенности исследовательского поведения у детей экспериментальной группы. Проведенная диагностика, направленная на изучение основных составляющих исследовательского поведения, позволила сделать вывод о недостаточном уровне развития исследовательского поведения и необходимости разработки комплекса занятий с использованием эксперимента, способствующего формированию исследовательского поведения.

          Нами была проведена опытно-экспериментальная работа по развитию исследовательского поведения  у детей дошкольного возраста средствами экспериментирования, которая позволила с помощью специально разработанного комплекса занятий по экспериментированию способствовать формированию некоторых характерных проявлений, а следственно и самого исследовательского поведения и мы  можем  говорить  о результатах  проделанной  нами  работы:

1. Дети стали более активны в исследовании необычных предметов и явлений.

2. Наблюдается рост вопросительной активности дошкольников, положительная динамика в качественном характере этих проявлений (наличие вопросов – рассуждений, активное включение в обсуждение).

3. Наблюдается яркая эмоциональная положительная реакция на предлагаемые эксперименты.

4. У детей стало ярче проявляться стремление получить информацию о предметах и явлениях.

На основании проведенной работы мы смогли убедиться в том, что детское экспериментирование является особой формой исследовательского поведения, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

В заключение нами был сделан следующий вывод: процессе детского экспериментирования дети учатся видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы. Большую радость, удивление, восторг дети испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы. В ходе такой работы дети лучше и быстрее умеют находить выход из создавшихся трудных ситуаций, легче справляются с возникающими проблемами. Таким образом, организация экспериментирования является одним из основных средств развития исследовательского поведения детей дошкольного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Вегнер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве / Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М.: 2005.- С. 365;

         2. Голицын Г., Петров В. Информация – поведение – творчество. М., 1991.

3. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина (отв. ред.). – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 192 с. (Серия «Вместе с детьми»).

4. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 56 с.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

6. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 80 с.

7. Левашова И.И. Исследовательская деятельность детей средствами экспериментирования // Научный журнал «Фундаментальные исследования». – 2008. - № 7. – с. 85.

8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.

9. Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2007.- 421 с.

10. «МЫ». Программа экологического образования детей / Н.Н. Кондратьева и др. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: «Детство-пресс», 2001. – 240 с. (Библиотека программы «Детство»).

11. Организация  экспериментальной деятельности дошкольников / Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2004.

12. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. 2- е изд., испр. и доп. – М.: ПЕР СЭ, 2006.

13. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 2001. – 352 с.

          14. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. // Большой психологический словарь. М., 2003, с. 213].

15. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М.: «Карапуз», 2001.

16. Савенков А.И. Маленький исследователь: Как научить дошкольника приобретать знания. – Ярославль: Академия развития, 2002.

17. Савенков А.И. Материалы курса «Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 1 – 4. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007. – 52 с.

18. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М.: Ось-89, 2006. – 480 с.

19. Соломенникова О.А. Экологическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с.

20. Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. - 2002. - №11.-С.23.

Приложение №1

АНКЕТА

Изучение познавательной потребности дошкольников

№ п/п	Вопросы	Варианты ответов	Баллы
1	Как часто ребенок подолгу (полчаса-час) занимается какой-нибудь умственной деятельностью?	а)постоянно б) иногда в) очень редко	5 3 1
2	Что предпочитает ребенок, когда предлагают загадку?	а) помучиться, но самому найти ответ б) когда как в) получить готовый ответ от других	5     3 1
3	Просит ли почитать книги, дослушивает ли до конца?	а) постоянно, слушаем до конца б) иногда, не всегда слушает до конца в) редко	5   3   1
4	Насколько положительно эмоционально ребенок отно­сится к интересному для него занятию, связанному с умст­венным напряжением?	а) очень положительно б) когда как в) скорее равнодушно	5   3 1
5	Часто ли ребенок задает вопросы?	а)часто б) иногда в) редко	5 3 1
6	Дожидается ли ответа на поставленный вопрос?	а) да б) не всегда в) нет	5 3 1
7	Присутствуют ли в речи во­просы-цепочки (за одним вопросом следует другой, возможно, третий, относя­щийся к одной теме)?	а) да, бывают довольно часто б) когда как в) не наблюдалось	5   3 1

 

Приложение №2

ШКАЛА ОЦЕНКИ

ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ

                                 (в условных баллах)

Группы параметров	Возможные проявления детей	Условные баллы
Количественные показатели	Количество заданных вопросов: - 5 и более в течение часа - 4 в течение часа - 3 в течение часа - менее двух в течение часа	3 2 1 0
Качественные показатели	Содержание вопросительных проявлений: - вопросы-рассуждения Вопросы, направленные на - установление причинно-следственных связей и зависимостей - качественные характеристики предметов - достижение результата деятельности - выяснение названия предмета Цепочки: - из 2-3 вопросов - из 1-2 вопросов - не зафиксировано Познавательная активность при разрешении вопроса: - высокая (ребенок вступает в активное обсуждение вопроса, наблюдаются его речевые проявления по содержанию проблемы) - средняя (ребенок ярко реагирует на обсуждение вопроса взрослыми, яркие мимические реакции, однословные реплики «да», «нет» - низкая (ребенок с интересом слушает взрослого, но сам активности не проявляет)	5   4   3 2 1   2 1 0     3       2       1
Показатели, характеризующие потребность ребенка в воспитательно-познавательном взаимодействии	Наличие эмоциональной реакции на познавательное взаимодействие: - яркие эмоциональные положительные проявления, сопровождающиеся мимическими реакциями и возгласами - ребенок спокойно слушает ответ взрослого, но ярких эмоций нет - ребенок равнодушен к ответу на свой вопрос   Наличие стремления к получению ответа: - ребенок настойчиво добивается разрешения поставленной проблемы - ребенок задал вопрос, но настойчивости в получении ответа не проявляет - ребенок задает вопрос ради вопроса, но ответа от взрослого не добивается   Осмысление ребенком полученного ответа - ребенок соотносит полученную информацию с уже имеющейся, проговаривает вслух новую информацию - воспринимает ответ взрослого заинтересованно, но он не стимулирует его к дальнейшим рассуждениям - ответ ребенок выслушивает равнодушно, последующих вопросов и высказываний не наблюдается   Наличие у ребенка стремления к продолжению познавательного взаимодействия со взрослым - наблюдается ряд вопросов по содержанию интересующей ребенка информации - наблюдается личностное взаимодействие ребенка со взрослым	3     2   1     2   1   0       2     1     0             2   1