Этапы формирования и психологические закономерности действия самоконтроля

Психологические закономерности и этапы формирования действия самоконтроля В своих трудах П.Я. Гальперин и его ученики выявили механизм развития действия контроля. Каждый учитель должен учитывать этот момент в своей работе, так как именно знание об этапах развития у детей действия контроля является   теоретической   основой   для   формирования   у   учащихся   умения контролировать свою деятельность. Любой новый конкретный психический процесс формируется следующим образом: сначала – это внешнее предметное действие, затем – развернутое воспроизведение   в   умственном   плане;   здесь   оно   подвергается   дальнейшим изменениям,   в   результате   которых   предметное   содержание   выпадает   из сознания (хотя само действие продолжает выполняться и производить свой естественный   продукт).   В   теории   поэтапного   формирования   умственных действий детально прослеживается этот процесс и указываются условия, от которых   зависит   его   успешность   и   приобретение   действием   определенных положительных или отрицательных свойств. Но всякое человеческое действие требует не только его исполнения, но и его проверки. Иначе говоря, в состав человеческого действия входит не только рабочее действие, но и действие контроля. По  существу  это два элемента  одного действия, но внешне они выступают как два в значительной мере самостоятельные действия. Гальперин  отмечает,  что  так   же  как   и  рабочее  действие,  контрольное начинается   с   материальной   или   материализованной   формы:   образец   для контроля   дается   материально   в   виде   предмета   или   эталона,   который накладывается на результаты рабочего действия; самый порядок применения образца может быть указан в виде материально фиксированной схемы. Но так как средства контроля остаются постоянными, то в процессе применения они довольно   быстро   усваиваются   и   тогда   уже   не   накладываются   на   объект, подлежащий   оценке,   а   только   примериваются   на   глаз,   а   потом   и   вовсе убираются,   так   как   используются   по   памяти.   Тогда   действие   контроля становится   идеальным:   и   его   средства,   и   процесс   их   применения,   и   его результаты существуют только в «представлении». Первое время это идеальное действие контроля выполняется с четким разделением его отдельных операций, шаг за шагом, то есть явно сохраняет свое предметное содержание. Но чем больше обобщается его объект – рабочее действие, чем больше вслед за ним обобщается  процесс контроля, тем скорей и неизбежней наступает сокращение этого идеального контрольного действия. Тогда его предметное содержание уже не выполняется, а только имеется в виду.  Когда   рабочее   действие   переносится   в   речевой   план,   его   предметное содержание   выступает   в   форме   значений   речи,   и,   таким   образом,   самый объект   контроля   становится   идеальным.   Однако   еще   и   теперь   он развертывается   в   ясной   зависимости   от   речевого   процесса,   является   его содержанием и принадлежит ему. Но когда в дальнейшем рабочее действие, миновав этап внешней речи про себя, переходит во внутреннюю речь и самый речевой процесс исчезает из самосознания, предметное содержание рабочего действия   появляется   сразу   как   объект,   в   специфической   форме   значений речи, но уже без видимой связи с нею, то есть как мыслимый объект. Теперь и связанное   с   ним   внимание   (как   мы   уже   отмечали,   внимание   есть автоматизированное   действие   контроля)   представляется   как   вместе   с   ним возникающий   и   тоже   одномоментный   акт,   как   идеальное   действие, направленное   на     этот   мыслимый   объект,   ­   как   мысль   о   нем.   «Она   есть, следовательно,   не   что   иное,   как   контрольное   действие,   перенесенное   в умственный план и путем максимального сокращения, сведенное до простого акта сознавания своего объекта»1. 1 Гальперин П.Я. Умственное действие – основа формирования мысли и образа. //Вопр.  психологии. ­ №6. – с. 66. Таким образом, общую эволюцию контроля можно представить в таком виде.   В самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, естественно только следует за ним. Затем контроль начинает все более   совпадать   с   основным   действием   и,   наконец,   даже   опережать   его. Причина   и   польза   такого   опережения   заключаются   в   том,   что   контроль распространяется   и   на   предварительную   ориентировку   в   ситуации   –   для выделения и учета таких ее индивидуальных особенностей, которые являются единичными,   одноразовыми   и   поэтому   не   могут   быть   включены   в   общую схему;   но   их   возможность   должна   быть   предусмотрена,   а   наличие установлено, так как они требуют такой же индивидуализации исполнения. