«Физика» пәні бойынша педагог кадрлардың біліктілігін арттыру курсының білім беру бағдарламасы

МҰҒАЛІМГЕ АРНАЛҒАН НҰСҚАУЛЫҚ

Баспаға «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ

Педагогикалық шеберлік орталығының 

Әдістемелік кеңесі ұсынған

© «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы, 2016

Барлық құқықтар қорғалған. Осы басылымды кез келген түрінде және кез келген құралдармен, фотокөшірмені және кез келген электронды нұсқаны қоса алғанда, авторлық құқық иесінің жазбаша рұқсатынсыз толық немесе ішінара басып шығаруға немесе таратуға тыйым салынады.

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ .......................................................................................................................................... 4

ҚАЗАҚСТАНДА БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУДЫҢ АЛҒЫШАРТТАРЫ .......................... 6

ЖАҢАРТЫЛҒАН ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫНЫҢ БАСЫМДЫҚТАРЫ ..................... 8

«ФИЗИКА» ПӘНІ БОЙЫНША ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫНЫҢ ҚҰРЫЛЫМЫ ...... 12

«ФИЗИКА» ПӘНІН ОҚЫТУДАҒЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТӘСІЛДЕР ........................................... 137

«ФИЗИКА» ПӘНІ БОЙЫНША КРИТЕРИАЛДЫ БАҒАЛАУ ЖӘНЕ ОҚЫТУДЫ ЖОСПАРЛАУ .... 34

ОҚУ ЖОСПАРЫ ........................................................................................................................ ...42 ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ .................................................................................................... 44

ГЛОССАРИЙ ................................................................................................................................ 48

КІРІСПЕ

 

Мұғалімге арналған нұсқаулық (бұдан әрі - Нұсқаулық) Қазақстан Республикасында орта білім мазмұнын жаңарту аясында «Физика» пәні бойынша педагог кадрлардың біліктілігін арттыру курсының білім беру бағдарламасы (бұдан әрі - Бағдарлама) негізінде әзірленген әдістемелік оқу құралы болып табылады және біліктілікті арттыру курсында, сол сияқты курстан кейін де оқуға арналған. Бағдарлама материалдары Қазақстан Республикасының жалпы білім беретін мектептеріне арнап әзірленген «Физика» пәні бойынша жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасына (бұдан әрі – Пән бойынша бағдарлама) және критериалды бағалау жүйесіне негізделген. 

Нұсқаулықта Бағдарламаның мақсаты мен міндеттері, Бағдарламаны іске асырудан күтілетін нәтижелер туралы ақпарат берілген. Ұсынылған материалдар «Физика» пәні мұғалімдеріне өз сабақтарын жоспарлап, өткізуге көмектесетін болады. Сонымен қатар, мұғалімдерге ықшамсабақ арқылы Бағдарлама материалдарын өз тәжірибесінде сынап көруге және оны ой елегінен өткізіп, рефлексия жасауға, сондай-ақ оқушыларға барынша қолдау көрсетуге бағытталған жаттығу мен тапсырма әзірлеуге мүмкіндік беріледі.

Нұсқаулық Қазақстанда жүріп жатқан білім беру саласындағы өзгерістер мен білім беру бағдарламасын жаңартудың өзектілігі, негізгі орта және жалпы орта білім беру деңгейлерінде «Физика» пәнін оқытуда қолданатын педагогикалық тәсілдер мен бағалау әдістері туралы ақпаратты қамтиды. Сонымен қатар, бұл Нұсқаулықта Бағдарлама аясында қарастырылатын теорияны мұғалім өз тәжірибесінде қалай қолдана алатындығы туралы тәжірибелік кеңестер ұсынылған.

«Физика» пәні бойынша мұғалімдердің біліктілігін арттыру курсының ұзақтығы 10 күн, әр күн ұзақтығы 2 академиялық сағаттық төрт сабақтан тұрады. Сабақтардың тақырыптары оқу жоспарында қамтылған.

 

Бағдарламаның мақсаты:

«Физика» пәні бойынша бағдарламаны жаңарту және критериалды бағалау жүйесін енгізу мәнмәтінінде мұғалімдердің педагогикалық шеберлігін жетілдіру.

 

Бағдарламаның міндеттері:

-          мұғалімдердің Пән бойынша бағдарламаның жаңартылған мазмұнын білуін қамтамасыз ету;

-          Пән бойынша жаңартылған бағдарламаға сәйкес педагогикалық тәсілдер мен оқу материалдарын қолдануды үйрету;

-          Пән бойынша жаңартылған бағдарламадағы оқу мақсаттарына қол жеткізу үшін критериалды бағалау жүйесін қолдануды үйрету.

 

Оқу нәтижелері:

-          мұғалімдер Пән бойынша жаңартылған бағдарламаның мақсаттарын, міндеттерін, құрылымын және мазмұнын біледі және түсінеді;

-          мұғалімдер Пән бойынша жаңартылған бағдарламаға сәйкес педагогикалық тәсілдерді, оқу материалдарын қолдана біледі;

-          мұғалімдер Пән бойынша жаңартылған бағдарламадағы оқу мақсаттарына қол жеткізу үшін критериалды бағалау жүйесін түсінеді және қолдана біледі.

 

Біліктілікті арттыру курсы аясындағы бағамдау

Мұғалімдердің біліктілігін арттыру курсы барысында мұғалімнің күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау қарастырылған. Біліктілікті арттыру курсының оқу жоспарында көзделген біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдауға арналған жаттығулар барысында тренерлер жекелеген адамдардың/топтардың арасында жүріп, олардың идеяларын тыңдайды, белгілі бір мәселелерге қатысты бағамдау аспектілері тұрғысынан тыңдаушыларды бағамдайды. Мұғалімдерді бағамдау аспектілері «Физика» пәнін оқыту үшін талап етілетін белгілі бір дағдылармен байланысты салаларға бөлінген. Әр сала төрт деңгей бойынша бағамдалады: бастапқы деңгей, қалыптасу деңгейі, қалыптасқан деңгей, жетілген деңгей. Дескрипторларға қарап мұғалімнің кәсіби дамудың қандай деңгейінде екенін анықтау қиынға түспейді. Мұғалімдер бағаланатын барлық аспектілер бойынша бір деңгейде болуы шарт емес. 

Курс барысында бағамдау қалай жүретіні түсіндіріліп, мұғалімдерге ол аспектілерді меңгеруде қолдау көрсетілетін болады.

 

 

           

ҚАЗАҚСТАНДА БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУДЫҢ АЛҒЫШАРТТАРЫ

 

«Адамзатқа және қоғамға орасан зор проблема әкелетін жаһандану мен жаңғыртудың әсерінен айналадағы әлем түбегейлі өзгеріске ұшырауда. Мектептер оқушыларды түрлі мәдениет өкілдерімен әріптестік қарым-қатынас жасауды, алуан түрлі идеяларды, көзқарастар мен құндылықтарды ескеруді, адамдар өздерінің алуан түрлілігіне қарамастан, технологиялардың көмегімен кеңістік пен уақыт кедергілерін жеңе отырып, бір-біріне сенім білдіруін және әріптестікте жұмыс істеуін қажет ететін әлемде, адамдардың өмірі ұлттық шекаралар аумағынан тыс мәселелерге байланысты болатын әлемде өмір сүруге және жұмыс істеуге дайындауы керек. ХХІ ғасырдың мектептері оқушыларды өмірде, жұмыста және азаматтық ұстанымында өзгелермен ынтымақтастықта өмір сүруге дайындай отырып, ұлттық және жаһандық пікір алуандығының шынайылығын ұғына отырып, өзіндік дербестігі мен ерекшелігін дамытуға көмектесуі керек». Андреас Шлейхер,  Білім беру және кәсіби дайындау басқармасы директорының  және Экономикалық ынтымақтастық және даму ұйымы  Бас хатшысының білім беру саясаты бойынша  арнайы кеңесшісі міндетін атқарушы (2014)

 

Жалпы білім беру бағдарламасына өзгеріс енгізудің маңызы

Технология, коммуникация мен ғылым салалардағы елеулі өзгерістер әлемдік экономикаға айтарлықтай ықпал ете отырып, әрбір азаматқа ХХІ ғасырда табысты болу үшін қажетті білім мен дағдыларды алға тартады. Қарқынды жаһандану, сондай-ақ, ұлттық экономикаға да ықпал етуде және қазіргі уақытта экономикалық дамуды қамтамасыз етуге бағытталған халықаралық бәсекелестік артты. Женевадағы Халықаралық еңбек ұйымының (2006) баяндамасы мұның жеке азаматтар үшін маңыздылығын көрсетті: «... көлік және коммуникация саласындағы елеулі жетістіктермен қатар, сауда мен капитал ағымын ырықтандыру: өз еңбегінің жемісін сату үшін әлемдік нарықта өзара бәсекелестіктегі жұмысшылар мен жұмыс берушілердің саны күннен-күнге артып келе жатқандығын көрсетеді» (VII б.). Жаһандану тек жұмыс орындарына әсер етіп қана қоймай, сонымен қатар, оның қолжетімді жұмыс түрлеріне және сәйкесінше, жұмыс табу үшін қажетті білім мен дағдыға да әсері артып келеді. 

Гриффин және басқа авторлардың (Griffin, P., McGaw, B. and Care, E., 2012) айтуы бойынша: «...экономикасы дамыған елдерде өнеркәсіптік өндірістен ақпараттық қызмет көрсету және байланыс қызметін көрсетуге ауысып жатқаны айтарлықтай байқалды» (17-б.). Білім беру жүйесін жаңартуға арналған бұл экономикалық дәлелдерге қоса, қазіргі жиырма бірінші ғасырда басқа да негіздер бар: өзара қарым-қатынастың арттыру; әлеуметтік өзгерістер; ауа райының өзгеруімен байланысты проблемалар; бүкіл әлемдегі халық санының қарқынды өсуі; шектеулі ресурстарға деген сұраныстың өсуі; осылардың барлығы мектеп оқушылары қазіргі заманда және келешекте табысқа қол жеткізу үшін бұрынғыға қарағанда анағұрлым көп дағдыларды меңгеруі қажет екенін көрсетеді. 

Білім беру елдердің бәсекелестікке қабілетті болуын қамтамасыз ететін ең тиімді әрі ұзақ мерзімді стратегия болып табылады. Көптеген авторлар, соның ішінде Виллем Те Вельде (Willem te Velde, 2005) жаһанданудың қазіргі кезеңінде жоғары сапалы білімнің қажеттігі туралы өз пікірлерін айтты. Қазіргі таңда экономикалық өсу және азаматтардың әл-ауқаты үшін білімнің айтарлықтай маңызды екенін бүкіл әлем мойындауда. Муршед және басқа авторлар (Mourshed, M. et al, 2010) жоғарыда аталған мәселелерді шешу мақсатында өзгеріс енгізу үдерісіне қатысатын жүйелердің саны артып отырғанын, білім беруді реформалаудың қарқынды артып келе жатқанын атап көрсетті.

Бүкіл әлемде білім беру жүйелерінің келешек ұрпаққа қандай білім беретіні туралы мәселе қайта қаралуда. Осы мәселе аясында «Балалар ХХІ ғасырда табысты болу үшін нені үйренуі керек?» және «Оқытудың тиімді әдістері қандай?» деген сияқты негізгі сауалдар туындайды. Бұл сауалдар білім беру бағдарламасымен және білім беру бағдарламасын жүзеге асыруда пайдаланылатын педагогикалық тәсілдермен тығыз байланысты.

Қазіргі кезде Қазақстанда жоғарыда сипатталған жаһандық проблемаларға жауап бере алатындай деңгейде ұлттық мәнмәтіндегі жұмыстар жүргізілуде. Білім беру бағдарламасындағы ұлттық стандарттарға, бағалауға, оқулықтар мен оқыту әдістеріне қатысты білім беру саласындағы өзекті құндылықтар мен мақсаттар мектеп оқушыларының жалпы үлгерімін арттыруды, сондай-ақ инновация мен көшбасшылықты енгізу үшін талап етілетін дағдыларды дамытуды, мектеп мәнмәтіні арқылы ұлттық сананы қалыптастырып, іске асыруды және ауқымды халықаралық тәжірибемен өзара әрекеттесуді көздейді. Жаңартылған білім беру бағдарламасы мен бағалау жүйесін енгізу аталған міндеттерді шешу үшін қабылданған шаралардың бірі болып табылады.

 «Физика» пәні бойынша жаңартылған оқу бағдарламасы осы үдерістің құрамдас бөлігі болып табылады. Физика саласы бойынша оқушылардың білім, білік, дағдыларын қалыптастыру негізгі орта және жалпы орта білім беретін мектеп бағдарламасында жетекші орын алады, бұл әлемнің біртұтас ғылыми бейнесін қалыптастырудағы физиканың практикалық маңызымен айқындалады. 

Физика – табиғат туралы ғылым. Оның мақсаты заттар мен денелердің, құбылыстар мен процестердің физикалық қасиеттерін танып-білу, табиғат құбылыстарының заңдылықтарын зерттеу болып табылады.

«Физика» пәнін табысты оқыту мұғалімнің тікелей кәсіби тәжірибесі мен құзыреттілігіне, оқу үдерісі нәтижелеріне басым көңіл бөлуіне байланысты. 

           

ЖАҢАРТЫЛҒАН ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫНЫҢ БАСЫМДЫҚТАРЫ

 

Қазіргі кезде табысты болу үшін оқушыларға білім қандай қажет болса, дағды да сондай қажет деген ойдың жақтастары көбейіп келеді. Бұл оқушылардың ақпаратты есте сақтап, алған білімдерін ұғынуын, түсінуін және әртүрлі салада қолдана білуін талап етеді. Білімді дәл осылай қолдану оқушыларға «ХХІ ғасыр дағдысы» деп жиі айтылып жүрген кең ауқымды құзыреттілікті меңгеруге мүмкіндік береді.

ХХІ ғасыр дағдылары деген ұғымның бірнеше анықтамасы бар. Бұл Бағдарламада Экономикалық ынтымақтастық және даму ұйымы (ЭЫДҰ) әзірлеген Құзыреттерді анықтау және іріктеу жобасының шеңберінде жасалған құрылым пайдаланылады. Бұл ретте құзырет «жай ғана білім мен дағдыдан анағұрлым күрделі. Ол белгілі бір жағдайларда психологиялық ресурстарды (оның ішінде дағдылар мен өмірлік ұстанымдарын) жұмылдыра және соған сүйене отырып, күрделі міндеттерді шеше білу қабілетін қамтиды. Мысалы, тиімді қарымқатынас құру қабілеті жеке адамның тіл білуіне, ақпараттық технологиялар саласындағы тәжірибелік дағдыларына және оның өзгелермен қарым-қатынас құра алуына сүйенетін құзырет болып табылады».

Жаңартылған жалпы білім беру бағдарламаларында оқушылардың бойында қалыптастыру қажет келесі құндылықтар мен дағдылар анықталған (1-кесте):

1-кесте. Құндылықтар мен дағдылар

Құндылықтар	Дағдылар
-   шығармашылық және сын тұрғысынан ойлау; -   қарым-қатынас жасау қабілеті; -   өзгелердің мәдениетіне және көзқарастарына құрметпен қарау; -   жауапкершілік; -   денсаулық, достық және айналадағыларға қамқорлық көрсету; -   өмір бойы оқуға дайын болу.	-   сын тұрғысынан ойлау; -   білімді шығармашылық тұрғыда қолдана білу қабілеті; -   проблемаларды шешу қабілеті; -   ғылыми-зерттеу дағдылары; -   қарым-қатынас дағдылары (тілдік дағдыларды қоса алғанда); -   жеке және топпен жұмыс істей білу қабілеті; -   АКТ саласындағы дағдылар.

Пән бойынша білім, дағдылар мен құзыреттіліктерді анықтайтын оқу бағдарламаларын әзірлеу барысында жоғарыда келтірілген құндылықтар мен дағдылар ескерілген. Мұны осы құндылықтар мен дағдылардың барлығы қарастырылған «Физика» пәнінің оқу бағдарламасынан көруге болады. 

 

Гриффин және басқа авторлар (Griffin, P., McGaw, B. and Care, E., 2012) білім беру бағдарламаларын реформалау барысында білім беру саласындағы стандарттарға негізделген өзгерістер анағұрлым анық әрі айқын бола түскенін айтады. Англия, Германия, Норвегия, Сингапур және Австралия сияқты елдерде білім беру бағдарламасы құжаттамаларында мұғалімдер мен оқушылардан күтілетін нәтижелер нақты белгіленген. Қазақстанның барлық мектептерінен күтілетін нәтижелерді белгілеу барысында да осы тәсіл пайдаланылды. Оқушылардың нені білуі және істей алуы керектігін анықтаудағы мұндай нақтылық бүкіл Қазақстан бойынша барлық оқушылардан жоғары нәтиже күтілуін қамтамасыз етуге көмектеседі және мұғалімдердің білім беру бағдарламасын тиімді іске асыруына мүмкіндік береді. 

 

Жаңартылған білім беру бағдарламаларының мазмұндық ерекшеліктері:

-                      пән мазмұнын жобалаудың күрделілік ұстанымы, яғни білім мен біліктерді арттыруда оқу материалын тігінен, сондай-ақ көлденеңінен біртіндеп кеңейту (білімді тақырыптар бойынша және сыныптар бойынша күрделендіру);

-                      таным заңдылығы мен пәндік операциялардың неғұрлым маңызды түрлері бойынша ойлау дағдысының деңгейлік жіктелімдеріне негізделген Блум таксономиясы бойынша оқыту мақсаттарының иерерахиясы;

-                      білім беру деңгейлері және тұтас оқыту курсы бойынша педагогикалық мақсаттардың пәнішілік байланыстарды барынша ескеруге мүмкіндік беру;

-                      бір білім саласы пәндері арасында, сондай-ақ пәнаралық байланыстарды жүзеге асыру барысында «ортақ тақырыптардың» болу; 

-                      бөлімдер мен ұсынылған тақырыптар мазмұнының уақыт талабына сәйкес болуы, әлеуметтік дағдылардың қалыптасуына назар аудару; 

-                      оқу процесін ұзақ мерзімді, орта мерзімді, қысқа мерзімді жоспарлар түрінде технологияландырылу болып табылады (Ұлттық білім академиясы, 2016).

Жалпы білім беру бағдарламасының үйлесімділігі

Жоғары көрсеткіштерге жеткен білім беру жүйелеріне жасалған талдау білім беру бағдарламасының «үйлесімділігі» бүкіл елдегі білім беру стандарттарын жетілдіру үшін аса маңызды болып табылатынын көрсетіп отыр (Schmidt and Prawat, 2006). Білім беру бағдарламасын жаңарту тұрғысынан «үйлесімділік» білім беру бағдарламасы қалай қабылданып, қалай іс жүзінде орындалатынына қатысы бар барлық компоненттер бірлесіп әрекет етіп, бір-бірін толықтырып, нығайтады дегенді білдіреді (Oates, 2010). Демек, білім беру бағдарламасының мазмұны, педагогикалық тәсілдер және бағалау тәсілдері бір мақсатқа жұмылдырылуы тиіс (Roach et al., 2008). Мұны төмендегі сызбадан көруге болады (1-сурет):

 

                                                        

1-сурет. Білім беру бағдарламасының үйлесімділігі

 

Үйлесімділік білім беру бағдарламасы мен бағалау модельдері әзірленетін жүйе деңгейінде ғана емес, әр сыныпта, әр сабақта қолданылады. Мұғалімдер өздерінің оқыту қызметі білім беру бағдарламасының іске асырылуына қолдау көрсететініне, ал бағалау оқушыларға қажетті ақпаратты жеткізуге және олардың жетістіктеріне қолдау көрсетуге көмектесетініне сенімді болуы керек. Бұл мұғалімдердің тиімді оқытудың түйінді үш компоненті – білім беру бағдарламасы, педагогикалық тәсілдер мен бағалау жүйесінің оқушылар үшін бірлесіп қалай тиімді қолданылатынын толық түйсінуінің маңызды болып табылатынына назар аудартады.

«ФИЗИКА» ПӘНІ БОЙЫНША ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫНЫҢ ҚҰРЫЛЫМЫ

 

Физика оқу пәні ретінде ғылыми, техникалық және гуманитарлық мүмкіндіктерге ие, сонымен қатар адамзат жинақтаған әлеуметтік тәжірибенің басты компоненті болып табылады. Әлемнің физикалық көрінісі, оқу пәнінде негізгі физикалық теорияның тұтас жүйесі ретінде беріліп, оқушылардың ғылыми көзқарастарын және дүниенің жаратылыстануғылыми  көрінісінің тұтастығын қалыптастыратын негізгі моделі болып табылады.

«Физика» пәнін оқып-үйренудің мақсаты – оқушыларда ғылыми көзқарастың негізін қалыптастыру, Әлемнің жаратылыстанымдық-ғылыми бейнесін тұтастай қабылдауды, бақылау қабілеттерін дамыту және  табиғат құбылыстарын талдау және таңдау арқылы өмірге қажетті практикалық есептердің шешімдерін таба білуге дағдыландыру. Осы мақсатқа сәйкес пәнді оқытудың негізгі міндеттері белгіленген: 

-     оқушылардың Әлемнің қазіргі физикалық бейнесінің негізінде жатқан заңдылықтар мен принциптер туралы білімді алуына, табиғатты танудың  ғылыми әдістерін меңгеруіне ықпал ету;

-     оқушылардың зияткерлік, ақпараттық, коммуникативтік және рефлексиялық мәдениетін дамытуға; физикалық экспериментті орындау және зерттеу жұмыстарын жүргізу дағдыларын дамыту; 

-     оқу және зерттеу қызметіне жауапкершілікпен қарауға тәрбиелеу;

-     алынған дағдыларды табиғат ресурстарын  пайдалануда және қоршаған ортаны қорғауда, адамды және қоғамды қауіпсіз өмір сүрумен қамтамасыз етуге қолдану.

Пәннің оқу бағдарламасы тәрбиелеу мен оқытудың біртұтастық қағидатын жүзеге асыруға бағытталған. Оқу бағдарламасының тек пәндік білім мен білікке ғана емес, сонымен қатар оқушылардың кең ауқымды дағдыларының қалыптасуына бағыттылғаны оның ерекшелігі болып табылады. Оқу бағдарламасында пәнді оқып үйренуден күтілетін нәтижелерді қамтитын оқу мақсаттарының жүйесі пәннің негізгі мазмұнын анықтайды. Пән бойынша анықталған оқыту мақсаттарының жүйесі оқушылардың білімді мақсатты және шығармашылық қолдану, сын тұрғысынан ойлау, зерттеу жұмыстарын жүргізу, ақпараттықкоммуникациялық технологияларды пайдалану, қарым-қатынас жасаудың түрлі тәсілдерін қолдану, топпен және жеке дара жұмыс істей алу, мәселелерді шешу және шешімдер қабылдау сияқты кең ауқымды дағдыларын дамытуға негіз болады. 

Оқу бағдарламасында «Физика» пәнінің оқу мақсаттары бөлімдерге бөлінген. Бұл бөлімдер дағды немесе тақырып, білім немесе түсінік деңгейіне қарай бөлімшелерге бөлінеді. Әрбір бөлімшенің ішінде бірізділікті сақтай отырып құрастырылған оқу мақсаттары бөлімше аясында оқушылардың қаншалықты алға ілгерілегенін көрсетеді, бұл мұғалімдерге жұмысын жоспарлап, оқушыларды бағалап және алдағы уақытта олардың қандай шешім қабылдаулары қажеттігін анықтап, оны оқушыларға жеткізуге негіз болады. Сонымен қатар, «Физика» пәні бойынша оқу бағдарламасына негіз болған маңызды қағидат білім беру бағдарламасының спиральділік қағидаты болып табылады. 

Спиральді білім беру бағдарламасы

Спиральділік қағидаты бойынша құрылған білім беру бағдарламасы Джером Брунердің «Білім беру үдерісі» (1962) атты еңбегінде қарастырылған танымдық теорияға негізделеді. Оның пікірінше, ең күрделі материалдың өзі дұрыс құрылымдалып, дұрыс ұсынылатын болса, оны тіпті кішкентай балалар да түсіне алады. Сонымен қатар, «жұмыстау негізіне баланың бұрынғы өз тәжірибесі перне қоры, мағлұматы салынып, дәл айтқанда, балаға танымал жақын нәрседен басталғаны» (Ж. Аймауытұлы, 1929) абзал.

Джером Брунер адамның танымдық қабілеті шартты түрде бөлінген үш сатыдан тұрады деп тұжырымдайды: 

-    белсенді (жұмыс үдерісінде білім алу);

-    бейнелік (суреттер мен бейнелердің көмегімен білім алу); - таңбалық (сөздер мен сандардың көмегімен білім алу).

Бұл спиральді білім беру бағдарламасы тұжырымының дамуына себеп болған. Брунердің жұмысына негізделген спиральді білім беру бағдарламасының негізгі ерекшеліктері:

-    оқушы мектепте оқыған кезде тақырыпты немесе пәнді бірнеше рет қайталап оқиды;

-    әрбір қайталап оқыған сайын тақырыптың немесе пәннің күрделілігі арта түседі;

-    жаңа білім алдыңғы біліммен тығыз байланысты және бұған дейін алынған ақпарат тұрғысынан қарастырылады.

Спиральді білім беру бағдарламасын жақтаушылар оның төмендегідей басымдықтарына назар аударады:

-    оқушы пәнді қайталап оқыған сайын ақпарат толықтырылып бекітіліп отырады;

-    спиральді білім беру бағдарламасы қарапайым идеялардан анағұрлым күрделі идеяларға қисынды жолмен ауысуға мүмкіндік береді;

-    оқушыларды межеленген оқу мақсаттарына қол жеткізу үшін бұрын алған білімдерін қолдануға жетелеу ұсынылады.  

Орта білім мазмұнын жаңарту аясында әзірленген оқу бағдарламалары оқушылардың бір сыныптан екінші сыныпқа өтуі кезінде білімі мен дағдылары қайталанып, одан әрі дамытылып отыратын спиральді білім беру бағдарламасы моделіне негізделген. Оқу үдерісінің алға ілгерілеуі айқын көрінуі үшін, оқу мақсаттары өзара тоғысқан бөлімдер мен бөлімшелерге топтастырылған. Оқушылардың сыныптан сыныпқа көшу барысында алға ілгерілеуіне орай, олар өздерінің дағдыларды меңгеріп, түсінуіне анағұрлым сенімді бола түседі. 

Сыныптан сыныпқа өткен кезде алға жылжу арқылы оқушылар оларға дүниетанымдар аясын кеңейтуге көмектесетін, оларды қалай және неліктен пайдаланатыны тұрғысынан мойындап және бағалап, олар сүйенуі мүмкін дереккөздер аясын кеңңейтуге көмектесетін, көбірек тәжірибе мен терең білімдер алады. Жасы мен тәжірибесі де оқу үдерісінде дербес шешімдер қабылдауға жағдай жасайтын болады.

Пәннің мазмұнын меңгеру және оқу мақсаттарына қол жеткізу үдерісінде оқушылардың қажетті ақпаратты іздеу, өңдеу, жіктеу, құрастыру және көрсету барысында ақпараттықкоммуникациялық технологияларды қолдану дағдыларын, ақпараттар және идеялармен алмасу үшін бірлесіп әрекет ету дағдыларын, өздерінің жұмысын бағалау және жетілдіру үшін бағдарламалық жабдықтар мен құрылғыларды қолдану дағдыларын дамыту көзделеді.

«Физика» пәнін оқытудағы тілдік мақсаттар

Әр пәннің өзіндік тілдік стилі бар, оны нақты пәннің «академиялық тілі» деп атауға болады. Академиялық тіл пән мазмұнын меңгеру, ойлау және осы пәнде қолданылатын ұғымдармен жұмыс істеу қабілетін жақсартуға арналған басты құрал болып табылады. Академиялық тілді дамыту тұрақты назар аударуды талап етеді. Оқушылардың академиялық тіл мен пән мазмұнын толық игеруі үшін білім алу үдерісінде үнемі қолдау көрсетілуі қажет. Екінші немесе үшінші тілдер арқылы білім алатын оқушылардың басым бөлігі академиялық тіл мен пән мазмұнын игеруі үшін бүкіл оқу барысында қолдауды қажет етеді. 

Тілдік мақсаттар академиялық тілді үйрену үшін маңызды құрал болып табылады. Оқушылардың олардан қандай нәтиже күтілетінін түсінуі тілдік мақсаттардың анық құрылуына байланысты. Сондай-ақ, тілдік мақсаттар мұғалімдер мен оқушыларға оқуға деген ынтасын арттырып, қолдауға көмектеседі. Пән мұғалімдері оқушылардың пән мазмұнын меңгеріп, академиялық тілдерін дамытуына қолдау көрсетеді.

Академиялық тілді меңгеруге қолдау көрсету үшін мұғалімдерге сабақ жоспарларына төмендегі сияқты оқу мақсаттарын жүйелі түрде қосу ұсынылады:

-          оқушылардың назарын академиялық тілге аудару (мысалы, пән бойынша оқу мақсаттарына жету үшін қажетті терминология немесе тұрақты тіркестері бар лексиканы қолдану);

-          сабақ барысында пән мазмұнының ұғымдарымен жұмыс істеуге қажетті жұмыс тілін ұсыну (мысалы, топтық жұмыс жүргізуге, сұрақты дұрыс қоюға, жағдайды талдап, пікірталас жүргізуге қажетті сөздер мен сөз тіркестері);

-          алдын ала оқыту және пәнді оқуда дұрыс қолдана білу үшін қажетті терминология мен тіркестер жиынтығын қамтитын лексиканы алдын ала орынды жағдайларда пайдалану;

-          түрлі мақсаттарға қол жеткізу үшін оқушылардың тілдік дағдылардың барлық төрт түрін түрлі комбинацияда (мысалы, оқылым-тыңдалым, оқылым-жазылым, оқылым-айтылым, тыңдалым-жазылым және т.б.) қолдануы;

-          оқушыларды пікірталас, диалогтерге қатыстыру (мысалы, оқушыларды толық жауап беруге ынталандыру, білу деңгейіндегі сұрақтармен шектелмеу, пікірталас тиімді болуы үшін оқушыларды өз білімін қолдануға түрткі болу, сондай-ақ оқушылар диалогке қатыса алуы үшін қажетті лексикалық қормен қамтамасыз ету); 

-          тіл үйренуге тән оқу дағдыларын дамыту (мәселен, таңдап алынған материалдарды тыңдау, түсіндіру, металингвистикалық және метатанымдық сананы дамыту, басқаша тұжырымдау, сөздікпен жұмыс істеу дағдылары);

-          тіл туралы сыни ойларын дамыту (мысалы, тілдерді салыстыру, оқушыларды тілді барынша нақты пайдалануға ынталандыру, тілді үйренудегі жетістікті бағалау);

-          сабақ басында тілдік мақсатты белгілеу және сабақтың соңында осы мақсат бойынша қол жеткізілген жетістіктерді талқылау.

Тілдік мақсат үлгісі оқу жоспарының әр бөлімінде көрсетілген. Сонымен қатар, тілдік мақсат үлгісінде академиялық тілдің құрамдас бөліктері ұсынылған, оны оқушылардың есте сақтап, пайдаланулары керектігін ескерту маңызды. Бұл құрамдас бөліктер төмендегі тақырыпшаларда ұсынылған:

(1)     пәнге тән арнайы лексика және терминология;

(2)     диалог/ жазылымға арналған пайдалы сөз тіркестері. Егер пәннің тілі анық әрі оқушыларға түсінікті болса, бұл олардың пән бойынша оқу мақсаттарына ғана емес, тілдік мақсаттарға да қол жеткізуіне көмектеседі.

Тілдік мақсаттарды белгілеу үшін келесі етістіктерді пайдалануға болады: саралау, санаттарға бөлу, таңдау, жіктеу, салыстыру, байланыстыру, қарсы қою, көшіру, құрастыру, сынау, анықтау, суреттеу, әзірлеу, бағамдау, түсіндіру, мысал келтіру, жорамалдау, анықтау, негіздеу, келіссөз жүргізу, болжау, өндіру, балама шешім ұсыну, себебін түсіндіру, пысықтау, қайта ұйымдастыру, басқа сөзбен айту, мазмұндау, қайта қарап шығу, көшіріп алу, рөлдік ойын ойнау, қорыту, жинақтау және жазу, түрлі мақсатта пайдалану, өз сөзімен анықтама жазу, безендіру.

Тілдік мақсаттардың бірқатарын пән мазмұнына сай оқу мақсаты ретінде қарастыруға болғанымен, мазмұн мен тілдің бөлінуі оқушылардың мазмұнға да, тілге де баса назар аударуына көмектеседі. Сонымен қатар, бұл жауап/ шешімге назар аударумен қатар, сол жауап/шешімді іздеу үшін қолданылатын үдерістерге назар аударылуын теңдестіруге көмектесе алады. Атап айтқанда, осы үдерістерге баса назар аудара отырып, тілдің барынша нақты қолданылуын және ойлау әрекетін жақсартуға болады.

Физика сабақтарында оқу мақсаттарының басым бөлігі мазмұнға бағытталғанымен, кемінде біреуі тілді дамытуға бағытталуы керек.

 

             

«ФИЗИКА» ПӘНІН ОҚЫТУДАҒЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТӘСІЛДЕР

 

Оқушыларды оқытудың ең жоғары стандарттарын қамтамасыз етуде мұғалімдердің қолданатын оқыту тәсілдері (яғни, педагогикалық әдістемелер) маңызды. Хэтти (Hattie, 2011) білім беру шараларының оқушыларға әсерін талдау үшін жүргізілген 60155 педагогикалық зерттеу аясында 9000-нан аса метаталдау әдісін пайдаланды. Олар алдында қол жеткізген жетістіктерден кейін оқушылардың алға жылжуына мұғалімдердің педагогикалық шеберлігі айтарлықтай септігін тигізетінін дәйекті түрде көрсетті. Мұғалімдер пайдаланатын әдістәсілдер оқудың тиімділігіне елеулі әсерін тигізеді. Педагогикалық әдістемелерді жетілдірмей тұрып, білім беру бағдарламасын өзгерту білім беру стандарттарына қатысты реформалау шараларының мүмкіндіктері мен нәтижелілігін төмендетеді.

Білім беру бағдарламасының, оқыту тәсілдерінің және бағалаудың қалай құрылуы қажеттігінің мысалын Хименес-Александренің (Jiménez-Aleixandre, 2008) дәлелдерді құрудың оңтайлы оқу ортасына арналған ұсынысынан көруге болады (2008,  Katchevich et al, 2011 сілтемесі):

1)                  Оқушылар оқу үдерісіне белсене қатысады. Олар білімдерін бағалап, өздері ұсынған қорытындыларының дәлелдерін ұсынуы және бір-біріне сын тұрғысынан қарауы тиіс.

2)                  Мұғалімдер оқушыларға бағытталған және дәлелдерді құру мен талдауға арналған рөлдік модельдер ретінде әрекет ететін оқыту тәсілдерін қолданулары керек. 

3)                  Білім беру бағдарламасы проблемаларды шешудің тәсілдерін қамтуы тиіс.

4)                  Оқушылар мен мұғалімдер пікірлерді бағалауда білікті болуы керек және оқушылар тек жазбаша тестілеу бойынша ғана бағаланбауы тиіс.

5)                  Оқушылар өздерінің алған білімдерін қолдана алуы және білімдердің қалай алынғанын талдай білуі тиіс.

6)                  Оқушылардың диалогке және бірлескен оқуға қатысу мүмкіндігі болуы тиіс.

«Физика» пәні бойынша оқу бағдарламасындағы оқу мақсаттары оқушылардан өздерінің дағдыларды үйренуі туралы ой-пікірлерін білдіріп, оны талдай және бағамдай білуді талап етеді. Бағалау жүйесі «Физика» пәнін оқытуда критериалды бағалау және оқытуды жоспарлау» тарауында қарастырылады. Сонымен қатар, педагогиканың түрлі аспектілері, атап айтқанда, оқушыға бағдарланған әдіс-тәсілдер, проблемаларды шешу, рефлексиялық оқу және бірлескен оқу тәсілдері қарастырылады. Оқыту әдістерінің барлық аспектілері сындарлы оқыту теориясымен үйлеседі. Сындарлы оқыту тәсілдері білім берудің «дәстүрлі» әдістерімен салыстырғанда, оқыту кезінде жоғары нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік береді (Hattie, 2011). Сындарлы оқыту тәсілдері оқушылардың алдыңғы білімдерімен ұштастыра отырып, жаңа білім алуы туралы тұжырымдамаға негізделген. Бұл жерде ең маңыздысы: оқушылардың алдыңғы алған дағдылары жаңа дағдыларды меңгеруге үлкен ықпалын тигізеді, ал егер ол ескерілмесе, онда білім тереңге бармай, үстірт меңгерілген таяз білім болмақ. Мұндай үстірт білім оқушыға қазіргі әлемде жетістікке жету үшін қажетті сын тұрғысынан ойлау, рефлексия және басқа да дағдыларын, алған білімін қолдануына кері әсерін тигізеді. Оқушылар білімді толықтай меңгеру үшін ақпаратты енжар қабылдамай, сабаққа белсенді қатысуы керек. Оқушылардың алған білімдерімен жұмыс істеуге, оны әрі қарай өңдеп, өз дағдыларын арттыруға мүмкіндік беретін жаттығуларды орындауға мүмкіндіктері болуы аса маңызды болып табылады.

Қазақстан Республикасының білім беру ұйымдары оқыту үрдісінде негізгі міндеті өз бетінше әрекет етуге бейім, мүддесі мен қызығушылығы жоғары, өзіне сенімді, талдау жасауға қабілетті тұлға ретінде білім алуға ұмтылған оқушы тәрбиелеу болып табылатын қағиданы ұстанады. Мұғалімдер оқушылардың бойында бұл қасиеттерді 

-          оқушылардың жеке пікірін тыңдай білу, меңгерген білім, білік, дағдыларын дамыту үшін бұларды үнемі қолданудың маңыздылығын ашып көрсетіп отыру;

-          мұқият іріктелген тапсырмалар мен әрекет түрлері арқылы оқушыларды ынталандырушы және дамытпалы түрде оқыту;

-          проблемаларды модельдеу және оқушыларға түсінікті жолдар арқылы оларды шешу стратегиясының мысалдарын көрсету;

-          бағалау арқылы оқушылардың білім алуын қолдау;

-          зерттеушілік әдіске және оқушылардың зерттеуіне негізделген белсенді оқытуға артықшылық беру;

-          оқушылардың сыни тұрғыдан ойлау дағдыларын дамыту;

-          жалпы сыныптық, жеке және топтық жұмыс түрлерін үйлесімді ұйымдастыру қарастырылған әртүрлі оқыту стратегиялары арқылы қалыптастырып, дамытады.

«Физика» пәнін оқытуда қолданылатын мұндай стратегиялардың мысалына төмендегілерді келтіруге болады:

-          зерттеушілік дағдыларды қалыптастыру және қорытындылары мен нәтижелерін тәжірибе жүзінде растап отыруды алға тартатын логикалық ойлауды дамыту;

-          өз бетінше жұмыс істеу біліктілігіне және жағадаяттар ағымына қарай бейімделуге, атап айтқанда, аса қиын проблемаларды шешуге, проблемалары шешу үдерісінде пайда болған жаңа ақпараттарға жауап беруге және бейімделуге үйрету;

-          теориялық модельдердің жұмысын түсінуді жақсарту үшін ойындар мен модельдерді қолдану;

-          оқушылардың өз тәжірибелерін жобалауы мен жоспарлауы арқылы физикадағы мәселелерді зерттеу;

-          физиканың қазіргі заманғы проблемалары туралы (әртүрлі дереккөздерден алынған)  ақпаратты сұрыптау және оқушылардың алынған ақпаратты синтездеу, бағалауы мен қорытындылауы;

-          мәшинетану, жылутехника, электротехника мен радиотехника, электроника, аспап жасау сияқты бірқатар техникалық ғылым мен пән мәліметтерін пайдалану; - жаратылыстану құбылыстарын сипаттау, түсіндіру және болжау.

Оқушылардың ғылыми ойлау және танымдық қабілеттерін дамыту физика мұғалімінің маңызды мақсаттарының бірі болып табылады. Оқу үдерісі оқушының ойлау дағдыларының дамуына ықпал етуі үшін талдау, салыстыру, сәйкестендіру, дербес, ортақ және ерекше белгілерін анықтай білу, абстракцияландыру, жалпылау, қорытынды жасау сияқты ойлау амалдарын қолдануды үйрету керек. Оқу үдерісінде оқушылардың теориялық және практикалық ойлау дағдыларын қатар қалыптастыру маңызды. Ғылыми ойлаудың сипаттары:

-          Зерттеу мақсатын анық белгілеу;

-          Ғылыми болжамдар жасау;

-          Зерттеу әдістемесін белгілеу;

-          Зерттеудің негізгі кезеңдерін анықтау;

-          Зерттеу жұмыстарын жасау;

-          Алынған нәтижелерді талдау;

-          Қорытындыларды тұжырымдау.

Оқушылардың ғылыми ойлау қабілеттерін дамытудың жолдары:  -          Ғылыми зерттеулердің негізін түсіндіру;

-          Оқушыларды проблемалық жағдаяттарды шешуге қызықтыру;

-          Оқушыларды физикалық құбылыстар мен денелердің қасиеттерін түсіндіруге, себеп-салдар байланыстарын анықтауға тарту;

-          Индукция және дедукция бойынша ой қорыту дағдыларын қалыптастыру;

Бақылау, тәжірибе жасау, алған білімдерін жүйелеу және жалпылау, физикалық теория негізінде құбылыстарды түсіндіру, шығармашылық таныту, теориялық ойлау сияқты қабілеттерін қалыптастыру оқушылардың ғылыми ойлау дағдыларының дамуына ықпалын тигізеді.

Оқушылардың физика пәніне қызығушылығын арттыру мұғалім үшін маңызды. Ол үшін белсенді оқу әдістерін қолдану арқылы келесі ұсынымдарды қолдануға болады:

-          Сабақты көрнекілік құралдармен қамтамасыз ету;

-          Физикалық эксперименттер жасау;

-          Сабақтың ғылымилығын жоғарылату;

-          Проблемалық жағдаяттар туындату;

-          Оқушылардың өз бетінше жұмыстарын ұйымдастыру; - Шығармашылық сипаттағы тапсырмаларды пайдалану; - Ғылыми әдебиеттермен жұмыс істеу, т.б.

Қазіргі кезеңде оқушының өз бетімен білімге ие болу барысында оның белсенді ісәрекетін ұйымдастыру оқу үдерісіне қойылатын негізгі талаптардың бірі болып табылады.  

 

Физиканы табысты оқыту түрлері

Физиканы оқытуды сапалы ұйымдастыру оқу үдерісінің тиімділігін қамтамасыз етеді. Оқу үдерісін ұйымдастырудың кең тараған түрлеріне сабақ, семинар, конференция, дәріс, практикум, экскурсия, қосымша факультативтік сабақтары жатады.

Сабақ – сыныпта оқу үдерісін ұйымдастырудың негізгі үлгісі болып табылады. Физика пәнінде сабақтың жаңа білімді игеру, білімді жетілдіру, білік, дағдыдарды қалыптастыру, білімді жинақтау және жүйелеу, аралас сабақ, бақылау және оқушылардың білімін бағалау түріндегі сабақтар ұйымдастырылады. Сабақтың түрі сабақтың дидактикалық мақсаттарына байланысты таңдалады. Оқушылардың танымдық әрекетін белсендендіру сабақтарында қолданылатын оқыту түрлеріне жеке, жұптық, топтық және ұжымдық жұмыс түрлері мысал болады:

-          жеке жұмыс – оқушының өз бетінше жекеше жұмыс жасауы;

-          жұптық жұмыс – «оқушы-оқушы», «оқушы-мұғалім» тәртібіндегі жұмыс түрі;

-          топтық жұмыс – топтың құрамына байланысты (3-5 адам) шағын топтық және бүкіл сыныптық (жаппай) жұмыс жасайды; мұнда топтың барлық мүшесі бірігіп бір тапсырма/тақырыпты  немесе оның бір бөлігін орындайды;

-          ұжымдық, яғни ауыспалы жұптар арқылы ұйымдастырылған жұмыс; мұнда әрбір оқушы жеке тақырып/тапсырманы орындап, жұптағы екінші оқушымен талқылайды.

Семинар. Оқушылар сұрақтарға алдына ала дайындалған жоспар бойынша әдебеттік дереккөздермен жұмыс жасау арқылы дайындалады. Физика пәнінен семинар сабағында оқушылар берілген сұрақтарды жан-жақты талдап, өздерінің көзқарастарын көрсетеді. Бұл оқушылардың зияткерлік әлеуетін дамытып, қосымша әдебиет көздерімен жұмыс істеу дағдыларын дамытуға мүмкіндік береді

Оқу үдерісінде мұғалім оқушылармен серіктес қағидаттарын негізінде тиімді тәсілдер қолдану арқылы оқушылардың танымдық әрекеттерін ұйымдастырушы болып табылады.  Физика сабағында қолданылатын әдіс-тәсілдер физиканың ғылыми мазмұнын ашуға негізделеді. Физикадағы зерттеулер теориялық және эксперименттік тәсілдермен байланысты. Теориялық әдістер  негізгі физикалық ұғымдар, заңдар және теорияларды түсіндіру барысында қолданылады және модельдік болжамдар, математикалық болжамдар және қағидаттар әдісінен тұрады. Мұнда келесі кезеңдерді атап өтуге болады:

-          Құбылысты бақылау және жадыда қайта жаңғырту;

-          Фактілерді талдау және жалпылау;

-          Проблеманы анықтау;

-          Болжамдар ұсыну;

-          Болжамдаудан шығатын теориялық қорытындыларды тұжырымдау.

Эксперименттік тәсіл теориялық тәсілмен тығыз байланысты, түрлі физикалық эксперименттер арқылы жүзеге асады  және келесі кезеңдерді қамтиды:

-          Эксперимент тапсырмасын анықтау;

-          Болжамдар ұсыну;

-          Экспериментті зерттеу және өткізу әдісін анықтау;

-          Бақылау және өлшеу;

-          Алынған нәтижелерді жүйелеу;

-          Ұсынылған болжамдардың ақиқаттығы туралы қорытынды жасау.

Физика экспериментке негізделген ғылым болуына байланысты физиканы оқуда оқушылардың жаңа ұғымдар мен теорияны меңгеруі тәжірибеге негізделе отырып қалыптасады.

Оқу эксперименттерінің оқу үдерісіндегі маңызы:

-          Физикалық заңдар мен заңдылықтарды оқушыларға түсінікті түрде көрсету;

-          Сабақтың көрнекілігін қамтамасыз ету;

-          Оқушыларды    физикалық     құбылыстарды          зерттеудің      тәжірибелік   тәсілімен таныстыру;

-          Техникада, технологиялар мен  күнделікті тұрмыста зерделенетін физикалық құбылыстардың қолданылуын көрсету;

-          Оқушылардың физикаға қызығушылықтарын арттыру;

-          Политехникалық және тәжірибелік-зерттеушілік дағдыларын қалыптастыру.

Оқу эксперименттері физикалық құбылыстарды лабораториялық жағдайда туындату арқылы жасалатын ғылыми физикалық эксперименттермен тікелей байланысты. Ғылыми эксперимент табиғатты зерттеу және жаңа білім алуды көздейтін болса, оқу эксперименті осы білімді оқушыларға жеткізуге бағытталады.

Физика сабақтарында көрсетілімдік және зертханалық эксперимент түріндегі оқу тәжірибелері қолданылады.

Көрсетілімдік эксперименттің көрнекілік мазмұны басым, мұнда мұғалім тәжірибе жасау физикалық құбылыстардың табиғатына оқушылардың танымдық қызығушылығын арттырып, сабақтың мазмұнын ашады. Мұғалім тәжірибе көмегімен проблемалық мәселелерге оқушылардың назарын шоғырландырып, танымдық әрекеттерін басқарады. Мысалы, сұйықтың жоғарғы қабат бетінің қасиеттерін зерттеу үшін судың бетінде болат тебеннің қалқуын көрсету арқылы  проблемалық жағдаят туындуы мүмкін. 

Зертханалық эксперимент оқушының тәжірибе жасау қызметімен байланысты: жаппай зертханалық жұмыстар, физикалық практикумдар, эксперименттік есептер, сыныптан тыс бақылаулар мен тәжірибелер арқылы ұйымдастыруға болады.