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более   ранние   фазы   ориентировочной   деятельности;   при   этом   он   везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному   для   субъекта   времени.   То   есть   можно   сказать,   что   действие контроля   автоматизируется,   а   это   не   что   иное,   как   психический   процесс внимания.   На   этой   заключительной   стадии   для   всякого   наблюдения,   и внешнего и внутреннего, контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность  на  объекте, как  внимательное  обследование  ситуации   и такое же внимательное исполнение основного действия. В соответствии с данными этапами П.Я. Гальприн, Н.Ф. Талызина и др. выделяют  внешний  и  внутренний   самоконтроль.  Когда   действие выполняется  во   внешнем  плане,  в речевом,  то  это   внешний  самоконтроль; когда во внутреннем – это внутренний самоконтроль. Более того, на разных этапах   учебного   процесса   учащиеся   контролируют   себя   в   разной   форме: внешний   контроль   постепенно   заменяется   контролем   внутренним,   то   есть «контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться учащимися в разных формах: внешней – материальной, материализованной, перцептивной или внутренней – проприоцептивной, умственной».2  Первым   условием   выполнения   внешнего,   речевого   самоконтроля является знание ребенком способа предметного действия и умение выполнять это   действие   развернуто,   пооперационно   во   внешней   форме,   то   есть, проговаривая операции и ход их выполнения. Задания учителя, типа «Проверь себя»,   являются   примером   внешнего   контроля.   В   этом   случае   проверка осуществляется   как   развернутое   сопоставление   фактического   выполнения действия с его образцом. Целесообразно провести такую учебную работу, в процессе которой внешнее выполнение какого­либо действия с предметами, схемами   или   выполнение   действия   при   громком   словесном   выражении замещается   его   выполнением   путем   тихого   проговаривания   (шепотом),   а затем в форме проговаривания про себя (в начале развернутого, а затем все   Но   проверке   нужно   целенаправленно   обучать, более   сокращенного).   акцентируя внимание детей на способах, последовательности проверки. То есть нужно регулировать этот процесс, прежде чем формировать внутренний самоконтроль.   В   результате   подкрепления   ребенок   усваивает   основы действия   контроля   за   этим   выполняемым   действием,   и   начинается автоматизация   действия   самоконтроля.   Внешний   контроль   становится внутренним ,то есть вниманием. Рассмотрим этапы формирования действия самоконтроля. В.В.   Репкин   отмечает,   что   в   реальной   школьной   практике   достаточно трудно научить ребенка проверять себя. Когда ученик совершил какое­либо предметное   действие,     например,   записал   предложение,   для   него   теряет всякий смысл проверка написанного. Ребенок фактически начинает делать то же самое, что он выполнял при записи предложения. Психологи объясняют это тем, что для младших школьников характерна некритичность мышления 2 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средних пед. учеб.  заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 288 с. – с. 138. по отношению к собственной деятельности. Намного осмысленнее эта задача будет решаться, если сначала перед учеником встанет задача контролировать действия другого человека. Умение проверить чужие действия впоследствии создаст   условия   для   формирования   самоконтроля.   Здесь   первоначально основная   роль   организации   контроля   принадлежит   учителю.   Например, первоклассник   написал   какую­либо   букву.   Учитель   расчленяет   ее   и показывает   ребенку   расхождение   с   образцом,   соотносит   расхождение   с недостатками учебных действий. Во всех случаях учитель стремится к тому, чтобы   дети   овладели   схемой   расчленения   результатов   на   элементы   и научились   соотносить   эти   результаты   с   образцами   и   с   особенностями фактического   выполнения   действий.   Таким   образом,   на   первом   этапе   для ребенка     объектом   контроля   должны   стать   предметные   действия   другого человека.   Отсюда   необходимость   предъявления   детям   заданий   –   ловушек, которые   будут   содержать   типичные   детские   ошибки.     