Физика сабағындағы зертханалық жұмыстар. Физиканы оқыту оқушылардың алған теориялық білімдерін зертханалақ жұмыстар жасау арқылы тәжірибеде қолдана білуге дағдыландырады. Зертханалық жұмыс әрбір оқушы физикалық аспап немесе құрылғыны пайдаланып тәжірибе жасайтын  физикалық оқу экспериментін ұйымдастыру сабағы болып табылады. Зерханалық жұмыс жасау арқылы оқушылар тәжірибелік танымның құралы ретіндегі физикалық құрылғыларды пайдалануды үйренеді, тәжірибелік тұрғыла машықтанады. Сонымен қатар, оқушылардың физика тараулары бойынша білімі тереңдеп, жаңа білім алады, эксперименттік техника құралдарымен танысып, логикалық ойлау дағдыларын дамытады, өзін-өзі реттеуге, басқаруға үйренеді.

Зертханалық жұмыстар кезінде оқушылардың барлығы арнайы зертханалық құрылғылар көмегімен физикалық құбылыстарды бақылап, физикалық шамаларды өлшейді. 

Физикалық практикум сабағында оқу тақырыптарын пысықтау мақсатында оқушылардың шағын топтарына қиындық деңгейлері әр түрлі тапсырмалар беру қарастырылады. Шағын топта жұмыс істеу арқылы оқушылардың ынтымақтастық негізінде бірлескен жұмыс жасау дағдылары дамиды.

Зертханалық эксперимент жасауда компьютерлік технологияларды пайдалану физикалық тәжірибенің мазмұнын түсінуге үлкен мүмкінік береді. Компьютерлік технология физикалық шамалардың тәуелділігін математикалық функцияның графигі арқылы өрнектеуге, физикалық құбылыстарды, күрделі физикалық және технологиялық құрылғыларды модельдеуге, физикалық процестердің өзгерістерін байқау мүмкіндік береді. Қазіргі кезеңде кеңінен қолданылып жүрген аналогты-цифрлық түрлендіруші бағдарламалық жабдықтар лабораториялық жұмыс барысында физикалық шамаларды өлшеп, физикалық үдерістің өту барысын сипаттайтын графиктік түсіндірмесін бақылауға мүмкіндік береді. Физикалық эксперимент нәтижесін бағдарламалық жасақтардың көмегімен өңдеу қайталап есептеуге жұмсалатын уақытты үнемдеуге және оқушылардың шығармашылық дағдыларын дамытуға ықпал етеді. Компьютерлік технологяларды пайдаланып, виртуалды зертханалық жұмыстар жасау барысында физика сабағында оқушылардың АКТ құзыреттілігі дамиды.

Экскурсия сабағы оқу әдісі және сабақты ұйымдастыру үлгісі ретінде физиканы оқытуда маңызды орын алады. Экскурсия оқу мектептен тыс, табиғи жағдайда немесе өндірістік нысандарға саяхат арқылы жүзеге асатын оқыту тәсілі және оқу үдерісін ұйымдастыру түрі болып табылады. Саяхат барысында оқушылар өндірістік нысандармен танысады, әртүрлі табиғи құбылыстардағы физикалық заңдардың әсерін тауып үйренеді, ғылыми-зерттеу лабораториялары мен өндірістерде қолданылатын физикалық құрылғылар, аспаптар мен өлшеуіш құралдарымен танысады. Экскурсия мазмұнына байланысты тақырыптық экскурсия, кешендік экскурсия, кіріспе экскурсия, қорытынды экскурсия түрінде болуы мүмкін.

Тақырыптық экскурсия физика пәнінің нақты бір тақырыбына арналады. Кешенді экскурсия мазмұндық жағынан ұқсас тақырыптар бойынша бірнеше пән көлемінде ұйымдастырылады, мысалы физика, химия, биология. Бұл пәнаралық байланысты көрнекі көрсетуге мүмкіндік береді. Кіріспе экскурсия тақырыпқа кіріспе жасау мақсатында ұйымдастырылады; қарастырылатын тақырыптың тәжірибелік маңызын көрсетіп, оқушыларды сабаққа қызықтыруды көздейді. Қорытынды экскурсия оқушылардың белгілі бір сала бойынша оқып үйренгендерін қорыту, өмірмен байланыстыру мақсатында ұйымдастырылады. 

Экскурсия теориялық білімді тәжірибемен байланыстырумен қатар өндірістегі тәжірибелі мамандардың жұмысымен танысуға да мүмкіндік береді. Оқушыларға экскурсиядан соң танысып-білгендері бойынша таныстырылым дайындау, баяндама жасау, т.б. түрінде ой-түйіндеу тапсырмаларын беруге болады. Экскурсияны қорыту үшін саяхаттан алған білімдері мен орындаған жұмыстарын бағалауға мүмкіндік беретін пікір алмасу, талқылау түрінде қорыту сабағын өткізуге болады.

Физикалық есеп физика заңдарының негізінде логикалық тұжырым, математикалық амалдар және эксперимент жасау арқылы шешілетін қандай да бір мәселе болып табылады. Есеп шығару оқушылардың физикалық ойлауын дамытып, теориялық білімін тәжірибе жүзінде қолдану дағдыларын дамытады. Есеп шығару барысында оқушылардың білімге қызығушылығы артып, өз бетінше талдау, жалпылау дағдылары дамиды, меңгерген білімдері жүйеленіп, тереңдей түседі. Есеп шығару физиканы оқып-үйренудің тиімді жолдарының бірі болып саналады. Физикалық есептер сабақта проблемалық жағдаяттар туындатуға, жаңа білімді жеткізуге, практикалық білік, дағдыларды қалыптастыруға, оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамытуға мүмкіндік береді. Есептер сабақтың құрамдас бөлігі және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың ыңғайлы құралы болып табылады.

Оқыту мен оқу өзара тығыз байланысты үдеріс. Мұғалімдер оқушылардың қалай оқитынын неғұрлым жақсы түсініп, өздерінің оқыту тәжірибесін жақсартқан сайын, олардың балаларды тиімді оқуға жетелеу қабілеті соғұрлым арта түспек. Ауқымды зерттеу жүргізу арқылы оқушылардың үлгеріміне ықпалы зор әдіс-тәсіл ретінде төмендегі әдіс-тәсілдер анықталды:

-          белсенді оқу;

-          кері байланыс;

-          сенімін нығайту (мысалы, оқушының өзіне деген, өз мүмкіндігіне деген сенімін нығайту үшін мадақтауды пайдалану, қолдау көрсету);

-          оқыту сапасы (мысалы, көптеген саралау жаттығуларын жоспарлау және іске асыру).

Физика сабақтарында оқушылардың оқу-танымдық әрекетін күшейту олардың шығармашылық қабілеттерін дамытуды көздейді. Оқушылар жоғары жетістіктерге жетуі үшін мұғалімдер сабақта белсенді оқуды қолдайтын оқыту тәсілдерін қолданады. Оқу үдерісінде оқушының белсенділігін арттыратын әдіс-тәсілдерді шеберлікпен қолдану оқушылардың танымдық қабілеттерін дамыту құралы болып табылады. 

Диалог. Қазіргі сабақта қолданылатын белсенді оқыту – бұл, ең алдымен, диалог арқылы оқыту (сұхбаттасу), мұнда мұғалім мен оқушылардың өзара бірігіп әрекет етуі жүзеге асырылады.  

Бұл әрекеттестіктің ерекшелігі:

-          оқу үдерісіне қатысты тұлғалардың (мұғалім, оқушы) бір мағыналық кеңістікте болуы;

-          күрделі мәселелер өрісінде шешілетін тапсырмаларды бірігіп көтеру, яғни бірыңғай шығармашылық кеңістікке қосылуы;

-          тапсырмаларды орындауға қажетті әдіс-тәсілдерді таңдауда өзара келісімнің болуы.

Танымдық үдерісте оқушылардың біріккен іс-әрекеттері әрбір оқушының өз үлесін қосу арқылы бірігіп жаңа білімді игеруін білдіреді. Мұнда олар бір-біріне қолдау көрсету арқылы өзінің білгенімен, жаңа идеяларымен, тәжірибелерімен бөліседі, осылайша өзінің танымдық әрекетін де дамытады. Эвристикалық әңгіме.

Оқушылардың логикалық ойлау дағдыларын дамыту үшін оларға өздері талдау, салыстыру, синтез жасайтындай жағдай жасау керек. Мұны сабақта эвристикалық әңгіме әдісін қолдану арқылы жүзеге асыруға болады. Эвристикалық әңгіме – мұғалім дайын білімді өзі хабарлаудың орнына сұрақ қою арқылы оқушыларды жаңа түсініктер мен қорытындылар жасауға итермелейтін сұрақ-жауап түріндегі оқыту тәсілі. Бұл дұрыс қойылған сұрақтардың көмегімен оқушыларды өздерінің білімі және бақылауының негізінде жоғары деңгейде ойлауға тарту арқылы орындалады. Эвристикалық әңгіме әдісін қолдану мұғалімнің сабаққа тыңғылықты дайындалуын талап етеді. Мұндай сабақтың ерекше белгісі – оқушылардың алдына шешуді қажет ететін проблеманың қойылуы. Ол үшін мұғалім оқушыларға бір-бірімен байланысты тізбектелген сұрақ қояды. Әрбір сұрақ кіші-гірім проблеманы білдіреді және барлығы бірігіп, негізгі мәселені шешуге әкеледі. 

Мысалы «Термодинамика» тақырыбы бойынша изобаралық процесте газдың жұмысының формуласын қорытып шығару үшін мұғалім сабақты келесі сұрақтан бастауы мүмкін. 

-          Мұғалім: Изобаралық қыздыру газдың көлеміне қалай әсер етеді?  Жауабы: көлем ұлғаяды.

-          Мұғалім: Аузы тығындалған құтына қыздырсақ нені байқауға болады? 

Жауабы: газдың көлемі ұлғаяды, тығын көтеріледі.

-          Мұғалім: Тығын жоғары көтеріле бастайды, демек жұмыс орындалады. Механикада жұмыс қандай формуламен есептеледі? 

-          Мұғалім: Біздің мысалда жұмыс жасалады және газдың параметрлері өзгереді. Газ параметрлерінің өзгерісі арқылы жұмысты өрнектеп көрейік. Газдың жұмысын, оның көлемінің өзгеруі арқылы қалай өрнектеуге болады? 

Осылайша мұғалім сабақты алғашқы ашық сұрақтан бастап, оқушылардың жауаптарына сүйене отырып, туынды сұрақтарды қою арқылы эвристикалық әңгіме тәсілімен сабақтың тақырыбын ашады.

Проблемалық жағдаят туындату. Оқушыларды оқу үдерісіне тарту және олардың шығармашылық ойлау деңгейін жетілдірудің тиімді тәсілдерінің бірі – сабақта проблемалық жағдаят туғызу, оның мүмкін шешімдерін іздеу және оңтайлы жауабын табу болып табылады. Оқушылар салыстыру, талдау, сәйкестендіру, жіктеу, бағалау,  жалпылама жасау сияқты жоғары деңгейде ойлау сатыларынан өтіп, білімді жаттанды немесе қайталау арқылы емес, шығармашылық жолмен игеруге мүмкіндік алады.

Мұғалім оқушылармен пікір алмасу арқылы талқылау ұйымдастырып, мәселенің шешімін табуға бағыттайды. Бұл – оқушылардың шығармашылық ойлау дағдысын дамытатын тиімді тәсілдердің бірі. Сабақта қарама-қайшы келетін пікірлер арқылы қақтығыс туындатып, оны кішкене бөліктерге жіктеп шешу арқылы  нәтижеге қол жеткізу оқу үдерісінің тиімді болуына әсерін тигізеді. Себебі оқушының дұрыс жауапты білмеуінің өзі оны белсенділік танытуға итермелеп, жаңа білімге ұмтылысын арттырады, танымдық үдерісті күшейтеді. 

Проблемалық жағдаят оқушыны белсенді танымдық ізденіске тартады. Оқушыны проблемалық жағдаятқа жолықтыру оны қарама-қайшылыққа итермелеуден басталады.

Физика сабақтарында проблемалық жағдаят туындату үшін қарама-қайшылықтың келесі түрлерін қолдануға болады:

-                 Оқушының өз тәжірибесі мен ғылыми білімнің арасындағы қайшылық;

-                 Танымдық үдеріс қайшылығы, яғни бұрынғы білім жүйесі мен жаңа білімдердің арасындағы қайшылық;

-                 Объективті шындықтың өзіндік қайшылықтары.

Жоба әдісі. Физика сабағында оқу үдерісін табысты ұйымдастыру жолдарының бірі – жоба әдісі. Бұл әдіс оқушылардың  қандай да бір мәселені өздігінен зерделеп, зерттеу нәтижесін көпшілікке таныстырып жариялаудан тұратын оқу-танымдық іс-әрекеттерінің жиынтығын қамтиды. Жоба жұмысын орындау барысында оқушылардың ақпараттық, коммуникативтік құзіреттіліктері, күрделі мәселелерді шешу жолындаға ізденушілік дағдылар және өз іс-әрекетіне рефлексия жасай білу қабілеттері дами түседі. Сонымен қатар бұл тәсіл пәнаралық байланысты нығайтып, екі немесе одан да көп пәндер бойынша кіріктірілген сабақтар ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Жоба әдісін қолдану сабақта мұғалімнің қызметінің өзгеруіне де әкеп тірейді: мұғалім дайын білімді берушіден өз оқушыларының ізденістік, зерттеушілік, шығармашылық қабілеттерін дамыту арқылы танымдық әрекеттерін ұйымдастырушыға айналады. Сабақ барысында немесе сабақтан тыс орындалатын жоба жұмысын орындау барысында оқушылардың зерттеушілік дағдылары жетіліп, ішкі уәжі арта түседі. Оқушылар білімді өздігінен ізденіп, оларды талдап, дамыту арқылы қорытынды жасап, жаңа нәтиже алуды және оны жариялауды жүзеге асырады. Жоба жұмысы әдісі оқушылардың өз бетінше ізденуіне бағытталған; жоба жұмысын оқушылар белгіленген уақыт аралығында жеке, жұппен немесе топпен орындауы мүмкін, сондықтан ол бірлескен оқу тәсілімен толық үндестік табады. 

Физика пәнінде жоба әдісін қолдану оқушылардың ғылыми танымдық белсенділігін күшейтіп, пәнаралық байланыс орнату арқылы физиканы оқытудың табыстылығын жоғарылатады. 

Физика сабағында жоба жұмыстарын орындау физикалық заңдар мен заңдылықтарды зерттеуге және тексеруге, негізгі ұғымдар мен түсініктерді нақтылауға және дамытуға, физикалық шамаларды өлшеу дағдыларын қалыптастыруға, физикалық құбылыстармен процестерді басқару мүмкіндігін көруге, зерттелетін шынайы құбылыстар мен процесстерді бейнелейтін физикалық аспаптар, құралдар мен құрылғыларды қолдана білуге, табиғи құбылыстарды танып білу үшін физикалық тәжірибенің мәнін түсінуге, теориялық және тәжірибелік білімдердің үндестігін қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Жоба тақырыптарын анықтауда мұғалім мен оқушылардың біліктілігі және шығармашылығы көрініс табады. Мұғалім жоба жұмыстарына оқу бағдарламасы ұсынатын тақырыптармен қатар өз қалауы бойынша өткен тараулар бойынша тақырыптарды алуы да мүмкін.

Жоба жұмыстардың түрлері: зерттеушілік жоба, ақпараттық жоба, шығармашылық жоба, рөлдік ойын жабасы, т.с.с. Ұзақтығына байланысты қысқа мерзімді  шағын (бір сабақ, бір немесе бірнеше апта көлемінде), орта мерзімді (бір немесе бірнеше ай көлемінде), ұзақ мерзімді жоба (жыл бойы) болуы мүмкін. 

Жоба әдісін қолдануға қатысты негізгі талаптар:

-       әртүрлі пәндік салалар бойынша кіріктірілген білімдерді және зерттеушілік ізденісті қажет ететін проблемалық мәселенің болуы; 

-       күтілетін нәтиженің тәжірибелік және танымдық маңызды болуы; 

-       оқушылардың өз бетінше жұмыс істеу, зерделеу әрекеттерінің жүйелі болуы;  - жоба жұмысының мазмұндық құрылымының анық болуы; - зерттеу әдістерінің қолданылуы.

Физика сабағында ақпаратпен жұмыс істеу дағдыларын дамыту

Оқушының білім алу үдерісінде оның оқу мақсатына жету үшін өзіндік реттелуі арқылы ойлау және іс-әрекетін жоспарлау дағдыларын дамытудың маңызы зор. Физика сабағында теориялық мәтінді, графиктерді, кестелер мен сызбаларды және формаулаларды талдау сияқты оқу материалдарын талдаудың барлық түрлеріне ерекше көңіл бөлінеді. Оқушылар физикалық заңдарды тұжырымдауға, болжамдар ұсынуға және тексеруге, физикалық есептерді шешу жолдарын анықтауа, физикалық шамалар мен құбылыстардың сипаттауға, физикалық ұғымдарға өз бетінше анықтамалар беруге үйренеді. Мұның барлығы оқушының өз бетінше білім алуына, оқу ақпараттарын кез келген түрінде және әртүрлі өмірлік жағдайда тиімді пайдалана білуіне мүмкіндік береді. Информатикада ақпаратпен жұмысты ақпаратты құрастыру, ізеу, өңдеу, сақтау және таратумен байланыстырады. Мұғалім әрдайым оқу ақпаратын оқушылардың түйсініп қабылдауына көңіл бөледі. Физика сабағында оқушылар түрлі жағдайда ақпаратты қабылдау, өңдеу, пайдалану, жіберу (тарату) және сақтау үдерісіне қатысады. Физика сабағында оқушылардың ақпаратпен жұмыс істеу дағдыларын дамытудың маңызы зор, себебі ақпаратты түсініп, түрлендіру барысында оқушылар оқу материалын терең ұғынады. Оқушылардың жеке немесе топтық талқылау арқылы ақпаратты өңдеуі олардың танымдық қажеттілігін қанағаттандыратын білім алуына, танымдық үдерісін және пәндік білік, дағдыларын дамытуына мүмкіндік береді. Оқушы сыни ойлау арқылы оқу материалын түрлендіріп, жаңа түрге келтіру арқылы ақпаратты бойына сіңіреді, түсінігі дамиды.

Оқу материалдарын (ақпараттарды) ондағы берілетін білім мазмұны бойынша шартты түрде  бірнеше ақпараттық бөліктерге жіктеуге болады:

-          Ауызша хабарлама, мәтін (анықтамалар, тұжырымдамалар); - Кестелер;

-          Формулалар, графиктер, сызбалар, суреттер;

-          Бейнеүзінділер;

-          Физикалық тәжірибелер мен көрсетілімдер;

-          Физикалық анимациялар, ақпараттық технология құралдары арқылы моделі жасалған физикалық үдерістер, құбылыстар

Физика пәні бойынша сабақты өткізу әдістемесі оқу материалы түріндегі ақпаратпен жұмыс істеудің тиімді тәсілдерін таңдаумен байланысты. Сондай-ақ, сабақты жоспарлауда оқушылардың жас ерекшеліктері мен оқу материалының мазмұндық ерекшеліктерін ескеру керек.

Физика сабағында ақпаратпен жұмыс істеу кезінде дамитын келесі білік, дағдыларды атауға болады:

-          Ақпаратты ауызша және жазбаша түрде көрсету, түрлендіру, жаңа ақпарат ұсыну;

-          Ақпаратты талдауда логикалық біртұтастығын сақтау;

-          Жаңадан ұсынылған ақараттың нақтылығын және ілгеріден белгілі ақпараттың ақиқаттығын көрсету  үшін дәлелдер келтіре білу; 

-          Каталогтар, библиографиялық баспалар, ақпаратты жүйелеудің электронды құралдарын пайдаланып ақпарат іздеу және табу; 

-          Ақпарат көздерімен жұмыс істегенде нақты мақсат қою;

-          Мәтіндегі негізгі ойды тұжырымдау, анықтамалардағы түйінді сөздерді анықтай білу, 

-          Ақпаратты басқаша ықшамды түрде көрсету білу (мысалы, жоспар, алгоритм, кесте, логикалық сызба, тезис, түйіндеме, қысқартылған жазбалар, реферат түрлерінде)

-          Ақпаратты толықтыра көрсете білу (мысалы, формулаларды, теңдеулерді оқу арқылы);

-          Визиуалды ақпаратты сөзбен сипаттау немесе сөзбен берілген ақпаратты графиктік, символдық т.б. түрде түрлендіріп көрсете білу.

Мәтінмен жұмыс істеу. Физика сабағында мәтінмен жұмысты екі түрге жіктеуге болады: толық мәтінмен немесе оның бір бөліктерімен жалпы жұмыс және заңдарды анықтау немесе тұжырымдау. Екі жағдайда да мәтін арқылы берілген оқу ақпаратты кеңейтіп талдау және ықшамдау арқылы түрлендіріп, оқушылардың оқу материалын қабылдауына мүмкіндік қарастырылады. Мәтінмен жұмыс оның мазмұнын тұжырымдайтын өңделген ақпарат беру түрінде болуы мүмкін; оқушылар оны ауызша немесе жазбаша орындауына болады. Сонымен қатар, мәтінмен жұмыста оқушыларға алдын ала дайындалған сұрақтарға жауап берулерін ұйымдастыруға болады. Кейбір сұрақтарға мәтінде дайын жауап берілмеген болуы да мүмкін. Бұл жағдайда оқушылар сұрақтарға жауап беретін бөліктерді белгілеу арқылы мәтінді талдап, табылмаған сұрақтардың жауабын жоғары деңгейде ойлау дағдысын дамыта отырып өздері ұсынады.

Физикалық мәтіннен негізгі ойды белгілеуді жалпы жағдайда төмендегідей қадамдар арқылы қарастыруға болады.

Физикалық құбылыс

-          Құбылыстың белгілері;

-          Құбылысты бақылау жағдайы, шарттары;

-          Құбылыстың мәні, оның заманауи тұрғыдағы түсініктемесі; -     Осы құбылыстың басқа физикалық құбылыстармен байланысы; -    Құбылысты практикада қолдану.

Физикалық шама

-          Берілген шама қандай дененің немесе құбылыстың қасиеттерін сипаттайды?

-          Шаманы анықтау;

-          Берілген шаманың басқа шамалармен байланысын анықтайтын формула; -     Өлшем бірліктері; -       Шаманы өлшеу тәсілдері.

Физикалық заң

-          Заң қандай шамалардың немесе құбылыстардың байланысын көрсетеді?

-          Заңды тұжырымдау;

-          Заңның математикалық жолмен өрнектелуі;

-          Заңды дәлелдейтін тәжірибелер;

-          Заңның заманауи тұрғыдағы түсініктемесі; -          Заңды тәжірибеде қолдану мысалдары.

Физикада белгілі бір тақырып бойынша жаңа материалды бекіту үшін есептің шығару жолы беріледі, бұл да мәтін түріндегі оқу материалы болып табылады. Дайын күйінде берілген осындай ақпаратты (есептің шартын, шығару жолын) талдау арқылы оқушылар тақырыпты түсінеді: Не белгілі? Нені табу керек? Есеп не туралы? Мұнда оқушылардың талдау, салыстыру, синтез, жалпылау сияқты логикалық ойлау дағдылары дамиды.

Есепті талдау:

-          Есептің не туралы екенін анықтау;

-          Есеп шартының физикалық мағынасын ашу, яғни есепте қандай физикалық құбылыс сипатталғанын анықтау;

-          Есепке қатысты  сызба немесе суретті түсіндіру және салу;

-          Есепті шығару жолын баяндау: есепте қандай физикалық заңдар мен теңдеулер бар; 

-          Есепті шығару барысында қандай теңдеулер немесе теңдеулер жүйесі алынған, т.б.

Физикалық құбылыстырды, ұғымдарды, заңдарды, физикалық шамаларды салыстыруға болады. Мәтін түріндегі материалдарды түсіну үшін графиктік құралдар көмегімен салыстыру арқылы талдау ұйымдастыруға болады. 

Кестелермен жұмыс. Физика сабағында оқу материалын кестелермен беру өте жиі кездеседі. Кестедегі ақпаратты талдау арқылы оның мазмұнын оқушыларға ашып түсіндіруге болады: Кесте қалай аталады? Кестеде не көрсетілген? Кестедегі деректер қандай өлшем бірліктермен берілген? Кестеде қандай заңдылықтар байқалады? Байқалған заңдылықтарды қалай түсіндіруге болады? Кестедегі мәліметтердің практикалық маңызы қандай?

Бұл сұрақтарға жауап беру арқылы оқушылардың танымдық ойлау дағдылары дамиды.

Формулалармен жұмыс. Физикалық формулаларда оқу материалына байланысты мол ақпарат шоғырланған. Формулалармен берілген ақпаратпен жұмыс істегенде оқушылардың тілдік дағдылары дамиды. 

-          Формуланы талдау: 

-          Формула қалай аталады? 

-          Формула қандай физикалық шамаларды байланыстырады? 

-          Математикалық тәуелділіктің түрі қандай? 

-          Берілген заңдылықтың физикалық мағынасы қандай? 

-          Тұрақты коэффициенттердің физикалық мағынасы қандай? 

-          Қандай формуланы қорытып шығаруға болады? 

-          Алынған формуланың физикалық мағынасы бар ма? 

-          Формуланы қайда қолдануға болады?

Графиктермен          жұмыс.          График           арқылы           берілген         есептер           физика            сабағында оқушылардың жоғары деңгейде ойлау дағдыларын (талдау, синтез, бағалау) дамытуды көздейді. Графикті «оқу» берілген графиктік тәуелділіктен физикалық үдеріске қатысты толық ақпарат алуды білдіреді. Оқушылар қарапайым амалдармен қатар:

-          Графиктің ерекше нүктелерінің физикалық мағынасын түсіндіруді;

-          Графикте берілген тәуелділіктерді салыстыруды және олардың ұқсастығы мен айырмашылығының физикалық мағынасын түсіндіруді;

-          Тәуелділіктің математикалық түсіндірмесін жасауды және график бойынша тұрақты коэффициенттерді есептеп шығаруды;

-          Графикпен анықталған ауданның физикалық мағынасын түсіндіруді үйренеді.

Графикті талдау:

-          Графикте қандай физикалық тәуелділік берілген?

-          Координата өстерінде қандай физикалық шамалар көрсетілген және олардың өлшем бірліктері қандай?

-          Тәуелділік графигі нені білдіреді?

-          Графиктің ерекше нүктелері бар ма? Олардың физикалық мағынасы қандай? -             График қандай мәселелерді шешуге мүмкіндік береді?

Сызбалар, суреттермен жұмыс. Сызбалар және суреттер арқылы берілген оқу материалдарын меңгеру үшін оларды жеке бөліктерге жіктеп және өзара байланысын анықтап, қайта құрастыру арқылы проблемалық жағдай туындату тәсілін қолдануға болады:

-          Суретте не көрсетілген? (физикалық денелер, бөлшектер, құралдар, механизмдер, график элементтері, т.б.)

-          Аталған нысандардың атқаратын қызметтері қандай?

-          Нысандардың өзара байланысы қандай?

-          Нысандардың қандай қасиеттері өзгереді және неліктен?

-          Олардың өзгеруі басқа нысандарға қалай әсер етеді?

-          Сурет (сызба) қандай құбылысты, заңды сипаттайды?

Сыныпта        бейнеүзінді    немесе            мультимедиалық      құралдардың көмегімен дайындалған физикалық эксперименттер арқылы физикалық көрсету оқушыларға көлемді оқу материалдарын көрнекі көрсетуге мүмкіндік береді. Мұнда оқушылар эксперименттің мазмұнын түсініп, нәтижені талдау және қорытынды жасай білуі маңызды болып табылады.

Физикалық     экспериментті           бақылау          және   сипаттау         жоспары         төмендегі қадамдардан тұруы мүмкін:

-          Тәжірибе қандай физикалық құбылысты, үдерісті көрсететінін анықтау;

-          Құрылғының негізгі элементтерін атау;

-          Түсіндірме сызбаларын салу;

-          Эксперименттің барысын және нәтижелерін сипаттау;

-          Құрылғыда нені өзгертуге болатынын және ол нәтижеге қалай әсер ететінін болжамдау;

-          Қорытындылар жасау.

Электронды құралдармен жұмыс. Компьютерлік технологияларды қолдану сабақтары физикалық үдерістерді зерделеуге жоғары көрнекілік берумен қатар электрондық құралдардың көмегімен оқушылардың танымдық ойлау дағдыларын дамытуды көздейді. Физикалық экспериментті модельдеу бағдарламалары (виртуалды лабораториялар) күрделі физикалық эксперименттерді графиктік тұрғыда сипаттап, модельденген жүйенің параметрлерін қалауынша өзгертіп тәжірибе жасауға және нәтижелерге қатысты болжамдар жасап, тексеріп көруге мүмкіндік береді.

Белсенді оқу

Оқу үдерісі өзінің табиғаты бойынша ойлаудан тұруы керек және ми құрылымында өзгеріс туғызуға жетелеуге тиіс. Ми неғұрлым белсенді жұмыс істеген сайын, оқу үдерісі соғұрлым қарқынды жүзеге асады. Хэтти (2014) адам миы ақпаратты өңдеп, оны түсінуге мүмкіндік беретінін, ал мұғалімнің тоқтаусыз сөйлеуі миға шамадан тыс аса көп ақпарат «жүктемелейтіні» және ол оқушылардың қызығушылығын жоғалтуға әкеліп соғатыны, сол сәтте оқудың нәтижелілігі айтарлықтай төмендеп кететіні туралы біздің хабардар екенімізді мәлімдейді. Ал белсенді оқу, керісінше, оқушылардың белсенді қызметпен айналысу арқылы мұғалім берген ақпараттың мәнін ұғынып, алған білімдерін есте сақтап, оны қолдана алуын қамтамасыз етуді көздейді. Хэттидің мидың қызметін талдай отырып жүргізген шолуы дағдыларды меңгерту шеберлігі тек іс жүзіндегі белсенді қызмет арқылы жүзеге асатынын, демек, оқушылар тек тыңдаумен айналыспай, білім алуда белсенді әрекет етуі керек екендігін көрсетеді. Қызметтің мұндай түрлері оқушылардан өздері тапқан ақпаратты талдау және түсіндіру үшін зерттеу және жоспарлау дағдыларын қолдануды талап етеді, болашақта өз дағдыларын жақсарту мақсатында басқа нәтижелерді бақылауды және талдауды қажет етеді. 

Сабақ барысында «баланың өзін еңбектендіріп, бірлестіріп, өз бетімен білім тапқандай қылса», «жұмыстайтын материалдар даяр түрінде емес, балалар тәжірибе қылып, зерттеп, өз бетімен шешкендей, тұрмыс жұмбақ түрінде берілсе» (Ж. Аймауытұлы, 1929), оқудың анағұрлым тиімді болатынын естен шығармаған дұрыс.

Белсенді оқу оқушының мұғалімді енжар тыңдап қана қоймай, белсенді жұмысқа тартылуын көздейтін оқыту және оқу әдістерінің бірі болып табылады. Бұл тәсілдер оқу үдерісі жаттығудың алдында емес, оны орындау барысында жүзеге асырылатын құбылыс екендігін түсіндіреді. Сыныпта қолданылатын мұндай тәсілдерге топтық жұмыстар (Brodie, 2000), ойын «баламалары» (Bergen, 2002) және пән бойынша белгілі тақырыптағы ойын түрлері кіреді  (Peters, 1998). Оқушылардың сыни ойлау дағдыларын дамытуда ойын «баламалары» шынайы өмірдің белгілі бір аспектілерін модельдеу және зерттеу үшін ұсынылған мүмкіндік болып табылады. 

Сабақта белсенді оқу әдістерін қолдану оқушының өзіндік рефлексия жасау дағдыларының дамуына, сыныптағы жалпы жұмысқа үлес қосып, қатысқанын сезінуге; оқу үдерісінің белсенді мүшесі болуына, құрдастармен қарым-қатынасының дамуына, танымдық белсенділігінің артуына мүмкіндік береді. Сондай-ақ, мұғалімнің сабағын қызықты ұйымдастыруына, оқушыларының танымдық әрекетін күшейтіп, өзінің кәсіби шеберлігін шыңдай түсуіне ықпал етеді.

Белсенді оқудағы физика мұғалімінің рөлі

«Физика» пәні бойынша оқу бағдарламасының мақсаты оқушылардың өз бетінше жұмыс істеуге сенімін арттырып, еркін ойлауға үйрету болып табылатындығына қарамастан, мұғалімдердің немқұрайлық танытып, оқушылардың өз бетімен отыруына жол бермеуі аса маңызды. Оқушылар жеке-дара жұмыс істегеннен гөрі, мұғалім қолдау көрсететін  белсенді сабақта анағұрлым жақсы үйренеді. Мысалы, оқушыларды зерттеу сұрағын анықтау және тапсырма таңдау үдерісіне қатыстыру олардың оқу үдерісіндегі белсенділік дәрежесін арттырады, себебі белгілі бір деңгейде зерттеу бағытын олар өздері бақылайды (Cavagnetto, Hand & Norton-Meier, 2011). Негізгі орта және жалпы орта білім беруде зерттеу сұрағын келісу үдерісі мұғалімнің көмегімен де, өз бетінше де жүргізілуі тиіс. 

Оқушылар алға ілгерілеген сайын, оларға мұғалім тарапынан аса қамқорлықпен қолдау көрсету қажет болмайды, енді олар өздігінен жұмыс істей алады. Осындай оқыту әдісін әрі қарай дамыту үшін мұғалімдер бастапқыда оқушыға жақсы қолдау көрсетіп, кейін оны біртіндеп азайтып отыруы керек. Сырттан көрсетілетін қолдау тоқтағанда ғана, оқушылар жоспарлы нәтижеге қол жеткіздім деп айта алады. Егер оқушыларға өзі білетін дағдыларды ғана қолдануға рұқсат етілсе, олар ештеңені үйренбейді деуге болады. Рата (Rata, 2012) өзін тек «үйлестіруші» ретінде ұстайтын мұғалім «мұғалім» деп аталуға лайықты емес деп тұжырымдайды. 

Хэтти (Hattie, 2009) педагогикалық тәсілдердің метаталдауын жүргізіп, мұғалімдер «үйлестіруші» және «жандандырушы» болып табылатын тәсілдердің әсерін салыстырған. Ол қолданған тәсілдерде 0 – ілгерілеудің жоқ екендігін, 0,4 – ілгерілеудің бір жыл мерзімін және 1 – ілгерілеудің екі-үш жылын білдіреді. Мұғалім тек үйлестіруші рөлін атқарған тәсілдердің орташа әсері – 0,17, мұнымен салыстырғанда мұғалім ынталандырушы болған (мәселен, кері байланыс ұсыну, оқыту шеберлігі, күрделі мақсаттар қою және т.б.) оқыту тәсілдерінің орташа әсер мөлшері 0,60 болған.

Мұғалімдердің кері байланыс көмегімен және модельдеу, көрсету, сұрақ қою, бақылау, танымдық ойын түрлерін қолдану арқылы оқушылардың оқу жетістіктерінің ілгерілеуіне үнемі қолдау көрсетуі керек. Оқушылардың пән бойынша терең білім алуы мұғалімдердің дағдыларына да байланысты, яғни олар оқушылардың жаңа білімдерін бұған дейінгі білімдерімен ұштастыра алуын бақылай білулері маңызды. Бұл үдеріс әр оқушының жеке дағдысы мен қабілеттеріне байланысты әртүрлі болады. Сол себепті мұғалімдер әр оқушы үшін оқу үдерісінің келесі қадамдарын анықтап, әрі қарай ілгерілеуіне септігін тигізу үшін жекелеген оқушыларды үнемі бағалап отыруы керек. Бақылай отырып, оқудың келесі қадамдарын анықтау үшін ақпаратты пайдалану тәсілі метаталдаудың көмегімен білім беру шараларының табысты түрлерінің бірі ретінде танылып, соңғы 20 жыл ішінде халықаралық деңгейде мойындалып отыр (Black and William, 1998).

Белсенді оқу барысында мұғалімдер:

-                 барлық оқушылардың оқу үдерісіне қатысуын қамтамасыз ететін жағымды оқу ахуалын қалыптастыруға;

-                 сенімді, жауапты, белсенді, жаңалыққа ұмтылатын және өзінің іс-әрекетін талдап,  рефлексия жасай білетін оқушыларды тәрбиелеуді мақсат етуге;

-                 оқушылардың дағдыларын дамытуға бағытталған тапсырмалар мен белсенді әдістәсілдерлі  қолдануға;

-                 алға қойылған оқу мақсатына қол жеткізу арқылы жоспарланған сабақты тиімді өткізу үшін материалдарды, ресурстарды және қосымша құралдарды пайдалана отырып; бүкіл сынып қатысатын, топтық немесе жұптық жұмыс түрлерін, жеке жұмыс істеуін ұйымдастыруға, уақытты басқаруға;

-                 оқушыларды мадақтап, оқуға еліктіре, қызықтыра отырып, ұғымдарды түсіндіруде, мағынасын ашуда, нұсқаулық беруде түсінікті, анық, қарапайым тілді пайдалануға; - оқушыларды оқуын бақылап, оларға кері байланыс ұсынуға тиіс.

Сыныпта ынтымақтасты ахуалын қалыптастыру үшін оқушылармен түрлі тренингтер өткізуге болады: сынып ұжымында жағымды психологиялық орта қалыптастыруға, тұлғааралық қатынасты нығайтуға, оқушылардың өзіндік бағалауын көтеруге арналған жаттығулар, табысқа жету жағдаяттары, т.б. Мұндай ойын түрінде өткізілетін тренингтер оқушылардың өзара араласуына және мұғалім мен оқушылар арасындағы тығыз қарымқатынастың орнауына мүмкіндік жасайды. 

Зерттеуге негізделген оқу

«Физика»пәні бойынша жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасының аясында зерттеуге негізделген оқу белсенді оқу қағидаттарын ұстанатын қуатты педагогикалық құрал болып табылады. Сонымен қатар, ол оқушылар дәлелдерді бірлесіп талқылап, құрып, талдай алатын тиімді орта бола алады (Katchevich et al, 2013). 

Білім беру мазмұнын жаңарту аясындағы пән бойынша негізгі орта және жалпы орта білім берудің оқу бағдарламалары әртүрлі тақырыптық бірліктерді құруды және іске асыруды көздейді. Оларды зерделеуде зерттеуге негізделген оқу тәрізді педагогикалық тәсілдер қолданылмаған жағдайда, оқушылардың қызығушылығын қанағаттандыра алмау мүмкін.

Зерттеуге негізделген оқу оқытудың сындарлылық теориясына сүйенеді. Оқушыларға бағдарланған осындай тәсілді қолдану барысында оқушылар өздеріне сұрақ қояды, үйлестіруші, қолдау көрсетуші ретінде әрекет ететін мұғалімнің көмегімен фактілерді жай ғана ұсынбай, тиісті сценарий әзірлеу арқылы мәселелерді зерделейді. Оқушылар тақырыптарды зерттеу үшін ресурстарды пайдаланып, өз қорытындыларын жасайды. Бұл анағұрлым терең білім алып, пәнді түсіну үшін қажетті айтарлықтай жоғары деңгейлі дағдыларды қалыптастырып дамытуға көмектеседі. 

Ғылыми әдебиетте зерттеуге негізделген оқыту мен оқуға арналған үш негізгі тәсіл сипатталған. Осы үш тәсілді төмендегідей қорытуға болады:

-             Құрылымдалған зерттеу. Мұғалім оқушылар ұстанатын шешімдер мен тәсілдерді егжей-тегжейлі түсіндіреді (әр қадамды сипаттау арқылы). Оқушылар өздерінің (немесе басқа біреудің) тапқан жаңалықтарының негізінде мәселеге түсініктеме береді, талқылайды және қорытынды жасайды деп күтіледі.

-             Мұғалімнің жетекшілігімен жүретін зерттеу. Мұғалім оқушылар ұстанатын белгілі бір құрылым ұсынады (мысалы, сұрақтар тізімінен зерттейтін мәселені таңдау). Оқушылар сұрақтарға жауап беру үшін тәсілді өздері таңдай алады.

-             Ашық зерттеу. Оқушылар зерттеу сұрағын және бұл сұраққа жауап берудің тәсілін өздері таңдайды.

Құрылымдалған зерттеу негізінен мұғалімнің қолдау көрсетуімен жүргізіледі. Сондықтан бұл тәсілді жаңа дағды немесе тұжырым таныстырылатын сабақтарда қолданған жөн болады. Оқушылар өсіп, тәжірибесі толыға бастағанда, мұғалім жетекшілігімен жүретін зерттеуді пайдалануға болады. Негізгі мақсат – анағұрлым жоғары деңгейлі ойлау дағдыларын дамытуды көздейтін ашық зерттеуді табысты орындау (Krystyniak and Heikkinen, 2007). 

Оқушылар түсінікті қалыптастыру арқылы өздерінің қол жеткен деңгейінен Жақын арадағы даму аймағына өте алады (ЖАДА, Vygotsky, 1978). Оқушы өзінің Жақын арадағы даму аймағында әрекет еткен кезде, оған «дамытушы оқыту» деп аталатын қолдау қажет. Мұндай дамытушы оқуды жұмыс жоспары, оқулықтар және т.б. көмегімен мұғалімдер, құрдастары жүргізе алады. Оқушының жеке әрекетіне қарағанда сабақта «көпіршелердің» көмегімен оқу мақсаттарына барынша толық қол жеткізу мүмкіндігі бар. 

Оқушы жетістіктерге жете бастағанда, оған ары қарай қолдаудың қажеті болмайды және соңында ол дербес жұмыс жасай алады. Оқытуға қолдау көрсету мақсатында мұғалімдер дамытушы оқытудың қажетті деңгейін ұсынуы керек, уақыт өте келе оның деңгейі азаяды (немесе тоқтайды). Дамытушы оқу толық тоқтатылған кезде ғана оқушы қажетті түсініктерді толық меңгерді деп айтуға болады. 

Құрылымдалған зерттеу барысында дамытушы оқу жоғарғы деңгейде іске асырылады. Сол себепті бұл әдісті жаңа түсініктер мен дағдылар енгізілетін (мысалы, курс басында) сабақтарда қолданған орынды болып табылады. Оқушылар тәжірибе жинақтаған кезде, мұғалімнің жетекшілігімен жүретін зерттеуді қолданған орынды болса, курстың қорытындылаушы бөлімінде ашық зерттеу тәсілін қолданған тиімді  болады.

Оқушылар үшін жобалау жұмысының көздеген мақсаты жоғары деңгейлі ойлау дағдыларын пайдалана отырып, қарапайым ашық зерттеу мәселесінің шешімін табу болып табылады (Krystyniak and Heikkinen, 2007). Алайда, мұнда ашық зерттеулер ғана оқуға сай келетін жалғыз қолайлы педагогикалық тәсіл деп айтуға болмайды.  

Зерттеуге негізделген оқу әдісін кез келген пәнде, оның ішінде физиканы оқытуда қолданған тиімді болады. Пән бойынша негізгі көзделген мәселе зерттеу болған жағдайда, мұғалім көмекші рөліне ауысып, басты рөлге оқушы шығады.

Зерттеуге негізделген оқуды сыныпта қолданудың көптеген тәжірибелік модельдері бар. Мұғалімнің жетекшілігімен жүргізілетін осындай зерттеу модельдерінің бірі «Әлеуметтік ықпалдастырылған зерттеу моделі» (Hamston & Murdoch, 1996) деп аталады. Модель әртүрлі жеті зерттеу кезеңін қамтиды (2-кесте). Дегенмен, зерттеу барысында болжамдарға, зерттеу мазмұнына, құндылықтар, көзқарастар, үдерістер мен дағдыларға күмән тудырылған жағдайда әр кезең қайта қарастырылып, тексеріліп отырады.

 

2-кесте. Зерттеу кезеңдері

Кезеңдер	Жаттығулардың негізгі тақырыбы	Сұрақтар түрлері
Алғашқы дайындық	Оқушыларға тақырыппен  танысуға мүмкіндік беру. Тақырып бойынша оқушыларды қызықтыратын мәселелерді анықтау.	Тақырып қандай? Неліктен осы тақырыпты зерттеу қажет?
Зерттеуге дайындық	Оқушыларға осы тақырып бойынша бұрыннан белгілі нәрселерді анықтау. Оқушыларға жұмыс істеу бағыты мен нысанын белгілеу. Тақырып бойынша орындау керек жұмыстар мен жаттығуларды жоспарлауға көмектесу.	Біз ілгеріден бұл тақырып туралы не білеміз? Осы тақырыпқа қатысты не ойлайсыңдар? Бұған тағы кім көз жеткізді? Сен не ойлайсың?
Зерттеу	Оқушылардың білімге қызығушылығын одан әрі ынталандыру. Бұған дейін қойылған сұрақтарға жауап беруге мүмкіндік беретін жаңа ақпарат ұсыну. Болашақта зерделеу үшін басқа да сұрақтар ұсыну. Оқушылардың білімін, құндылықтары мен түсініктерін тексеру. Оқушылардың алдағы уақытта орындалатын жаттығулар мен жүргізілетін жұмыстарды түсінуіне көмектесу.	Біздің нақты нені білгіміз келеді?  Мұны істеудің ең тиімді жолы  қандай? Ақпаратты қалай жинаймыз?
Сұрыптау	Оқушыларға «зерттеу» кезеңінде анықталған ақпараттар пен идеяларды сұрыптау мен таныстырудың нақты тәсілдерін ұсыну. Оқушылардың жинақталған ақпаратты өңдеуіне және әртүрлі тәсілдермен таныстыруына мүмкіндік беру. Нәтижелердің кең ауқымды болуына мүмкіндік беру.	Ақпаратты қалай сұрыптай аламыз?  Қандай байланыс орната аламыз?  Ақпарат нақты, құнды және пайдалануға тұратынына қалай көз жеткізе аламыз?
Алға ілгерілеу	Тақырып аясын кеңейтіп, оқушылардың тақырыпты түсінгенін тексеру. Оқушыларға қолжетімді түсініктер аясын кеңейту үшін көбірек ақпарат ұсыну.	Біз қандай қорытындыларға келдік?  Оларды қандай дәлелдермен негіздей аламыз? Алынған нәтижелермен не істейміз? Біз келесі әрекеттеріміз

қандай болу керек?

Байланыс орнату	Оқушылардың не үйренгені туралы қорытынды жасауына көмектесу. Оқу үдерісінің барысы туралы және не үйренгені туралы рефлексия жасауына мүмкіндік беру.	Біз қандай қорытындыға келдік?  Оларды қандай дәлелдермен негіздей аламыз? Нәтижелерді қалай пайдаланамыз?
Әрекет жасау	Оқушыларға өздерінің түсінігі мен өмірлік тәжірибесінің арасында байланыс орнатуға көмектесу. Оқушылардың таңдау жасауына және өзінің қоғамның табысты мүшесі бола алатындығына сенімін арттыруға мүмкіндіктер жасау. Тақырыпты одан әрі жоспарлау барысында оқушылардың түсінігін ескеру.	Біз қандай әрекеттер жасай аламыз?  Тақырып туралы енді не ойлайсыз?

Кестедегі ақпарат Хэмстон мен Мердоктың еңбегінен алынды (Hamston, J. and Murdoch, K.,1996).

 

Дәлелдеу

Жоғары деңгейлі ойлау дағдыларын қалыптастыру және оларды қолдану білім беру бағдарламасының өзекті аспектісі болып табылады. Осы ойлау дағдыларын қалыптастырудың маңызды тәсілдерінің бірі – дәлелдеу. Дәлелдеу кез келген пікірталас бастау, жүргізу және оны бағамдау үшін маңызды, әсіресе физиканы оқытуда оның  маңызы өте зор, себебі онда берілген мәселенің бір шешімі болғанымен, тапсырманы әртүрлі құралдар мен тәсілдер арқылы орындауға болады. Сондай-ақ бұл Қазақстан Республикасындағы жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасында басым болып табылатын құндылықтар мен дағдыларды, мысалы, шығармашылық және сын тұрғысынан ойлау, қарым-қатынас жасау дағдыларын дамытудың негізгі тәсілдерінің бірі болып табылады.