Но   здесь   важно организовать работу так, чтобы учащиеся не только исправляли найденную ошибку   (результат   определенных   действий),   но   и   объясняли   ее   причину (могли восстановить ход рассуждений, который привел к ошибке). Следующим   шагом   формирования     действия   самоконтроля   является развитие   у   детей   взаимоконтроля,   когда   объектом   контроля   выступают действия одноклассников. С этой целью на уроках часто используются такие приемы,   как   взаимопроверка,   обмен   тетрадями,   выставление   друг   другу отметок. Психологи различают два аспекта контроля: по продукту и по процессу. Контроль по продукту – это контроль за качеством знаний, умений и навыков. Для   контроля   по   процессу   необходимо   знать   алгоритм   действия   ученика, прием работы при выполнении задания. Одним из видов контроля по процессу является   поэлементный   анализ   ответа   ученика.   Лучше   всего   начинать формировать   взаимоконтроль   в   коллективной   деятельности.   Необходимо этому   учить.   С   этой   целью   на   первых   этапах   важно   совместно   с   детьми составлять планы проверки работы одноклассника, в которых бы указывалась последовательность   и   содержание   проверки.   Также   важно   организовывать проверку   всем   классом   работающего   у   доски   ученика.   При   такой   форме работы дети учатся не только находить ошибки, но и объяснять их причины, указывать этап хода рассуждений, на котором была допущена ошибка.   Например,   контроль   по   процессу   на   уроках   русского   языка   можно применять,   когда   у   доски   производится   фонетический,   синтаксический, морфологический разбор или разбор по составу. Вызванный к доске ученик получает памятку с планом ответа, ходом рассуждения (памятку) и готовится отвечать 3 – 4 минуты. Перед каждым учеником на парте лежит точно такая же памятка и листок бумаги, на котором, в точном соответствии с памяткой, цифрами обозначены все этапы ответа ученика. Во время ответа ребенка у доски его никто не перебивает, не исправляет. Все внимательно слушают и знаками «+» или «­ » на листке бумаги отмечают  правильность  ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают какие­то пометки для последующего   комментирования   ответа.   После   того,   как   ученик   закончит свое   объяснение,   учитель   предлагает   поднять   сигнальные   карточки   тем учащимся, кто считает неправильным ответ товарища по первому вопросу, второму   вопросу   и   так   до   конца.   В   процессе   данной   проверке   ответ вызванного   к   доске   ученика   уточняется   и   исправляется:   одновременно   по ходу проверки все дети делают соответствующие пометки в своих листочках – при  правильном анализе  ответа  берут порядковый  номер этого  ответа  в кружок, при неправильном анализе ставят рядом с цифрой букву «н». Лишь   после   того,   как   ребенок   сможет   контролировать   деятельность учителя, деятельность одноклассников, он обратит контроль на собственные действия. Таким   образом,   можно   выделить   следующие   этапы   формирования самоконтроля у младших школьников: 1. контроль за действиями другого человека. 2. взаимоконтроль. 3. самоконтроль. Для того, чтобы регулировать процесс развития самоконтроля у детей, учителю   необходимо   учитывать   показатели   сформированности   данного действия. А.К. Маркова выделила следующие показатели: ­ владение учащимися умением спланировать свою деятельность перед ее началом   –   дискурсивно   воспроизвести   состав   действий   и   операций,   их последовательность, определить субъективные трудности; ­   владение   умением   изменять   состав   действий   в   соответствии   с изменившимися условиями деятельности; ­  владение  умением   осознанно  чередовать   развернутые  и  сокращенные формы контроля; ­   владение   умением   самостоятельно   составлять   системы   проверочных заданий. Наши   наблюдения   показали,   что   проблемы   становления   указанного комплекса   умений   возникают   при   неосведомленности   учителей   в   данной проблеме, при нерационально организованной деятельности, авторитарном и либерально – попустительском стиле общения с детьми. Подведем итог всему сказанному. 1. Согласно теории П.Я. Гальперина, механизм развития самоконтроля можно   представить   следующим   образом:   первоначально   самоконтроль следует за предметным действием, затем совпадает с ним, на последнем этапе – опережает основное действие. 2.   Выделяют   следующие   этапы   развития   самоконтроля:   контроль   за действиями   учителя, одноклассника), самоконтроль.    взаимоконтроль   (контроль   за   действиями