Сыныпта оқытуда кеңінен қолданылатын, өзара әрекеттесудің түрлі жағдайларында қалыптасатын және жүргізілетін оқудың екі саласы бар; бұл монологтік және диалогтік оқу (Alro & Skovsmose, 2002). Монологтік көзқарас заттарды абсолюттік материя ретінде түсінеді және бұған дейін алынған білімнің негізінде қалыптасады, ал диалогтік көзқарас білімді оқу барысында жүретін үдеріс ретінде, дәлелдеу барысында, яғни пікірталас пен келіссөз барысында қалыптасатын білім ретінде қарастырады. Дәлелдеудің үлгісі мен күрделілігін сипаттау жөніндегі Толминнің (Toulmin, 1958) жемісті жұмысы білім беру саласындағы зерттеулерге, соның ішінде зерттеуге негізделген оқуды пайдалануды бағамдауға ықпал етті (мысалы, Simon et al., 2006; Katchevich et al, 2013). Зерттеуге негізделген оқу барысында оқушылар, қажет болған жағдайда мұғалімнің көмегімен, идеяларды түсіндіру, талқылау, оларға қарсы шығу және өз ойларын қайта қарау арқылы пікірталасқа араласа отырып, белсенді рөл атқарады (Goos, 2004).

Сыныптағы әңгіме түрлері мәселесі отандық әдебиетте де, шетелдік ғалымдардың еңбектерінде де көптеп кездеседі. Шәкәрім Құдайбердіұлы «оқытудың ең үздік тәсілі – әңгіме, ол мұғалімнің тәлімгерлік шеннен түсіп, оқушылармен тең дәрежеде ақиқат іздеушіге (оқудағы болса да) айналады» деген болса, «мұғалім балалармен сөйлескенде ашуланбай, күйгелектенбей, сабырлықпен сөйлеп, шұбалаңқы сөздермен керексіз терминдерді қолданбастан, әрбір затты ықыласпен, қарапайым тілмен түсіндіру керек» дейді Ы. Алтынсарин (2004). Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин бастауыш сыныптарда балалардың құрдастармен жақындығына қарамастан, ересек адам, әсіресе мұғалім олар үшін бедел иесі болып  табылатындығын  көрсетеді. Егер кіші мектеп жасындағы балалар үшін ұстаз барлық бейнесімен ерекше із қалдырып, оларға күшті әсер ететін тұлға болып саналатын болса, ал ересек балалар, яғни жоғарғы сынып оқушылары ұстаздың әрбір қимыл-қозғалысын, іс-әрекеті мен сөйлеген сөзіне, оның ақыл-кеңесіне өзге адамдармен қарым-қатынасына, шәкірттерге қоятын түрлі талаптарына өздерінше іштей сын көзімен қарайды.

Сонымен қатар, Нил Мерсердің диалогтік әңгіме мен кері байланыстың артықшылықтары тақырыбына арналған көптеген еңбектері бар (мысалы, 2008).

Негізінен мұғалімнің басымдығымен өтетін кейбір сабақтарда оқушыларға өздері көріп  зерделеген көрнекі материалды қайталап сипаттау ұсынылады. Жаңартылған білім беру бағдарламасы бойынша оқытуда әлеуметтік-мәдени тәсілге басымдық беріледі, сабақ барысында пікірталас пен ұжымдық дәлелдеуге барынша назар аударылады (Miller, 1987; Brown&Renshaw, 2000). Мұндай сабақтарда оқушы басқа оқушыларға тұжырымын өз сөзімен түсіндіру үшін бірқатар сұрақтар мен топтық талқылауды пайдалана отырып, проблемаларды шешу үшін бірлесіп жұмыс істейді. Мұғалімдер оқушылардың берген түсініктемелеріне құрметпен қарап, оның құнды екенін түсінуі, проблеманы шешудің осындай ерекше тәсілдері басқа оқушылардың проблеманы түсінуіне көмектесе алатындығын мойындайды. Ұжымдық дәлелдеу – бірлескен тұлғааралық өзара әрекетті өрбітуге көмектесетін мықты педагогикалық құрал. 

Оқу бағдарламасы аясында «Физика» пәнінде оқушылардың дәлелдеуді қолдану дағдылары (ақпарат дереккөздерін талдау, өздерінің зерттеу нәтижелерін таныстыру және талқылау) сыныптан сыныпқа көшу шамасына қарай күрделеніп отырады. 

Дәлелдеумен бір қатарда тұрған дағдылардың бірі – проблемаларды шешу. Поляның (Polya, 1945) тұжырымдауынша, проблемаларды шешу – бұл:

-          шынайы проблемамен айналысу; мәселе туралы болжам жасау, зерттеу және мағынасын түсіну;

-          рәсімдерді есте сақтау ғана емес, сонымен қатар, шешімдерді іздеу; -        формулаларды есте сақтау ғана емес, сондай-ақ үлгілерді зерттеу; - жаттығуларды орындау ғана емес, сондай-ақ жорамалдар жасау. 

Оқушыларға өз сөзімен түсіндіруге мүмкіндік бере отырып, мұғалім оларға  тақырыпты білуі мен түсінуінің арасында байланыс орнатуға мүмкіндік ашады, сондай-ақ кез келген қате түсініктерін анықтай алады. Осыны іске асыру үшін мұғалім дәлелдеу тәсілін қолдана алады, оның төрт кезеңі бар; әр кезең бірнеше сабақты қамтуы мүмкін:

-          елестету;

-          салыстыру;

-          түсіндіру және дәлел келтіру; - мақұлдау.

Дәлелдеу үдерісі зерттеуге негізделген оқу тәсілін толықтырады. Зерттеу тақырыбы белгіленгеннен кейін, мұғалім оқушыларға шағын топтарда жұмыс істеп, сурет, диаграмма, график немесе алгоритмдерді пайдалану арқылы зерттеу немесе проблеманы «елестетуді» ұсынады. Содан кейін оқушылар өз ақпаратын басқа топпен немесе топтармен «салыстыруы» керек. «Түсіндіру және дәлел келтіру» деп аталатын келесі кезең оқушыларға өздерінің көзқарастарын түсіндіруге, түзетуге, ретке келтіріп, кез келген қате пайымдауларды анықтауға мүмкіндік береді. Әрбір топ идеяларды талқылау және «мақұлдау» үшін тұтас сыныпқа өз шешімдерін ұсынады.

Оқушыларға проблеманы шешуді ұсыну арқылы мұғалім оқушылардың Пиаже сипаттаған танымдық даму сатыларының нақты бір операциялық кезеңінде екенін есте сақтауы керек. Сондықтан орта буын және жоғарғы сынып оқушыларымен жұмыс барысында мұғалімдер нақты мысалдарды да, абстрактілі образдарды да пайдалануы тиіс. Мысалы, физика сабағында қарапайым түсінікті факторлардан мүлдем түсініксіз ойша тұжырымдар арқылы айқын қорытынды шығару көптеген оқушыларға қиындық туғызады. Мұндай жағдайда қиындық туғызатын тақырыпты толық меңгергенше тақырыпқа бойлау арқылы оқушыларды қорқыныш сезімінен арылту маңызды. Бұл оқушылардың ынтасы мен күш-жігерін проблеманы шешу және логикалық ойлау дағдыларын дамытуға жұмылдыруға мүмкіндік береді.  

«Физика» пәні бойынша жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасы оқушыларға ХХІ ғасырда қарқынды дамып келе жатқан зияткерлік және техникалық ортада табысты болу үшін қажетті дағдыларды меңгертуге бағытталған. Олар оқушыларды сын тұрғысынан ойлау, бірлесіп жұмыс істеу, ақпаратты өңдеу, проблемаларды шешу сияқты анағұрлым жоғары деңгейдегі көптеген дағдыларды өз бетінше меңгеруге және зерделеуге дайындайды және ынталандырады. Осы дағдыларды жоғары дәрежеде меңгеру физика бойынша оқу бағдарламасында проблемаларды шешу, бірлескен зерттеу және ғылыми зерттеу жүргізу дағдыларына баса назар аударып, жоғары деңгейлі ойлау дағдыларын дамытуды көздейді. Оқыту үдерісі тәжірибеге бағытталған және оқушының өз білімдерін өмірде қолдана білуіне шоғырланған. ХХІ ғасырдың қарқынды ілгерілеу ырғағына қатар ілесу үшін, өзара тығыз байланысты және көпмәдениетті әлемде қалыптасқан қазіргі жағдайда оқушылардың өз бетінше оқу дағдыларын, коммуникативті дағдыларды дамыту аса маңызды болып табылады.

«Физика» пәні бойынша оқу бағдарламасы оқушылардың бұрын меңгерген білімдері мен дағдыларын жетілдіруге, сонымен қатар, жаңа түсініктерді қалыптастырып, оқу қабілеттерін дамытуға бағдарланған. Пәннің оқу бағдарламасы оқушылардың төменде аталған мүмкіндіктерін дамытуды көздейді:

-       зерттеу дағдыларын қалыптастыруға мүмкіндік беру;

-       кез келген қабылданатын ақпаратқа сын тұрғысынан қарап, талдай білу дағдысын белсенді дамыту;

-       өзіндік рефлексияға және тәуелсіз, өз бетінше ойлануға ынталандыру;

-       қазір және келешекте кез келген өмірлік жағдайда кездесуі мүмкін негізгі жаһандық проблемаларды түсінуге және оларға сәйкес әрекет ете білуге ынталандыру.

Мектептегі негізгі пәндерді оқу арқылы оқушылар өз түсінігін кеңейте отырып, өзінің оқуы үшін жауапты болуға үйренеді. Оқушылар өзіндік көзқарасы мен пайымдауын қалыптастырып, дамытуға, мұқият зерделеуге және өз ойын сенімді айта білуге дағдыланады. Мысалы, олар дәлелдерді талдау мен бағамдауды және ойлау дағдылары туралы ойлануды үйренеді. Сонымен қатар, пәнаралық байланыс орнату арқылы олар ақпаратты тиімді пайдалануды үйренетін болады.

Оқыту үдерісінде белгілі бір нақты пәнді зерттеу маңызды болғанымен, пәнаралық жұмыстарды жүргізу пәндерді анағұрлым сапалы меңгеруге оң ықпалын тигізеді. Кэрру (Kerry, 2007) тұжырымдағандай, пәнаралық байланысты қолдану білімнің өзара тығыз байланыстылығы туралы Джон Дьюидің еңбектеріне негізделеді. Оқыту мен оқудағы бұл бағытты сындарлы оқыту теориясын жақтаушылар қолдайды, оқушылар бірлескен жұмыс барысында пәнаралық проблемаларды талқылап, өзара пікір алмасады (Hayes, 2010). Оқушылар әртүрлі пәндер бойынша оқыту аспектілерін пайдалана алады немесе бір пән басқа пәнді оқытуды жетілдіруге негіз бола алады. Пәндер бойынша білімді ықпалдастыру оқушылар үшін білім беру үдерісінің өзара байланыстылығы мен маңызын арттыруға бағытталған. Орта буын және жоғарғы сынып оқушылары физиканы басқа пәндермен байланыста қарастыруы тиіс, себебі пәнаралық байланыс олардың оқуын барынша тиімді модельдеуіне мүмкіндік береді.

Физика сабақтарында пәнаралық байланысты жүзеге асыру оқушылардың пәндерге қызығушылығын арттыруға және білім сапасын көтеруге, оқушылардың ғылыми ойлау деңгейін дамытуға, оқу пәндеріне біртұтас жүйелі көзқарас қалыптастыруға, оқушыларды шығармашылығын дамытуға және ғылыми-зерттеу жұмыстарына тартылуына мүмкіндік береді. Пәнаралық байланыс сабақта тақырып бойынша басқа пәндерден білімін пайдалану, кешенді эксперименттік жұмыс орындау, кешенді  экскурсиялық сабақ өткізу және көлемді оқу материалын жалпылама қорыту барысында жүзеге асады.

Физика математикамен тығыз байланысты пән болғандықтан, физикалық есептерді шығаруда эксперименттік және теориялық зерттеулердің нәтижесінде алынған физикалық шамалардың тәуелділіктерін анықтауда математикалық тәсілдер мен құралдар қолданылады. Физика сабақтарының тақырыптары оқушылардың математикалық білім деңгейін ескеру арқылы математика пәнімен сабақтастықта құрастырылған. 

Физика және химия пәндерінің зерттеу нысындары бір-біріне жақын; қарастырылатын ортақ ұғымдар: атом, электрон, молекула, электролиттік диссоциация, масса, заттың мөлшері, т.б.

Биология бойынша білімдер оқушының физикалық заңдардың әсері туралы білімдерін тереңдетіп, табиғаттың біртұтастығын түсінуге ықпал етеді. Физика мен биологияның байланысы келесі тұрғыда көрініс табады:

-                      Тірі организмдердегі физика. Физика сабақтарында биологиялық процестер барысындағы физикалық процестердің маңызын көрсететін жаттығулар қарастырылады.

-                      Бионика. Физика сабақтарында физикаға негізделген заманауи техникалық құрылғыларда тірі организмдерге тән көптеген қағидаттар қолданатыны туралы мысалдар қарастырылады.

-                      Экология. Адамзаттың өндірістік әрекетінің әсерінен табиғатта болып жатқан құбылыстарға физика заңдарының қатысы бар. Табиғатты қорғау үшін физика заңдарын білу физика сабағында пәнаралық байланысты қамтамасыз етеді.  

Оқушыларды уәждеу

Оқушыларды уәждеу тәсілдері әдетте сыртқы уәж және ішкі уәж деп бөлінеді. Алайда, оларды қатаң түрде екіге бөліп талдағаннан гөрі, ажыратуға келмейтін біртұтас ретінде қарастырған орынды болар (Vallerand, 2000). Сыртқы уәжді (оқушыға сырттан әсер ететін факторларға негізделген) арттыруға арналған тәсілдер Б.Ф. Скиннер (1953) ұсынған бихевиористік қағидаттарға негізделеді. Сөз болып отырған тәсілдер жағымды мінез-құлықты нығайтып, кері тәртіпті шектеуді қамтамасыз ету мақсатында кері байланысты (соның ішінде мадақтау мен кінәраттау) қолдануды көздейді (Walford, 2003).

Екінші қырынан алғанда, ішкі уәж іштен шығып жатады немесе жеке тұлғаның өзінен туындайтын, бастау алатын уәж, әдетте сыртқы уәжге қарағанда бұл анағұрлым рақымды, ізгілікті табыс деп есептеледі (Hunt, 1969/1971 cited Walford, 2003). Оқушылар оқудан рахат алып, оны қызықты деп санағандықтан, оқуға белсенді атсалысу арқылы табысқа жетуін ішкі уәждің мысалы ретінде келтіруге болады.

Бұл ретте оқытудағы негізгі мәселе мұғалімдер оқушылардың уәжін, атап айтқанда, ішкі уәжін қалай арттыра алатындығында болып отыр. Мұғалімдер жұмыстың жақсы екенін мойындап, оны мадақтау арқылы сыртқы уәжді қолданады, айталық, бастауыш сынып мұғалімдері оқушылардың егжей-тегжейлі орындалған жұмысы үшін оқушыларды мақтай алады, ал оқушы жұмысты толық орындамаса, тіпті ол жұмысты жақсартқанның өзінде, мұндай оқушыны мақтамайды. Дегенмен, зерттеулер көрсетіп отырғандай, сыртқы уәжді қолдану ішкі уәжді бәсеңдетуі ықтимал. Мәселен, Деки (1971) оқушыларға басқатырғышты шешуге өте қызықты жаттығу беріп, алдын ала кейбір оқушыларға жақсы орындағаны үшін сый алатынын айтады. Эксперимент өткізуші экспериментке қатысушыларға бұл тапсырманы әрі қарай орындамай, пазл және өзге де кедергі келтіріп, көңілді бөлетін нәрселер (соның ішінде журналдар) жатқан бөлмеде қалатындықтарын жеткізеді. Осындай еркіндік берілген кезде сырттан марапат алатындарын білетін қатысушылар тапсырманы орындауға аз ғана уақыт бөлуді ұйғарып, ал марапат туралы білмегендер жұмыстарын жалғастыра берген. Басқа сөзбен айтқанда, сыртқы уәждеуші фактордың болуы оқушылардың ішкі уәжіне кері әсер етті. Осы бір негізгі жаңалық басқа да бірқатар зерттеулерде дәлелденді  (Ryan and Deci, 2000). Білім беру саласы үшін мұның айтарлықтай маңызы бар. Танымдық бағамдау теориясына сәйкес (Ryan and Deci, 1985), жеке тұлға өзінің мүмкіндігінің жетпейтінін немесе дербестігі шектеулі екенін білген жағдайда, сыртқы уәж ішкі уәжді өшіре алады. Айта кетерлік жайт, керісінше болған жағдайда, нәтиже мұндай болмайды. Мысалы, өзінің құзыреттілігі жететінін сезетін оқушы ішкі уәжі мол екенін көрсете бермейді (Ryan and Deci, 2000).

Ішкі уәжді өсіретін немесе өшіретін бұл факторлардың сәйкессіздігі факторлар туралы зерттеулердің метаталдауы (Marzano, R. J., Pickering, D.J., Pollock, J.E., 2001) барысында да анықталды. Айталық, орта мектеп оқушылары бұл факторлардың өздерінің уәжіне ықпалы бар екеніне сенеді. Зерттеу қорытындысы бойынша, оқушылардың білімге құштарлығы күшті болады, алайда білім алу барысында ол бәсеңдей береді (немесе тіпті өшіп қалады). Мұғалімдер ең бірінші кезекте оқушының осы туа біткен қызығушылығын қолдап, оны білім алу үдерісіне тарту арқылы баланың ішкі уәжін барынша арттыруға ұмтылулары керек. Себебі олар ішкі уәжін жоғалтқан болса, оны ояту қиынға соғады. Мұғалімдер сыртқы уәждеуші факторларға жүгінуде абай болғаны абзал, өйткені ол ішкі уәжге кері әсер етуі мүмкін. Сондықтан

-                 оқушылар сабақты ойын түрінде, сан алуан нұсқаларда және белсенді өтетін үдеріс деп санаған жағдайда;

-                 мұғалім бірлескен оқудың әдістерін қолданған жағдайда;

-                 оқушылар жаттығуларды пайдалы және жағдайға сай келеді деп қабылдаған жағдайда оқушы оқуға белсенді араласады деп күтуге болады.

Білім алуды жандандыратын аспектілердің бірі оқушыларды ынталандыру болып табылады, бұл оқушылардың өз қабілеті мен мүмкіндіктерін іске асыруына оң ықпал етеді. Әдетте балалар мектепте жақсы оқиды, алайда кейбіреулері оқуға деген ішкі уәжі мен қызығушылығын жоғалтып жатады. Негізінде, оқушылар оқу қажет болғаннан емес, өз еркімен оқуға ынталанып, өздігінен уәжделуі тиіс. Бұған оқуды мүмкіндігінше белсенді, күрделі, қызықты және маңызды ету арқылы қол жеткізуге болады. «Балалардың білгені, тапқан-таянғаны өмірге жанасып, жарыққа шығып отырып, барлық жұмысты балалардың белсене, құлшына өздері істеуі шарт. Өзі еңбектеніп, өзі бейнеттеніп тапқан білім берік болады. Өмірінше ұмытпайды» (Ж.Аймауытұлы, 1929).

Оқушылар өздерінің жаңа білімдері мен дағдыларын іс жүзінде өз тәжірибесінде қолдануға болатынын көргенде және шынайы өмірден алынған жағдаяттарға негізделген өздерінің күнделікті тәжірибесімен байланысты болғанда, олардың оқуға деген ынтасы артады. 

Физика пәні бойынша оқу бағдарламасын әзірлеуде оқушылардың өздерін қызықтыратын мәселелер бойынша тақырыпты зерттеуіне, жұптық және топтық, бүкіл сыныптық жұмыстарға қатысуына мүмкіндік беру қарастырылған. Бұл оқушылардың оқуға деген шынайы қызығушылығын туғызып, ішкі уәжін арттыратын ерекшелігі болып табылады.

Мұғалімдер оқушылардың ішкі уәжін арттыру үшін бірқатар педагогикалық әдістерді қолдана алады:

-                 сабақты белсенді оқуға, тілдік дағдыларын дамытуға ықпал ететін және ынталандыратындай қызықты әрі тартымды етіп құру; 

-                 оқушылардың қызығушылықтары, қажеттіліктері және тілек-ниеттерін ескеретін жас ерекшеліктеріне сай ресурстарды пайдалу;

-                 әртүрлі белсенді оқу тәсілдерін пайдалану үшін сабақ мазмұнын өзгерте алу; 

-                 оқушылар өздерінің жетістіктері немесе сәтсіздіктерінің өзінің оған қанша күш жұмсағанына байланысты екенін түсіндіре алатындай болу үшін оқушыларды дербестікке ынталандыру;

-                 жағымды кері байланыс ұсыну, оқушылардың өзіне беретін бағасын көтеріп, олардың алдағы уақытта нәтижені жетілдіре алатынына сенім ұялату мақсатында жекелеген оқушыларға арнап оқуды жетілдіруге бағытталған арнайы мақсат қою;

-                 оқушыларды жаңа оқу мен оқыту әдістерімен эксперимент жасауға тарту (бұл мұғалімдер мен оқушылар арасындағы өзара байланысты жақсартады, нәтижелі кері байланыс орнатып, жағымды оқу ортасын құруға мүмкіндік береді).

Оқушыларды ынталандыруға арналған осы ұсынылған тәсілдер тізімінде қандай да бір мадақтау немесе жазалау ескерілмегеніне мән беріңіз. Сабақ барысында мұғалімдер оқушыларды ынталандыру үшін «жақсы», «жақсы бала/оқушы» деген мақтауды қолданады, бірақ мұндай мақтаулар барлық уақытта оқушылардың танымдық ойлау деңгейінің жақсаруына әсерін тигізбейді. Оның орнына «мәселені шешудің тиімді жолын таңдағансың» деген сияқты оқушының жетістігін көрсету арқылы мадақтау олардың алға ұмтылуына жақсы ықпал етеді. Мұғалімдер оқушының оқу керектігіне байланысты «сыртқы» уәж түріндегі мақтауларды жиі қолданады. Оқушыларды мұндай жолмен ынталандыру тәсілдерін пайдалануда аса мұқият болған жөн, себебі олар оқушының ішкі уәжін төмендетуі мүмкін. Атап айтқанда, жалаң мадақтау, жазалау немесе тиімсіз кері байланыс салдарынан

оқушыларда төмендегідей сезімдердің туындауына жол берілмеуі тиіс

-                 тапсырманы орындауға өзін қабілетсіз сезіну; 

-                 тапсырманы соңына дейін орындаудың қажеті жоқ деп сезіну; 

-                 тапсырманы орындау үшін аз ғана әрекет етіп, шектеулі күш-жігер жұмсаса

жеткілікті деп сезіну; 

-                 өзіне аз тапсырма берілді деп сезіну.

Оқушының бастапқы ішкі уәжі төмен болған жағдайда сыртқы марапат пайдалы болуы мүмкін. Шын мәнінде, мұғалім оқушылардан жоғары нәтиже күтіп, олардың өз күшіне деген сенімін нығайту үшін мадақтауды пайдаланғаны дұрыс. Оқушының жұмысына құрметпен қарай отырып, оның ішкі уәжін арттыруға ықпал етуге тырысыңыз (мысалы, оның жеке қызығушылығы, тақырыпқа қызығушылығы, жеке мақсаттарға ұмтылуы және т.б.).

Оқушының оқуға құлықсыз болуы немесе оқудағы сәтсіздіктері көп жағдайда мұғалімнің оның ішкі уәжін оята алмауының салдарынан болуы мүмкін, ал сәтсіздіктердің жалғаса беруі оқуға аса қабілетті балалардың да пәнге деген қызығушылығын жоюы мүмкін. Оқушылардың пәнге қызығушылығы мен ынтасын қалыптастыратын көптеген факторлар бар: оқушылардың қызығушылығын туғызатын жаттығулар, мұғалімнің ықпалы, ата-аналардың ықпалы, мадақтау және т.б. Оқушының шынайы қызығушылығы мен  ынтасын арттырудың ең сенімді тәсілі – осы факторлардың барлығын қамту, яғни білім алуға шынайы ынталандыратын оқу ортасын қалыптастыру. Оқушыларды оқуға ынталандыратын факторлардың маңызын түсініп, тиімді қолдана білу мұғалімнің кәсіби қызметінде аса маңызды рөл атқарады. Төмендегі кестеде мұғалім жұмысындағы оқушының уәжін өсіретін немесе, керісінше, өшіретін факторлар ұсынылған.

3-кесте. Уәжге әсер ететін факторлар

УӘЖДІ ӨСІРЕТІН ФАКТОРЛАР	УӘЖДІ ӨШІРЕТІН ФАКТОРЛАР
түрлі оқыту мен оқу әдістерін пайдаланатын белсенді мұғалім	негізінен өзі сөйлейтін немесе лекция оқитын мұғалім
көп оқушыны қамтитын белсенді тапсырмалар	аз ғана оқушы қатысатын немесе мүлде қатыспайтын тапсырмалар
белгілі бір мағынасы бар және осының алдында өткен тақырыппен байланысты жаттығулар	айқын емес, түсініксіз және осының алдында өткен тақырыптармен байланыспайтын жаттығулар
сабақтағы жаттығулардың күрделілігі тиісті деңгейде және барлық оқушылар орындай алатын етіп сараланған	сабақтағы жаттығулар сараланбаған және басында орындау тым қиын немесе қабілеті жоғары оқушылардың қабілеттері ескерілмейді
оқыту мен оқудың сан алуан әдістері қолданылады – сабақтың қандай болатынын күні бұрын болжау мүмкін емес	оқыту мен оқу әдістерінің аз ғана түрі қолданылады – сабақтың қандай болатынын күні бұрын болжап білуге болады
оқушыларға «ойлануға» уақыт бере отырып, сабақ қарқынын өзгерту	сабақтың қарқыны өте жылдам/баяу және оқушыларға «ойлануға» уақыт берілмейді
әр оқушыға жеке қолдау көрсету	оқушылар мұғалімнен көмек күтеді
орынды мақтау және мұғалімнің пайдалы кері байланыс беруі	мақтау айтылмайды және мұғалім оқушыларға жағымсыз кері байланыс береді
оқушылар сабақ мақсатын және сабақтан күтілетін нәтижені біледі	оқушылар сабақ мақсатын және өздерінің нені үйренетінін білмейді

Оқушылардың қажеттіліктерін анықтау және кері байланыс

Оқушылардың қажеттіліктерін анықтау және қанағаттандыру жаңартылған білім беру бағдарламасының оқу жоспарын рәсімдеуде маңызды болып табылады. Блэк және басқа авторлар (2003) мұндай тәсіл оқушылардың үлгеріміне жағымды ықпал етіп, оң нәтиже беретінін айтады және мұны  бірқатар танымдық талдаулар да дәлелдейді.

Бірінші кезекте оқушылардың күшті жақтары мен олар кездестіретін қиындықтарды анықтап алу қажет. Бұл көп жағдайда оқушылардың ауызша жауаптарын бақылау арқылы және жазбаша жұмыстарын оқып тексеру арқылы жүзеге асады. Сонымен қоса, бұл ақпарат әр оқушының үлгеріміне көмектесетін жаттығуларды жоспарлау үшін пайдаланылады.

Бұл үдерісті табысты етуге көмектесетін бірқатар элементтер бар:

-                 мұғалімдер оқушылардың қателік жіберуге қорықпай, тәуекелге бару мәдениетін қолдайды;

-                 мұғалімдер оқушыларға өз жұмысының сапасын бағалау тәсілдерін ойлап табуға көмектесу мақсатында барлық оқушылармен қарым-қатынас жасайды;

-                 мұғалімдер оқушылардың оқу мақсаттарына жетуіне мүмкіндік беру үшін оқу мақсаттарын белгілеу арқылы, мақсатқа жетуді бақылау және оқытуды түзету арқылы оқу үдерісінің ашықтығын қамтамасыз етеді;

-                 мұғалімдер әртүрлі оқушылардың түрлі қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін оқушылардың түсінуін бағалау тәсілдері мен оқытудың әртүрлі әдістерін үйлестіре қолданады; 

-                 мұғалімдер оқушылардың жұмыстары туралы ауызша және жазбаша кері байланыс ұсынады, бұл кері байланыс уақтылы, айқын болып, нақты критерийлерге негізделеді (OECD, 2005). 

Оқу бөлмесі негізінен күрделі оқу ортасы болып табылады және дәстүрлі оқытумен салыстырғанда, белсенді оқу мен жекелеген оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру осы күрделіліктің артуына ықпал етеді. Мұғалімдер «сыныпты тыныштандырудың» (мұғалімнің сабақта тыныштық сақталуын қадағалауы, өзінің сөйлеуі) орнына, оқушылардың мағынаны түсіну, заңдылықты байқай алу, шешім қабылдау мен тұжырымдау, түзете алатындай етіп орындалуын бақылау құзыреттіліктерін қалыптастыруы және дамытулары керек (Hattie, 2012). Мұндай хабардарлық мұғалімдер өздерінің тәжірибесі туралы және оқушылардың үлгеріміне тигізетін ықпалы туралы ойланып, ой елегінен өткізген жағдайда ғана дамитын болады. Сол себепті тыңдаушылардың осындай ойлау дағдысын арттырып, білім беру бағдарламасында көзделген белсенді оқу тәсілдеріне жаттығып дағдылануы үшін, біліктілікті арттыру курсы аясында ықшамсабақ жаттығулары қарастырылған. Сабақтарда қамтылатын белсенді оқу тәсілдері тәжірибелік, эксперименттік, пікірталас, жоспарлау және бағамдау жаттығуларын жүргізіп, топтық жұмыс және ықшамсабақтар ұйымдастыруды көздейді. Бұл тәсілдерде оқу бағдарламасындағы оқу мақсаттарына қол жеткізу үшін сыныпта қолдануға болатын тәжірибелік идеялар қамтылған.

           

«ФИЗИКА» ПӘНІ БОЙЫНША КРИТЕРИАЛДЫ БАҒАЛАУ ЖӘНЕ  ОҚЫТУДЫ ЖОСПАРЛАУ

 

Критериалды бағалау

Критериалды бағалау кезінде оқушылардың үлгерімі алдын-ала белгіленген критерийлердің (Роберт Юджин Глейзер енгізген ұғым, 1963) нақты жиынтығының көмегімен өлшенеді. Бұл нормаға негізделген бағалаудан өзгеше. Нормаға негізделген бағалау кезінде оқушылардың үлгерімі олардың сыныптастарының үлгерімімен салыстырылып қойылады.

Оқушылардың пән бойынша оқу жетістіктері екі тәсілмен бағаланады: қалыптастырушы бағалау (ҚБ) және жиынтық бағалау (ЖБ).

Қалыптастырушы бағалау күнделікті оқыту мен оқу үдерісінің ажырамас бөлігі болып табылады және тоқсан бойы жүйелі түрде жүреді. Қалыптастырушы бағалау үздіксіз жүргізіле отырып, оқушылар мен мұғалім арасындағы кері байланысты қамтамасыз етеді, балл не баға қоймастан-ақ оқу үдерісін түзетіп отыруға мүмкіндік береді. Мұғалімдер оны оқушылардың жетістіктерін өлшеп, алдағы сабақтарын жоспарлау үшін қолданады.

Жиынтық бағалау оқу бағдарламасының бөлімдерін/ортақ тақырыптарын және белгілі бір оқу кезеңін (тоқсан, оқу жылы, орта білім деңгейі) аяқтаған соң оқушының үлгерімі туралы ақпарат алу мақсатында балл және баға қою арқылы өткізіледі.

Қалыптастырушы және жиынтық бағалау барлық пәндер бойынша қолданылады, алайда бағалау тәсілдері пәннің мазмұны мен ерекшеліктеріне байланысты ерекшеленуі мүмкін. Мұғалімдер қалыптастырушы және жиынтық бағалаудың нәтижелерін оқушылармен арадағы кері байланыс үшін және оқу үдерісінің барысында ата-аналарға ақпарат беру үшін пайдаланады.

Бағалаудың барлық түрлері пән бойынша оқу бағдарламаларының мазмұнына негізделеді. Бұл мәселеге қатысты толығырақ ақпаратты «Негізгі орта және жалпы орта білім беретін мектеп мұғалімдеріне арналған критериалды бағалау бойынша нұсқаулық», «Өңірлік және мектеп үйлестірушілеріне арналған критериалды бағалау бойынша нұсқаулық», «Қалыптастырушы бағалауға арналған тапсырмалар жинағы», «Жиынтық бағалауға арналған әдістемелік ұсыныстар» әдістемелік құралдарынан  табуға болады.

 

Қалыптастырушы бағалау

Қалыптастырушы бағалау оқушылардың оқуда жетістіктерге жетуіне және алға ілгерілеуіне  тікелей ықпал ететін және оқушы мен мұғалімнің арасындағы кері байланысты қамтамасыз ететін оқыту мен оқудың бөлінбейтін құрамдас бөлігі болып табылады.

Қалыптастырушы бағалаудың негізгі функциялары:  қалыптастыру – тәжірибе жүзінде құндылықтар жүйесін белгілеу, қалыптастыру және

бекіту; ынталандыру – оқушының күтілетін нәтижеге қол жеткізуі, тиімді түрде алға ілгерілеуі

үшін қолайлы жағдай жасау; уәждеу – оқушылардың бойында оқуға және нәтижеге қол жеткізуге деген ынтаны ояту.

Қалыптастырушы бағалаудың міндеттері:

-       оқу мақсаттарын, бағалау критерийлерін анықтау, білім алушыларға ұсыну;

-       оқушының қай деңгейге жеткенін дәлелдеуге көмектесетін бірлескен (коллаборативті) оқытуға арналған орта құру;

-       оқушыларды дамытуға жағдай жасайтын сындарлы (конструктивті) кері байланысты қамтамасыз ету;

-       оқушыларды бірін-бірі бірлесе оқытудың сапалы көзі ретінде қатыстыру;

-       оқушыларға өзінің оқуын «құрушы/жасаушы» ретінде жағдай жасау болып табылады.

Тиімді оқыту және оқу мақсатында оқушылардың түсіну деңгейін анықтау үшін олардың оқу мақсаттарына жеткендігінің немесе алға ілгерілеуінің деңгейі қадағалануы тиіс.

Мұғалімнің іс-әрекетіндегі қалыптастырушы бағалау үдерісі келесі кезеңдерді жүзеге асыруды талап етеді:

-       қалыптастырушы бағалауды ұйымдастыру және жоспарлау;

-       қалыптастырушы бағалау әдістерін таңдау; - қалыптастырушы бағалау нәтижелерін талдау; - кері байланыс беру. Жиынтық бағалау

Жиынтық бағалау – оқу бағдарламаларындағы бөлімдер/ортақ тақырыптар және белгілі бір оқу кезеңі (тоқсан, триместр, оқу жылы, орта білім деңгейі)  аяқталғанда жүргізілетін бағалау түрі. Жиынтық бағалау мұғалімдерге, білім алушылар мен ата-аналарға оқушылардың оқу жетістіктері туралы ақпарат ұсыну үшін оқу бағдарламасындағы бөлім/ортақ тақырыптар және белгілі бір оқу кезеңі (тоқсан, триместр, оқу жылы, орта білім беру деңгейі) аяқталғанда балл, баға қою арқылы өткізіледі. Бұл оқушының белгілі бір кезеңдегі оқу бағдарламасы мазмұнын меңгеру деңгейін анықтауға және тіркеуге мүмкіндік береді.  

Бөлім/ортақ тақырыптар бойынша жиынтық бағалау оқу бағдарламасына, оқу жоспарына сәйкес бөлім немесе ортақ тақырыптарды аяқтаған кезде өткізіледі. Жиынтық бағалаудың аталған түрінің нәтижесінде білім алушыларға тоқсандық баға қою кезінде ескерілетін балл қойылады. Бөлім/ортақ тақырыптар бойынша жиынтық бағалау тапсырмалары оқу мақсаттары мен бағалау критерийлеріне сәйкес құрастырылады. Бөлім/ортақ тақырыптар бойынша жиынтық бағалауды ұйымдастыру, жоспарлау бекітілген критериалды бағалауды өткізу тәртібіне сәйкес жүргізіледі. Бөлім/ортақ тақырыптар бойынша жиынтық бағалаудың рәсімдер саны жиынтық бағалауға қатысты әдістемелік ұсыныста берілген.

Тоқсандық жиынтық бағалау тоқсан соңында өткізіледі, оқушының оқу бағдарламасы мазмұнын білуі, дағдысы, түсінуі туралы дәлелдерді ұсына отырып, тоқсандағы оқуға қатысты ілгерілеуді өлшейді. Алынған нәтиже тоқсандық баға қою кезінде ескеріледі.  

Тоқсандық жиынтық бағалау жұмысы ойлау дағдыларының деңгейлерін, соның ішінде жоғары деңгейлі ойлау дағдыларын (талдау, синтез, бағалау) бағалайтын түрлі деңгейдегі тапсырмалардан тұруы қажет.

Мұғалімдерге арналған критериалды бағалау бойынша нұсқаулықта жиынтық бағалауды жоспарлау, ұйымдастыру кезеңдері (бөлім/ортақ тақырыптар бойынша, тоқсандық жиынтық бағалау), нәтижелерді талдау, тоқсандық жиынтық бағалау қорытындысын модерациялау үдерісін ұйымдастыру және өткізу жолдары толық сипатталған. Критериалды бағалау жүйесі және оны оқу үдерісінде қолдану туралы толық ақпарат «Негізгі орта және жалпы орта білім беретін мектепт мұғалімдеріне арналған критериалды бағалау бойынша нұсқаулық» әдістемелік құралында ұсынылған.

Әрбір оқушы үшін оқу мақсатына жетудегі оқушының оқу жетістіктерін көрсететін портфолио жинақталып, ол қалыптастырушы бағалау үшін қолданылуы мүмкін. 

Портфолио – білім алушылардың мақсатты түрде жинақтаған, олардың оқудағы нәтижесін, ілгерілеуін, белгілі бір оқу жылындағы бір немесе бірнеше пәндер бойынша жетістіктерін көрсететін жұмыстары.

Портфолиода көптеген деректер қамтылуы мүмкін, соның ішінде:

-               жазбаша жұмыстар (мысалы, оқушының жұмыс дәптерлері, зерттеу жұмыстарының қорытындылары, мұғалімнің жұмыстарға берген пікірлері);

-               фотосуреттер немесе бейне дәлелдемелер (мысалы, оқушылардың салған суреттері, сыныптағы көрме, модельдер, оқушылар қатысқан көрсетілім және оқушылар қатысқан ісшаралар);

-               электронды нұсқадағы жұмыстар (мысалы, таныстырылымдар, құжаттар, анимациялар);

-               мұғалімнің кері байланысы, пікірлері, ұсыныстары; - оқушының рефлексиясы.

Портфолиода сондай-ақ, білім алушылардың бағалау критерийлері бар бөлім/ортақ тақырыптар бойынша және тоқсандық жиынтық бағалау кезінде орындаған жұмыстары, балл қою кестелері, білім алушылардың рефлексиялары, мұғалімнің ұсыныстары көрсетілген кері байланыстары болуы қажет.

Сабақтарды жоспарлау барысында ескерілуі тиіс көптеген мәселелер бар. Мәселен, оқушылардың оқуға деген ынтасын арттыру жолдарын анықтап, оқушылардың дағдыларын дамытуға деген уәжін қолдап отыру қажет. Сонымен қатар, сабақ кезеңдерін белгілеуде қалыптастырушы бағалаудың әр сабақта қолданылатындығы ескерілуі тиіс.

Жоспарлау кезінде оқу бағдарламасын, оқу жоспарын және қалыптастырушы бағалауға арналған тапсырмалар жинағын пайдалану

Жоғарыда сипатталғандай, мектеп пәндерінің оқу мақсаттарында белгілі бір сыныпта оқушылар үйренеді деп күтілетін тақырыптар, мазмұн мен дағдылар сипатталған. Оқу мақсаттары оқу бағдарламасы, оқу жоспары және «Қалыптастырушы бағалауға арналған тапсырмалар жинағы» әдістемелік құралында көрстілген. Осы арқылы жоғарыда аталған үш құжатты біріктіруге болады. «Физика» пәні бойынша сабақтарды жоспарлау кезінде бұл үш құжаттың үшеуі де қолданылады.

 

 

2-сурет. Қалыптастырушы бағалауды жоспарлауда қолданылатын құжаттар

 

Орта мерзімді жоспар 

Пәннің оқу бағдарламасына ұзақ мерзімді және орта мерзімді жоспарлардан тұратын ұсынымдық сипаттағы оқу жоспары қоса беріледі. 

Оқу мақсаттары жүйесі мен тәсілдеріне негізделген ұзақ мерзімді және орта мерзімді жоспарларда мұғалімдер үшін тақырыптар мен бөлімдер бойынша сабақтар өткізу, сабақтарда оқушыларды ұйымдастыру ұсыныстары берілген, сондай-ақ оқыту ресурстары қосылған (интернет, мәтіндер, жаттығулар, бейне- және аудиоматериалдары және т.б.) Ұзақ мерзімді жоспар оқу бағдарламасының элементі ретінде оқу жылына арналған тақырыптар мен бөлімдерді анықтайды. Орта мерзімді жоспар ұзақ мерзімді жоспармен анықталған бағдарларды нақтылайды және ең қысқа мерзім аралығында жүзеге асырылады. Орта мерзімді жоспарларда белгіленген кезеңге арналған негізгі міндеттерді тұжырымдайды. Онда әрбір тоқсанға немесе бөлімге арналған оқыту тақырыптары көрсетіледі (Ұлттық білім академиясы, 2016).

Оқу жоспары көптеген орта мерзімді жоспарлардан, яғни бөлімдерден тұрады, олардың әрқайсысы оқу кезеңінің бірнеше аптасына дейін қамтуы мүмкін. Осылайша бірнеше аптаны топтастырып бірден жоспарлаған тиімді болмақ. Бұл мұғалімге оқушылардың осы уақыт ішінде, яғни тақырып немесе мәнмәтін арқылы байланыстырылған тізбектелген сабақтар топтамасы аясында қалыптастырып, дамытуы тиісті білім мен түсінік, дағдыларды толық қамтуға мүмкіндік береді.

Орта мерзімді жоспардың алғашқы парағында осы бөлімді бастардың алдында оқушылар біледі деп күтілетін алдыңғы білімі, бөлімнің мәнмәтіні және бөлімнің қысқаша сипаттамасы жазылады. Бұл оқу бағдарламасынан алынған оқу мақсаттарына сәйкес келетін, сабақ кезінде қолдануға ұсынылған бірқатар жаттығулармен бірге беріледі. Белгілі бір тақырып үшін ұсынылған барлық жаттығуларды бірден алдын ала зерделеп шығу пайдалы болмақ. Бұл ретте өз оқушыларыңыздың қажеттіліктерін қанағаттандыру мақсатында кез келген жаттығуды өзгертуге болатынын естен шығармау қажет (айталық, жаттығуды сіздің жағдайыңызға анағұрлым сәйкес келетін немесе лайықты басқа жаттығумен ауыстыру). Сонымен қатар, оқушыларға орындау оңай немесе қиын болатынын ескере отырып, белгілі бір жаттығуларды орындауға көбірек уақыт беріп, ал кейбіреулеріне аз уақыт беру мәселесін де алдын ала шешіп алған дұрыс болады. Сабақ жоспарына орындау міндетті болып табылатын бұйрық нысанындағы құжат ретінде емес, бағыт-бағдар көрсететін көмекші ретінде қараған маңызды, оқушылардың қажеттіліктерін мүмкіндігінше толық қанағаттандыру мақсатында жоспарға өзгеріс енгізу қажет болуы мүмкін.

Қысқа мерзімді жоспар әзірлеу

Қалыптастырушы бағалау мүмкіндіктері қарастырылған орта мерзімді жоспар бойынша мұғалім әрбір жеке сабақтың жоспарын дайындайды. 

Қысқа мерзімді жоспар немесе сабақ жоспарын дайындау барысында мұғалім оқушылардың жеке қажеттіліктері мен ерекшеліктерін ескере отырып, саралап оқыту тәсіліне ерекше назар аударғаны жөн. Қысқа мерзімді жоспар мұғалімге сабақты тиімді құруға көмектеседі. Ол үшін мұғалім оқу материалы мен сабақтағы әрекетті мұқият іріктеп алуы керек. Әр сабақтан кейін мұғалім оқушылар меңгере алмаған немесе түсінбеген жерлерін анықтау мақсатында сабақты талдап, рефлексия жасап отыруы керек.

Қысқа мерзімді жоспарды құрған кезде мұғалім төмендегі ұсыныстарды басшылыққа алуына болады:

-        сабақты ұйымдастырғанда оқу бағдарламасы мен оқу жоспарында көрсетілген оқу мақсаттарын басшылыққа алу қажет;

-        сабақтың мақсатын анық тұжырымдау, яғни нақты, өлшемді, қолжетімді, шынайы мақсаттар қою;

-        орта мерзімді жоспарда көрсетілген барлық іс-әрекеттерді, әдістемелік кеңестерді, ресурстарды мұқият зерделеу;

-        мұғалімнің қалауы бойынша іс-әрекет түрі қажеттілігіне қарай толықтырылып отырады (Ұлттық білім академиясы, 2016).

Мұғалім білімнің тек дара көзі ретінде емес, оқушылардың өздерінің оқу-танымдық қызметінің белсенді ұйымдастырушысы ретінде қызмет етуі тиіс.

Сабақты жоспарлауды бастағанда мұғалім бұл сабақтың мақсаты қандай болатынын шешеді. Сабақтың мақсаты оқу бағдарламасында қарастырылған оқу мақсатына сәйкес келуі керек, бірақ оқу мақсаттарының барлық тармақтарын қамтымауы мүмкін. Мысалы, «Физика» пәні бойынша 7-сыныптағы «Молекулалық-кинетикалық теория негіздері» бөлімшесінің оқу мақсаттарының бірі: заттардың молекулалық құрылысы негізінде қатты денелердің, сұйықтар мен газдардың құрылымын сипаттау.

Бұл оқу мақсаты бірнеше сабаққа негіз болуы, ал сабақ мақсаттары әртүрлі болуы мүмкін. Сабақ мақсатында оқушының қадағалауға болатын іс-әрекеті, белсенділігі/мінез-құлқы сипатталып, оқушылар оқу нәтижесінде не үйренуге тиіс екені туралы жазылады. Сабақ мақсатын тұжырымдау барысында олар оқушылардың сабақ соңында не істей алу керектігі тұрғысынан белгілі бір нәтижелерді сипаттауы керек екенін есте ұстаңыз. Бұл:

-        сабақта мұғалімнің не істейтініне емес, оқушылардың немен айналысатынына назар аударуға;

-        сабақты жоспарлауды жеңілдетуге;

-        оқуды бағалауды жеңілдетуге;

-        оқыту мен оқуды бағамдауды жеңілдетуге көмектеседі.

Сабақты жоспарлау

Сабақ мақсатын анықтаған соң, мұғалім осы мақсатқа қол жеткізу үшін сабақты қалай жоспарлау керек екендігін шешеді. Сабақ мақсатына жету үшін мұғалім бірқатар белсенді оқу тәсілдерін қолдана алады. Дәстүрлі дидактикалық оқыту әдістерінде жекелеген оқушының тұлғалық дербестігіне, ұмтылысы мен уәждеріне, мүдделері мен дағдыларына, оқу ерекшеліктеріне жеткілікті дәрежеде мән берілмейтін. Оқыту мен оқудың заманауи әдістері  оқушылардың жеке ерекшеліктері мен қажеттіліктерін ескеру арқылы оқу үдерісін ұйымдастыруға аса мән береді және бұл бағыттағы мұғалімнің табыстылығы оқушылардың оқу үлгеріміне оң әсерін тигізеді. Мұғалімдер пән бойынша оқу бағдарламасының талаптарын орындау үшін, сонымен қатар, оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін сабақты барынша тиімді жоспарлауы қажет.

Мысал ретінде 7-сыныпта Сақталу заңдары бөлімшесіндегі механикалық энергияның екі түрін ажырату оқу мақсатына байланысты мұғалім барынша белсенді сабақ жоспарын әзірлей алады:

-                      Сыныпқа «Ассоциация» ойынын ұсыну: оқушылар «Энергия» сөзімен байланысы бар сөздерді атайды. Осы ойын арқылы оқушыларда энергияның бірнеше түрі болатыны туралы ой тудыру;

-                      Оқушыларға кинетикалық және потенциалдық энергиялар туралы мәтінді оқуға беру: мәтіннен механикалық энергияның түрлерін анықтап, энергия түрлерінің анықтамаларын дәптерге жазу;

-                      Оқушыларға кинетикалық немесе потенциалдық энергияның өзгерісінен жұмыс жасалатыны туралы бірнеше қарапайым тәжірибе көрсетіп, оқушыларға «Қандай жағдайда жұмыс жасалады?» деген сұрақ қою;

-                      Оқушылардың интерактивті ресурстармен  нұсқаулық бойынша жұппен немесе жеке жұмысын ұйымдастыру;

-                      Кинетикалық және потенциалдық энергиялардың қандай шамаларға тәуелді екенін жұпта талқылауды ұсыну.

Оқыту барысында төмендегідей бірқатар мәселелерді ескерген жөн:

-                      Сабақта көптеген жаттығу түрлерін жоспарлауға тырысу қажет. Бір сабақта мұғалім төрт, бес немесе одан да көп жаттығу түрлерін қамти алады. Аз уақыт алатын, айталық, 10 минуттық жаттығу дайындауға болады. Әдетте баланың назары бір нәрсенің төңірегінде ұзақ шоғырланып тұра алмайтынын естен шығармаңыз.

-                      Мұғалім сабақ барысында бір жұмыс түрінен екіншісіне біртіндеп ауысып, сабақтың мақсатын оқушылардың есіне салып отыруды ұмытпауы керек. Жаттығуды әртүрлі тәсілмен түсіндіруге дайын болу қажет. Мысалы, оқушылар бастапқыда жаттығуды бүкіл сынып болып орындап, кейіннен жұптасып оның орындалуын шыңдай алады. Бұл оқушыларға жаңа жаттығуға біртіндеп көше отырып, тапсырманы түсінуге көмектеседі, өткен сабақта алған білімдерін нығайтып, оқушыларға іс жүзінде бірнеше дағдыны қатарынан шыңдауға мүмкіндік береді.

-                      Сыныппен өзара әрекеттестік стилін өзгертіп отыру қажет. Мұғалім сабақ барысында өзінің қанша сөйлейтіні туралы ойлануы қажет. Егер мұғалім тым көп сөйлесе, оқушыларда пікір таластырып, бір-бірінен үйренуге уақыт аз қалады. Оқушыларға сұрақ қойып, жауаптары бойынша сыныптың нені түсінгенін/түсінбегенін бағдарлаған дұрыс. Сабақта жеке, жұптық, топтық немесе бүкіл сыныпты қамтитын жұмыс түрлерін араластырып қолдану тиімді болуы мүмкін.

Сабақ жоспарында мұғалім:

-                      оқу мақсаттарын анық, түсінікті түрде тұжырымдауы;

-                      сабақ жоспарының әртүрлі компоненттерінің тиісті бөлшектерін қамтуы (оқу жоспарындағы сабақ жоспарының үлгісін қараңыз);

-                      оқушылардың орындауы үшін логикалық жағынан реттелген және оқу мақсаттарына сай келетін жаттығулар мен тапсырмалар туралы толық ақпарат ұсынуы;

-                      мақсатты білім мен дағдыларды қалыптастыруға арналған тиісті әдіс-тәсілдерді анықтап, проблемаларды алдын ала көре білуге және анықталған дағдыларға қатысты шешім ұсынуы;

-                      қажетті материалдар мен ресурстарды пайдалануды жоспарлауы тиіс.

Сабақты жоспарлау барысында  мұғалімнің ескеруі тиіс бірқатар мәселелер:

-                      Сабағымның мақсаты қандай? Сабақтың әрбір бөлімі оқушының мақсатқа жетуіне жетелей ме?

-                      Оқушылар іс жүзінде не істейді? Мен оқушыларға олар не істейтінін және олар қандай нәтижеге қол жеткізу керектігін қалай түсіндіремін?

-                      Оқушылардың білімді игергенін қалай білемін?

-                      Егер мен өзім осы сабақта оқушы болсам, бұның бәрін қалай қабылдар едім? Оқушыға көмек көрсетіле ме / жігерлендіріле ме? Қосымша материал ала ма?

-                      Жоспар қаншалықты икемді? Оқушының көп түсіндіруді қажет ететін қызықты сұрағы, дыбыс-бейне құралдарды пайдаланудағы қиындықтар, әлдебіреудің сырттан рұқсатсыз кіріп келуі сияқты күтпеген оқиғалар туындаса, оларды қалай шешемін?

-                      Оқушылар ұсынатын кері байланысқа қатысты, оны қалай жіктеп, жазып және талқылаймын?

Төмендегі сұрақтар мұғалімге сабақтан кейінгі рефлексия жасауға мүмкіндік береді:

-                      Менің оқушыларым бүгін не үйренді? Бұған не әсер етті?

-                      Сабақта ештеңеге үйренбеген балалар болды ма? Мұның себебі қандай?

-                      Сабақта қолданған әдістерім сәтті болды ма? Сабақ бұдан да сәтті өтуі үшін басқа қандай әдістер қолдануым керек еді?

-                      Сабақта ерекше бір жағдай байқалды ма? Бұл неліктен осылай болды?

-                      Сабақта оқушылардың жинақтаған білімі мен тәжірибелері, қызығушылық танытатын салалары есепке алынды ма? Мұны қалай жақсартуға болатын еді?

-                      Сабақты оқушылардың іс-әрекеттері мен жауаптарына қарай бейімдей алдым ба?

-                      Оқушыларым сабақта бірігіп жасаған қорытындыларымызға қалай қарады? Сабақтан қандай көңіл-күйменшықты? Сыныптағы орта оларға жайлы болды ма?

-                      Мен сыныптағы тәртіпті басқара алдым ба? Менің қандай әрекеттерім жақсы шықты, қандай әдістерім сәтсіз болды? Неліктен? Нені басқаша жасауым керек еді?

-                      Сабақта менің көңіл-күйім біркелкі болды ма? Мен өзімді ұстай білдім бе? Балашақта нені ескеуім керек?

-                      Сабақта мен үшін ең қиыны не болды? Қандай жағдай ерекше назар аударуымды қажет етті? Неге? Келесі жолы мұндай жағдайда не істеуім керек?

-                      Сабақтағы оқу әдістерім сәтті болды ма? Оқушылардың меңгерген білімдері менің үйрету тәсілдеріммен байланысты ма? Келешекте нені есепке алуым керек?

-                      Бұл сабақты басқаша өтуге болатын ба еді? Қалай? Сабақтың қандай жағына көбірек көңіл бөлу керек: мазмұнындық, әдістемелік, эмоциялық?

-                      Сабақта мен оқушыларымды ынталандыра алдым ба? Оқушылардың ішкі уәжін ескердім бе? Оқушыларды табысқа бағыттаудың тағы да қандай жолдары бар?

-                      Бағалауда мен қаншалықты шынайы болдым? Бағалау оқушыларға қалай әсер етті?

-                      Оқушыларға сабақта өздерін басқаруға мүмкіндік болды ма? Бұл қайдан, калай көрінді?

-                      Сабаққа дайындалғанда оқыту теорияларына сүйендім бе? Өткізген сабағым таңдаған теорияма қаншалықты сәйкес болды?

-                      Осы сабақтан кейін мен өзіме қандай жаңалық аштым, нені жетік түсіндім? Табысты мұғалім болу үшін тағы не істеуім керек? Сабақ жоспарына қалыптастырушы бағалауды енгізу

Қалыптастырушы бағалау – оқушылардың оқу жетістіктерінің дамуы мен өсуіне әсер ететін сабақ барысындағы негізгі үдеріс. Ол күнделікті сабақта орын алады және оқушыға да, мұғалім үшін де маңызды; мұғалімге сынып оқушыларының білімін қадағалауға, жоспарына түзетулер енгізуіне, ал оқушыларға өз оқу жетістіктеріне өзі бақылау жасауына және одан әрі өзінің даму бағыттарын анықтауға мүмкіндік береді. Осылайша бағалау ынталандырушы, қалыптастырушы және уәждемелік қызмет атқарады. Мұндай бағалау түрінде оқудың жақсаруын қамтамасыз ететін мұғалім мен оқушылардың арасында кері байланыстың болуы шарт.

Қалыптастырушы бағалау оқу үшін бағалауды мақсат ете отырып, белсенді әдістерді тиімді пайдалануға негізделген. Мұнда бағалау мен оқуды ажырату мүмкін емес, олар білім сапасын арттыруда бірін бірі толықтырып отырады. Демек оқушылардың бірігіп талдау мәдениеті қалыптасады; сыни және шығармашылық ойлауы дамиды; сұрақтарды қолдайтын орта қалыптасады; өздерінің жеткен жетістіктерін көру арқылы оны жақсарту сенімі нығаяды; күтілетін нәтижелері алдын ала анықталады.

Қалыптастырушы бағалау күнделікті оқыту мен оқу үдерісінің ажырамас бөлігі болып табылады және тоқсан бойында үздіксіз жүргізіледі. Бұл бағалаудың нәтижесінде алынған ақпараттың негізінде оқушылар оқу барысында өздерінің тапсырманы қаншалықты дұрыс орындағанын біле алады. Ал мұғалімдер оқушының қаншалықты ілгерілегені туралы мәлімет алып, соған сүйене отырып оқыту үдерісіне өзгеріс енгізіп, түзетіп отырады. Қалыптастырушы бағалау кезінде оқушы оқу үдерісіне белсене араласып, одан қандай нәтиже күтілетінін түсінеді. Сонымен бірге, өз жұмыстарына өзі баға берумен қатар, сыныптастарын бағалау арқылы өзінің оқуын жетілдіреді. 

Қалыптастырушы бағалаудағы мұғалімнің рөлі:

-        оқу мақсатына сәйкес ойлау дағдыларының деңгейлеріне сәйкестендірілген бағалау критерийлерін анық жазады;

-        оқу мақсаты мен бағалау критерийлеріне сәйкес тапсырмалар дайындап, оларға қатысты дескрипторлар құрастырады;

-        оқушыларға тиімді кері байланыс ұсынады; - оқыту және бағалау үдерісіне түзету енгізеді.

Сабақта қалыптастырушы бағалауды жүзеге асыру үшін жеке, жұптық, топтық жұмыс түрлерімен қатар, оқушыларға ауысып отыратын топ құрамында жұмыс істеу ұсынылады.

Сабақ жоспарына қалыптастырушы бағалауды ықпалдастыру барысында оның төмендегі қағидаттарын ескерген жөн:

-        қалыптастырушы бағалау – оқу үдерісінің бір бөлігі («оқу үшін бағалау»);

-        барлық оқу мақсаттары қамтылады (оқу мақсаттары барлық сыныптарда пәндер бойынша оқу жоспарларында нақтыланып белгіленген);

-        бағалау белгіленбейді (таңба қойылмайды);

-        оқушылардың оқу мақсаттарына жеткендігі бағалау критерийлеріне сәйкес жүзеге асады;

-        әр оқушының ілгерілеуі туралы кері байланыс беріледі;

-        бағалау нәтижелері оқыту мен оқу сапасын, білім беру бағдарламасын жақсарту үшін қолданылады.

Сабақты өткізуге дейін сабақтың әрбір кезеңін қалыптастырушы бағалау тәсілдерін қолдану арқылы мұқият жоспарлау және әріптестерімен талқылау мұғалімдердің қызметіндегі жақсы тәжірибе болып саналады. Сабақтан кейін сабақ жоспары бойынша қысқаша түсініктемелер жазып, сабақты талдау, рефлексия жасау мұғалімнің жұмысын жетілдіре түседі. Бұл мұғалімге келесі сабақты жақсартып, онда қолданылатын әдіс-тәсілдерді, тапсырмаларды, ресурстарды оңтайландыруға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, бұл басқа мұғалімдермен ақпарат алмасып, озық тәжірибелерімен бөлісуге жол ашады. 

 

           

ОҚУ ЖОСПАРЫ

 

. Күн	Күн тақырыбы	Сабақтың тақырыбы	Сағат саны
1-апта. Жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасының құрылымы мен мазмұны
1	Жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасына кіріспе	1. Біліктілікті арттыру курсына кіріспе. «Мәңгілік Ел» патриоттық актісі.	2
		2. Жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасының мазмұны.	2
		3. Оқу бағдарламасы мен оқу жоспарының құрылымы.	2
		4. Білім беру бағдарламасының спиральділік қағидаты. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасын түсіну.	2
2	Тиімді оқыту және оқу	1. Тиімді оқыту және оқу тәсілдері.	2
		2. Оқу үдерісінде белсенді оқу әдістерін қолдану. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: ойлау сипаты.	2
		3. Физиканы оқытуда белсенді оқу әдістерін қолданудың маңызы.	2
		4. Пәнді оқытуда оқушылардың қажеттіліктерін анықтау және ескеру. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін         бағамдау:       оқушылардың             қажеттіліктерін қанағаттандыру.	2
3	Критериалды бағалау жүйесі	1. Критериалды бағалау қағидаттары. Критериалды бағалау жүйесінің мазмұны.	2
		2. Критериалды бағалаудың құрылымы. Қалыптастырушы бағалау үдерісі. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: ойлау сипаты.	2
		3. Жиынтық бағалау үдерісі.	2
		4. Баға қою тәртібі. Білім алушы портфолиосы. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: критериалды бағалау.	2
4	Жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасын іске асыру: жоспарлау	1. «Физика» пәні бойынша жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасының мазмұны мен құрылымы.	2
		2. Оқу бағдарламасы: оқу мақсаттары және ұзақ мерзімді жоспар.	2
		3. Орта мерзімді және қысқа мерзімді жоспарлау. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасын түсіну.	2

 

			4. Пәнді оқытудағы тілдік мақсаттардың маңызы. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: жоспарлау.	2
5	Белсенді оқу әдістері		1.Физиканы оқытудағы белсенді оқу жаттығулары. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: белсенді оқу.	2
			2.Физика сабағында оқушылардың ақпаратпен жұмыс істеу дағдыларын дамыту.	2
			3.Физикалық есептерді шығару дағдыларын дамыту жаттығулары. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: оқыту дағдылары.	2
			4.Саралап оқыту тәсілдерін қолдану. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру.	2
		2-апта. «Физика» пәні бойынша жаңартылған жалпы  білім беру бағдарламасын жүзеге асыру
6	Оқушылардың зерттеу дағдыларын дамыту		1. Графикалық органайзерлерді және ақпараттықкоммуникациялық технологияларды қолдану.	2
			2. Физика сабағында оқушылардың зерттеу дағдыларын дамыту	2
			3. Оқушылардың жоба жұмысын орындау дағдыларын қалыптастыру	2
			4. Зерттеу дағдыларын дамытуға арналған жаттығуларды әзірлеу және көрсету Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: пән бойынша педагогикалық білім	2
7	Физика сабағындағы бағалау үдерісі		1. «Физика» пәнін оқытуда критериалды бағалауды қолдану. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: критериалды бағалау.	2
			2. Қалыптастырушы бағалауды жоспарлау және ұйымдастыру.	2
			3-4. Қалыптастырушы және жиынтық бағалауға арналған тапсырма дайындау. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасын түсіну.	4
8	Оқу бағдарламасыны ң бөлімдері бойынша сабақтарды жоспарлау		1. Қысқа мерзімді сабақ жоспарын құрылымдау.	2
			2. Оқу бағдарламасының «Физикалық шамалар мен өлшеулер», «Механика», «Жылу физикасы» және «Электр және магнетизм» бөлімдері бойынша сабақтарды жоспарлау. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: жоспарлау.	2
			3. «Геометриялық оптика», «Кванттық физика элементтері», «Астрономия негіздері» және «Әлемнің қазіргі физикалық бейнесі» бөлімдері бойынша сабақтарды жоспарлау. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: оқыту дағдылары,  жоспарлау.	2
			4. «Электромагниттік тербелістер», «Электромагниттік толқындар», «Толқындық оптика» және «Салыстырмалы теорияның элементтері» бөлімдері бойынша сабақтарды жоспарлау. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: жоспарлау.	2
9	Физика сабақтарын жоспарлау		1. Оқу бағдарламасының «Атомдық және кванттық физика», «Атом ядросының физикасы», «Нанотехнология және наноматериалдар», «Космология» бөлімдері бойынша сабақтарды жоспарлау.	2
			2. Физика сабағында саралап оқытуды ұйымдастыру. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: белсенді оқу.	2
			3. Физиканы оқытуда пәнаралық байланысты жүзеге асыру. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: пән бойынша педагогикалық білім.	2
			4. Сабақты  ресурспен қамтамасыз ету.	2
10	Жаңартылған жалпы білім беру бағдарламасын іске асыруға дайындық		1. Ықшамсабақ жоспарлау.	2
			2-3. Ықшамсабақ өткізу. Біліктілікті арттырудан күтілетін нәтижелерге қол жеткізу деңгейін бағамдау: оқыту дағдылары, пән бойынша педагогикалық білім, критериалды бағалау.	4
			4. Рефлексия және біліктілікті арттыру курсын  қорытындылау.	2
Барлығы: 80 академиялық сағат 1 академиялық сағат – 45 минут

 

           

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ

Аймауытұлы Ж. Комплекспен оқыту жолдары (Мұғалімдерге, қайталама курстарға, тәрбие техникумдарына көмек). Қазақ баспасы, 1929

Әбиев Ж. Ә., Бабаев С. Б., Құдиярова А. М. Педагогика: Оқу құралы. Жалпы редакциясын басқарған Құдиярова А. М. – Алматы: Дарын,-2004.

Әлімов А.Қ. Интербелсенді оқыту әдістемесін мектепте қолдану. Оқу құралы /«Назарбаев зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы, 2014. – 188 бет. 

Бастауыш сынып мұғалімдеріне арналған критериалды бағалау бойынша нұсқаулық: Оқу-әдіст. құрал /«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ /О.И.Можаева, А.С.Шилибекова, Д.Б.Зиеденованың редакциясымен. - Астана, 2016. - 48 б.

Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.

«Білім берудің тиісті деңгейлерінің мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттарын бекіту туралы» Қазақстан Республикасы үкіметінің 2012 жылғы 23 тамыздағы № 1080 қаулысына өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы. Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2016 жылғы 13 мамырдағы №292 қаулысы //Электрондық ресурс: www.edu.gov.kz.

Брунер Дж. Процесс обучения (Оқу үдерісі): Пер. с англ./Под ред. А.Р.Лурия. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 82 с.

Ғылыми жаратылыстану циклы пәндері бойынша жобалық тапсырмалар.  Әдістемелік құрал. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА, 2015. – 80б.

Задорожная С.В. Развитие навыков работы с учебной информацией на уроках физики (Физика сабағанда оқу ақпараттарымен жұмыс істеу дағдыларын дамыту) //Электронды ресурс: https://fiz.1september.ru/download/14-03-2008.doc.

Камалова С.Т. Сыныпта оқушылардың оқу нәтижелерін бағалау: оқу-әдістемелік құрал. – Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ ПШО, 2014. – 44б.

Кохаева Е.Н. Формативное (формирующее) оценивание: методическое пособие. Қалыптастырушы бағалау: әдістемелік құрал/ – Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» Педагогикалық шеберлік орталығы, 2014. – 66б.

Кусаинов Г.М. Педагогическая технология современной школы (Заманауи мектептегі педагогикалық технология). – Астана: РНПЦ «Учебник», 2012. – 355 с.

Кусаинов Г.М., Сагинов К.М., Конурова-Идрисова З.К. Основы дидактики (Дидактика негіздері). – Астана: Центр педагогического мастерства, 2014. – 348 с.

Құдайбердіұлы Ш. Шығармалар жинағы. – Алматы, Жалын баспасы, 1988.

«Мәңгілік Ел» патриоттық актісін түсіндіру бойынша әдістемелік құрал. – Астана: Ы.

Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2016. – 70 б. 

2016-2017 оқу жылында Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беретін ұйымдарында оқу процесін ұйымдастырудың ерекшеліктері туралы. Әдістемелік нұсқау хат. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2016. – 258 б. 

Орта білім мазмұнын Назарбаев Зияткерлік мектептері тәжірибесі негізінде жаңарту.

Әдістемелік құрал. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2014. – 43б. 

Өңірлік және мектеп үйлестірушілеріне арналған критериалды бағалау бойынша нұсқаулық: Оқу-әдіст. құрал /«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ /О.И.Можаева, А.С.Шилибекова, Д.Б.Зиеденованың редакциясымен. - Астана, 2016. - 46 б.

Слабунова Э.Э. Информационная культура в концепции лицейского образования

(Лицейде білім беру мәнмәтініндегі ақпараттық мәдениет) // ВИО. – 2005. -№29//Электронды ресурс: http:// vio.uchim.info / Vio _29/ cd _site /articles/art _3_2. htm/.

Щербакова С.Г. Проблема интеграции в школе (Мектептегі интеграциялану проблемалары)//Электронды ресурс: URL: http://festival.1september.ru/articles/415794/ (2014).

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years [Он жыл бойы мұғалімді оқыту және педагогикалық білім беру саласында кәсіби дамыту]. Teaching and Teacher Education 27 (1), 10-20.

Bergen, D. (2002). The Role of Pretend Play in Children’s Cognitive Development [балалардың танымдық үдерііндегі ойын әдістерінің рөлі]. Early Childhood Research & Practice, 4(1).

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment [Қара жәшік ішінде: сынып жұмысын бағалау арқылы стандарттарды арттыру]. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Black. Pet al. (2003). Assessment for learning, Putting it into practice [Оқу үшін бағалау. Тәжірибеге енгізу]. Open University Press, Maidenhead.

Black et al. (2011), «Can teachers’summative assessments produce dependable results and also enhance classroom learning?»[ Мұғалімдердің жиынтық бағалауы сенімді нәтиже беріп, оқыту тәжірибесін кеңейте ала ма?] Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 451469.

Brodie, K. (2000). Teacher intervention in small-group work [Мұғалімнің шағын топтағы жұмысқа араласуы]. For the Learning of Mathematics, 20(1), 9-16.

Brown, R.A.J., & Renshaw, P. (2000). Collective argumentation: A sociocultural approach to reframing classroom teaching and learning [Ұжымдық дәлелдеу: сабақ беруді жаңартудағы әлеуметтік-мәдени тәсіл]. In H. Cowie & G. van der AaLvoort (Eds.), Social interaction in learning and instruction: The meaning of discourse for the construction of knowledge (pp. 52-66). Amsterdam: Pergamon Press.

Cavagnetto, A. R., Hand, B., & Norton-Meier, L. (2011). Negotiating the inquiry question: A comparison of whole class and small group strategies in grade five science classrooms [Зерттеу сұрағын талқылау: 5 сыныпта жаратылыс тану пәндерінен  сыныптық және шағын тоатық жұмыстар арқылы сабақ беру тәсілдерін салыстыру]. Research in Science Education, 41, 193209.

Clarke, S. (2005). Formative Assessment in the Secondary Classroom [Орта сыныптардағы қалыптастырушы бағалау].

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. and Major, L.E. (2004). What makes great teaching?: Review of the underpinning research. [Оқуды  жақсартатын не?]. The Sutton Trust and Durham University.

Darling-Hammond, L and Pecheone, R. (2010). Developing an Internationally Comparable Balanced Assessment System That Supports High-Quality Learning [Оқудың жоғары сапасын қамтамасыз ететін халықаралық деңгейге сәйкес теңестірілген бағалау жүйесін дайындау], National Conference on Next Generation Assessment Systems.Content Provided by the Center for K –12 Assessment & Performance Management

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation [Сыртқы мадақтаудың ішкі уәжге ықпалы]. Journal of Personality and Social Psychology 18, 105–115.

Deci, E. L. and Ryan R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior [Адам мінезіндегі ішкі уәж және өзін-өзі тану]. Plenum, New York.

Dweck, C. (2012). Mindset: How You Can Fulfil Your Potential [Ойлау сипаты: әлеуетті арттыру жолдары] Robinson.

Gardner, J. et.al. (2010). Developing Teacher Assessment [Мұғалімнің бағалауын дамыту]. Open University Press, Maidenhead.

Glaser, R. (1963). Instructional technology and the measurement of learning objectives [Оқыту технологиялары және оқу мақсаттарының өлшемдері]. American Psychologist,18(8),519-521.

Griffin, P., McGaw, B. and Care, E. (eds) (2012). Assessment and Teaching of 21st Century

Skills [ХХІ ғасырдағы оқыту мен бағалау]. Dordrecht: Springer science and business media. Hamston, J. and Murdoch, K. (1996), Integrating Socially: Planning Units of Work for Social Education [Әлеуметік интеграция: әлеуметтік білім беру жұмысын жоспарлау], Eleanor Curtin,

Melbourne.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-analyses relating to achievement [Көзге көрінетін оқу: 800 метаталдаудың синтезі]. Routledge, Abingdon, UK

Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning

[Мұғалімдерге арналған көзге көрінетін оқу: оқудың ықпалын арттыру]. Routledge, London

Hattie, J and Yates, G (2014). Visible Learning and the Science of How We Learn [Көзге көрінетін оқу және қалай оқу керектігі ғылымы]. Routledge, London.

Hayes, D. (2000). Cascade training and teachers’ professional development [Каскадты оқыту және мұғалімдерді кәсіби дамыту]. ELT Journal 54(2), 135-145. Oxford University Press, Oxford.

Hayes, D. (2010). The seductive charms of a cross-curricular approach [Пәнаралық байланысты оқудың пайдалы тұстары], Education 3-13: International Journal of Primary,

Elementary   and      Early   Years   Education,      38:4,    381-387          р. https://sharonhanlonpgceportfolio123.wikispaces.com/ file/view/Seductive+charms+of+the+cross+curricular+denis+hayes.pdf.

Jiménez-Aleixandre, M. P. (2008). [Оқу ортасының дәлелдемелерін жобалау]. In S. Erduran & M. P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp. 91–15). Dordrecht: Springer.

Jonassen, D. H., & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments [Сындарлы оқу ортасын қалыптастырудағы әрекеттер теориясы]. Educational Technology Research and Development, 47(1), 61-79.

Katchevich, D., Hofstein, A. and Mamlok-Naaman, R, (2013) Argumentation in the Chemistry Laboratory: Inquiry and Confirmatory Experiments [Химиялық зертханадағы дәлелдеме: Сауал және нақтылаушы эксперименттер]. Research in Science Education, 43. 317-345.

Kerry, T. (2011) Cross-Curricular Teaching in the Primary School [Бастауыш сыныптағы пәнаралық           байланыс        негізінде        оқыту]            http://samples.sainsburysebooks.co.uk /9781136890444_sample_832454.pdf.

Knowles, M. S., Holton, E. F. and Swanson, R. A. (2012). The adult learner (7th Ed) [Ересек білім алушы (7th)]. Routledge, London and New York.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development

[Эмпирикалық оқу: тәжірибе оқу және даму көзі ретінде]. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Lemov, D. (2010). Teach like a champion [Чемпион сияқты оқыту].

Marzano, R. J., Pickering, D.J., Pollock, J.E. (2011). Classroom instruction that works: researchbased studies for increasing student achievement [Тиімді оқыту: оқушылардың оқу жетістіктерін жақсартудың ғылыми негізделген зерттеулері]. Association for Supervision and Curriculum Development: Alexandria, VA.

Miller, M. (1987) Argumentation and cognition [Дәлелдеу және таным]. In M. Hickmann (Ed.), Social and Functional Approaches to Language and Thought (pp. 225-249). London: Academic Press.

Mourshed, M. et al (2010). How the worlds most improved school systems keep getting better [Әлемдегі ілгері мектептер жүйелері қалай жақсара түседі]. McKinsey & Company retrieved from http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systemskeep-gettingbetter/

Nunan, D. (1989).Designing tasks for the communicative classroom [Сыныпта талқылау үшін тапсырмалар дайындау]. Cambridge: Cambridge University Press.

OECD Policy brief, November 2005.Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms [Қалыптастырушы бағалау: орта мектепте оқуды жетілдіру]. http:// www.oecd.org/edu/ceri/35661078.pdf.

Polya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical model [Шешу жолдары: математикалық модельдің жаңа қырлары].

Rata, E. (2012). The politics of knowledge in education [Білім берудегі білім саясаты]. Routledge, Abingdon, UK.

Ryan, R. M. and Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions [Ішкі және сыртқы уәж: әдеттегі анықтамасы және жаңа тұжырымдамасы]. Contemporary Educational Psychology 25, 54–7.

Rychen, D.S. & Salganik L.H. (Eds.) (2003). Definition and Selection of Competencies Project [Құзыреттілік анықтамасы мен іріктеу жобасы], Organization for Economic Cooperation and Development. (OECD).

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1994). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework [Проблемаға негізделген оқу: оқыту моделі және оның сындарлылық құрылымы].

Schlager, M.S. & Fusco, J. (2003). Teacher professional development, technology, and communities of practice: Are we putting the cart before the horse? [Мұғалімнің кәсіби дамуы, технологиялар мен қауымдастық тәжірибесі] The Information Society, 19(3), 203-220.

Simon, S., Erduran, S. and Osbourne, J. (2006). Learning to teach argumentation: research and development in the science classroom [Дәлелдеулерге жаттықтыру: сыныпты зерттеу және ғылыми негіздеу]. International Journal of Science Education, 28 (2-3), 235-260.

Skinner, B.F. (1953). Science and human behaviour [Ғылым және адамның әіс-әрекеті]. The Free Press, New York.

Tomlinson, C. A. (2008). Differentiated instruction helps students not only master content, but also form their own identities as learners [Саралап оқыту оқушыларға мазмұнды терең меңгеріп қоймай, оқушы ретінде өзінің ерекшеліктерін қалыптастыруға көмектеседі]. Educational Leadership.

Toulmin, S. (1958). The uses of argument [Дәлелдерді қолдану]. Cambridge University Press, Cambridge.

Walford (2003) Classroom Teaching and Learning [Сыныптағы оқыту мен оқу] in Beck, J. and

Earl, M. (Eds) Key Issues in secondary education (2^nd Edition), Continuum, UK, 53–59.

Wei, R. C. et al. (2009). Professional Learning in the Learning Profession. A Status Report on Teacher Development in the U.S. and Abroad. Technical Report [Мамандыққа оқытудағы мамандандырылған оқу. АҚШ және басқа елдерде мұғалімдерді дамыту жөніндегі жұмыстар бойынша баяндама. Техникалық есеп]. National staff development council, Dallas.

Willem te Velde, D. (2005) Globalisation and Education: What do the trade, investment and migration literatures tell us? [Жаhандану және білім беру: Сауда саттық, инвестиция және миграция бойынша әдебиеттер не туралы айтады??]. Overseas Development Institute, working paper 254.

Vallerand, R. J. (2000) Deci and Ryan’ Self-determination Theory: A View From the Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation [Деки мен Райанның өзін-өзі анықтау теориясы: ішкі және сыртқы уәж иерархиялық моделі туралы көзқарас]. Pschological Inquiry 11 (4), 312–18.

Vygotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. Mind and Society (pp 79-

91) [Оқу мен дамудың өзара байланысы. Сана мен қоғам (с.79-91)], Harvard University Press, Cambridge, MA, reprinted in Gauvain, M., and Cole, M. (1997) Readings on the development of children (2nd Edition), Freeman and Company, New York.

 

           

ГЛОССАРИЙ

 

 

Алгоритмдік ойлау	Тапсырмаларды орындауға бағытталған ойлау әрекеттері мен тәсілдері жиынтығы, оның нәтижесінде адам іс-әрекетінің ерекше өнімі болып табылатын алгоритмдер құрылады. Ойлаудың бұндай тәсілі ресмилігімен, қисындылығымен, анықтылығымен, кез-келген абстарктілі идеяны бірізді нұсқауға айналдыра алатындығымен ерекшеленеді, осы нұсқауларды қадамдап орындау бұл идеяны іске асыруға жол ашады.
Ақпарат	Ақпараттық жүйелер (тірі ағзалар, басқарушы машиналар және т.б.) өмірі мен жұмысы барысында қабылдайтын қоршаған ортаның объектілері мен құбылыстары, олардың өлшемдері, қасиеттері мен күйлері туралы мәліметтер. Компьютерде дерек өңдеуге қатысты – мағыналық жүктемесі бар таңбалар реті.
Ақпараттық және коммуникациялық технологиялар (АКТ)	ақпаратты іздеу, жинау, сақтау, өңдеу, ұсыну, тарату үдерістері, әдістері.
Ақпараттық сауаттылық	Көптеген сандық технологияларды қолдану арқылы ақпаратты тиімді және сыни іріктеп, талдап және құра білу, сонымен қатар сол технологиялардың құрамдас бөліктері мен функцияларын білу.
Ассоциация	(лат. associatio - қосылу, өзара байланыс) – ойлау үдерісінде психика элементтерінің арасында пайда болатын байланыс. Оның нәтижесінде бір элемент пайда болғанда, қандай да бір жағдайларда онымен байланысты, басқа элементтің бейнесі пайда болып жатады.
Әлеуметті білім алушы	субъект бақылау немесе басқа адамдармен бірге әрекет ету барысында өз еркінен тыс білім алатын оқыту түрі. Bersin & Associates мамандары әлеуметтік оқыту технологиясының жеті бөлшегін атады: әңгіме (conversation), байланыс (connection), бірлескен жұмыс (collaboration), контент (content), [контентті] пайдалану ыңғайлылығы (consumption), бақылау (control) және тұтынушылар контентін құру мүмкіндігі (contribution).
Бағамдау	Білім беруді ұйымдастырумен, оқу, тәрбиелеу және даму үдерістерімен байланысты жағдайларды, құбылыстарды және ісәрекеттерді жүйелі зерттеу және баға беру. Бақылаушы және қадағалаушы сипаты жоқ. Ол ақпаратты жүйелі түрде ашық жинақтау және талдау негізінде, белгіленген мақсаттармен, критерийлермен және құндылықтармен жүйелі түрде салыстыру негізінде ұйымның жұмысының тиімділігін анықтау және жетілдіру мақсатында ұйым ішінде, сондай-ақ сыртқы сарапшыларды тарту арқылы өткізіледі. Бағамдаудың өзіне тән ерекшеліктері: жетілдіруге бағдарлау, диалог түрінде өтуі, жазаның қолданылмауы. Бағамдау мұғалімді «тексеруге» емес, оған қолдау көрсетіп, дамуына көмектесуге бағытталған.
Бағалау критерийі	ұсынылған талаптарға сәйкес бір нәрсені бағалау бойынша шешім қабылдау ережесі, негіздемесі. Әр критерийдің дескрипторлары (әрбір нақты жұмыс үшін) болады, онда мектеп тапсырмасының орындалу нәтижесінің дұрыстығы туралы нақты түсінік беріледі. Дескрипторға сәйкес бағалау оқушының қойған мақсатына жетуін анықтайды.

 

Белсенді оқу	шынайы өмірден алынған және ойдан шығарылған жағдайларды қолдана отырып оқушыларды ойланып, күрделі мәселелерді шешуге жетелейді. Білім беру бағдарламасының барлық салаларын барлық сатыларда белсенді оқу тәсілдерімен толықтырып, кеңейтуге болады. Белсенді оқу білім, дағды және көзқарас деп аталатын оқудың негізгі үш саласы қамтып, оқудың бұл таксономиясын «оқу үдерісінің мақсаты» (Блум, 1956) деп санауға болады.
Біліктілікті арттыру курсының оқу жоспары	біліктілікті арттыру курсы аясында әзірленетін оқу жоспары. Оқу жоспарында белгілі бір курс барысында зерделенетін тақырыптар, сондай-ақ, курс материалын оқыту мен оқуды ұйымдастырудың реті мен тәртібі, күн саны ұсынылады.
Бірлескен оқу	Бұл тәсілдің аясында оқыту білім берушілер мен білім алушылар арасындағы тығыз қарым-қатынас негізінде ұйымдастырылып, оқыту үдерісіне қатысушы әрбір жеке тұлғаның жеке үлесі мен қабілеті мойындалады. Үдеріске қатысушылар ақпаратты бірлесіп отырып белсенді іздеу, талқылау, талдау және жинақтау арқылы жаңа білім алады. Жұмыс тиімді болу үшін ынтымақтастық оқу жағдайында өкілеттік пен жауапкершілік топ мүшелері арасында бөлінеді. Ынтымақтастық оқудың алғышарты топ мүшелерінің бірлесіп әрекет етуі арқылы ымыраға, бір келісімге келуіне негізделген.
Графикалық органайзер	білім, ұғым, ой, идея немесе көзқарасты білдіру үшін визуалды таңбаларды қолданатын құрал. Графикалық органайзердің басты мақсаты оқу мен оқытуды жеңілдету мақсатында визуалды көмек ұсыну болып табылады.
Дарындылық	қабілеттер иерархиясының құрылымдық бөлшегі. Дарындылық – өзіндік ерекшелік, қабілеттер үйлесімі. Қабілеттілік сияқты дарындылық та туа бітпейді, ол дамуда өмір сүреді (Б.М.Теплов). Жалпы дарындылық: салыстырмалы түрде кең және әмбебап психологиялық бөлшектердің (жады, зият) дамуы. Арнайы дарындылық ерекше қызмет түріне жатады. Бұл бөлініс шартты, жалпы, арнайы қабілеттер өзара бірлікте «өмір сүреді». Адамдардың дарындылығы мен қабілеттері сандық емес, сапалық тұрғыдан ерекшеленеді. Дарындылықтың сапалық ерекшеліктері бір адамның бір салада, екіншісінің басқа салада дарынды болуымен ғана емес, дарындылықтың қалыптасқандық деңгейімен де көрінеді. Қабілеттерден сапалық айырмашылықты іздеу – психологияның маңызды міндеті.
Дәлелдеу	(Argumentation) белгілі бір көзқарасты жеке немесе ұжымдық реципиенттің түйсініп, түсінуі және/немесе қабылдауы мақсатында негіздеу үшін жүргізілетін логикалық-коммуникациялық үдеріс
Диалогтік оқыту	Мұғалімнің оқу материалын оқушыларға түсіндіріп, оқушылардың сол оқу материалын меңгеруі мақсатында оқу материалын дайындаудың және баяндаушы әңгіме жүргізудің нақтылы реттеуші ережелерін ескере отырып құрылған оқыту мен оқу тәсілі. Оқушыларды проблеманы анықтап, оны шешуге итермелейді және олардың оқудағы іс-әрекеттерін белсенді етуді көздейді.
Джигсо әдісі	ең алғаш Джигсо әдісін Е.Аронсон мен Д.Бриджмен (1979) әзірлеген. Бұл бойынша оқушылар өмірлік маңызы бар ақпаратты игеріп, оларды пазлдың бөлшектері сияқты бірге жинауға тартылады. Әр оқушы өз білімінің терең түсініп, басқаларға оны үйрету керек. Яғни әр оқушы «сарапшы» рөлінде болады деген сөз. Сонымен қатар, оқушылар құнды ресурс ретінде бір-бірін тыңдауды үйренеді.

 

Жақын арадағы даму аймағы (ЖАДА)	Л.Выготский енгізген ұғым; оқушының қалыптасқан дағдылары, қабілеттері мен оқушы әзірше өз бетінше орындай алмайтын, орындау үшін скаффолдердің көмегін қажет ететін тапсырмалар ауқымында қалыптасатын дағдылар арасындағы оқу кезеңі. Скаффолдер рөлінде мұғалім немесе анағұрлым жақсы оқитын сыныптастары болуы мүмкін.
Жиынтық бағалау	білім алу кезеңдері мен сатылары аяқталғанда болатын бағалау, белгілі мерзім бойынша оқушының дайындық деңгейінің көрсеткіші болып табылады, бағалаудың бірыңғай критерийлерінің негізінде жүзеге асады.
Зертханалық жұмыс	Әрбір оқушыға физикалық аспап/қондырғылармен жұмыс істеуге мүмкіндік беретін физикалық оқу экспериментін ұйымдастыру
Кері байланыс	белгілі бір әрекетті немесе оқиғаны түсіну, игеру, онымен келісіп, келіспейтіндігін көрсететін белгілі бір әрекет немесе оқиға туралы пікір, баға беру, жауапты реакция.
Креативтілік	(ағыл. create – жасау, creative – жасампаз, шығармашыл) индивидтің дәстүрлі немесе көпшілік қабылдаған идеялардан ауытқитын, түбегейлі жаңа идеяларды қабылдау мен жасауға дайындығымен ерекшеленетін және тәуелсіз фактор ретінде дарындылық құрылымына кіретін шығармашылық қабілеті, сондай-ақ проблемаларға өзгеше қарап, оларды ерекше тәсілдермен шешу қабілеті.
Критериалды бағалау	оқушылардың оқу жетістіктерін білім беру мақсаттары мен мазмұнына сәйкес, ұжым талқысынан өткен, оқушыға, ата-анаға және мұғалімге түсінікті, нақты анықталған критерийлерге негізделген бағалау үдерісі.
Қалыптастыруш ы бағалау	мұғалімдерді, оқушыларды және педагогикалық үдерістің басқа да қатысушыларын оқуды жетілдіру үшін қажет ақпаратпен қамтамасыз ететін оқудың ағымдағы бағалануы (нәтижесі баға ретінде тіркелмейді). Қалыптастырушы бағалау сыныптағы күнделікті жұмыс барысында жүзеге асырылып, оқушының ағымдағы оқу үлгерімінің көрсеткіші болып табылады. Оқушы мен мұғалім арасында кері байланысты қамтамасыз етіп, оқу үдерісіне уақтылы өзгеріс енгізіп отыруға мүмкіндік береді.
Құндылықтар	баянды, мызғымас негізгі ішкі қағидаттар мен стандарттар. Түйінді құндылықтар өте тұрақты болып келеді, ал өзгерсе өте баяу, әрі ұзақ уақыт бойы өзгереді. Түйінді құндылықтар біздің өмір, өзіміз және бізді қоршаған адамдар, жалпы адамдардың әлеуеті және қоршаған адамдардың әлеуеті туралы көзқарасымыздың қалыптасуына негіз болады. Сондай-ақ құндылықтар дегеніміз біздің сенетін дүниеміз, олар біздің қоршаған ортаға деген қарым-қатынасымызды және мінезқұлқымызды анықтайды.
Қысқа мерзімді жоспар	мұғалімнің күнделікті оқытатын сабақтарының сызбасы (сабақ жоспары). Сабақ жоспарында ненің зерделенетіні, оған қалай көмектесуге болатыны, сондай-ақ оқуды қалай саралауға болатыны туралы барынша егжей-тегжейлі ақпарат ұсынылады.
Метатану	«таным туралы таным» деп анықталады және өзінің ойлау қабілеттерін түйсінудің айрықша түрі. Мысалы, метатануға оқушылардың өзіндік оқу және проблемаларды шешу стратегияларын түйсінуі жатады. Алғаш рет психология ғылымына бұл ұғымды Джон Флэйвелл енгізген болатын (J.H. Flavell, 1976). Автордың айтуынша

 

	метатанудың маңызды қызметінің бірі өздерінің танымдық қызметтерінің ерекшеліктері туралы білімдерінің негізінде оқушыларға танымдық қызметтерін реттеуге мүмкіндік беретін танымдық қызметті рефлексиялық бақылау болып табылады.
Метатану стратегиялары	білім алушының оқу үдерісін өзіндік бақылауына бағытталған басқару түріндегі әдістер (мысалы, оқу үдерісін өз бетінше жоспарлай білу, мақсат қою, өзінің оқу үдерісін бағалап, оның мониторингін жүргізу қабілеті).
Модельдеу	нысандарды олардың модельдері арқылы зерттеу, шынайы заттар мен құбылыстардың (ағзалардың, инженерлік құрылыстардың, әлеуметтік жүйелердің және әртүрлі үдерістердің) модельдерін құру.
Оқу бағдарламасы	оқу пәні бойынша міндетті түрде меңгерілуі керек білімдер мен дағдылардың мазмұны және көлемі, сонымен қатар, олардың тақырыптар, тараулар мен оқу кезеңдеріне бөлінуі көрсетілген құжат. Белгілі бір білім беру саласына қатысты мемлекеттік білім беру стандартының талаптары негізінде әзірленеді.
Оқу жоспары	белгілі бір пән және сынып бойынша мұғалімдерге арнап әзірленетін құжат. Оқу жоспары белгілі бір аясында осы пән бойынша қамтылатын материалдардың барлығын қамтиды және онда бұл материалдарды қандай ретпен оқытуға және оқуға болатыны ұсынылады.
Оқу мақсаты	оқу бағдарламасына сәйкес пән бойынша оқушының оқу барысында меңгерген білім, түсінік, дағды  жетістіктері бойынша күтілетін нәтижелерден құралған тұжырым.
Оқу үдемелілігі	танымдық психологияда, оқу үдемелілігі адам қабілетіне қатысты ұғым, себебі бұл саналы жүретін және адамның еркінен тыс жүретін оқудың, сондай-ақ жаттығулардың ықпалдасуы. Оқу үдемелілігінде күрделілік деңгейі біртіндеп артып отырады: қарапайым тапсырмалардан басталып, әр қадам сайын тапсырмалар күрделене береді.
Рефлексия	– (лат. reflexio – өткенге жүгіну) - субъектінің назарын өзіне, атап айтқанда, оларды қайта ойлап, қорыту мақсатында өз белсенділігінің өніміне аударуы. Философияда рефлексия былай деп түсіндіріледі: 1. Сананың және ойлаудың өзіне жүгіне алу қабілеті. 2. Жаңа білім алу мақсатында білімді талдау. 3. Сана мен жанның күйін өзіндік бақылау. Педагогикада рефлексия сабақтың бір кезеңі ретінде қарастырылады. Ол кезде сабақ барысында алынған білім сын тұрғысынан талданып, меңгерілген біліммен салыстырылып, өзіндік түсінік пайда болады.
Саралап оқыту	әрбір оқушының жеке қажеттіліктеріне сәйкес тапсырма мен нұсқауларды, материал мен әдіс-тәсілдерді іріктеп қолдану үдерісі, оқушыларды оқуға ынталандыруға, шығармашылық және сын тұрғысынан ойлау дағдыларын дамытуға септігін тигізеді.
Синхронды емес оқу	Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар мен ресурстарды қолдану арқылы оқыту мен оқу нысаны. Бұл үдеріс барысында мұғалім/оқытушы мен білім алушы арасындағы байланыс уақыт жағынан кешеуілдетіп жүреді. Синхронды емес оқу оқытудың сындарлы теориясына негізделген, ол білім алушыларға өздерінің білімдік қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін жеке оқу бағытын өз бетінше қалыптастыруға мүмкіндік беруді көздейді. Сонымен қатар синхронды емес оқу білім беру бағдарламасының жекелеген пәндерін, сондай-ақ оларды оқу реттерін таңдауда еркіндік береді.
Сын тұрғысынан ойлау	қадағалау, тәжірибе, ойлану нәтижесінде алынған ақпараттың мағынасын тануда, оны бағалауда және талдауда аналитикалық тәсілдің қолданылуын көздейтін ойлау түрі. Бұл келесі қабылданатын әрекеттерге негіз болуы мүмкін. Нақты қоғамда сыни ойлау бағытындағы қадам қоғамның өркениетті дамуына бастау үшін қажет деген болжам бар. Тар мағынасында сын тұрғысынан ойлауға «ойлау туралы ойлау» ретінде анықтама беруге болады. Психолог Диана Ф. Халперн сын тұрғысынан ойлауды күтілетін нәтижеге қол жеткізу мүмкіндігін арттыратын танымдық тәсілдер мен стратегиялар ретінде қарастырады.
Сындарлылық теориясы	лат. constructivus – құрылымына байланысты. Сындарлылық (философия) – таным бейне ретінде емес, субъектінің әлемнің интерпретациясын (моделін) белсенді құруы ретінде қабылданатын тәсіл. Өзінің ой-тұжырымдарын құру немесе іс жүзіндегі әрекеттер арқылы, болмаса әлеуметтік өзара іс-қимыл арқылы ұғынылатын түсіністік. Барлық жаңа оқулар адам бұған дейін білетіннен басталады, адамның бұдан қандай білім алып шығатыны осыған байланысты болады.
Сыныптағы ахуал	бірқатар аффектілік, әлеуметтік, танымдық факторлардың, олардың ішінде ең негізгілері – тұлғааралық қатынастар мен оқушыларды оқутәрбие үдерісіне тарту негізінде қалыптасатын сыныптағы ахуал.
Талант	ең алдымен, арнайы қабілеттердің жоғары деңгейде дамуы; өзінің сонылығымен, жоғары дәрежеде жетілдірілуімен және қоғамдық мәнімен ерекшеленетін өнім алуға мүмкіндік беретін қабілеттер жиынтығы. Талантты адамдарға қызметтің белгілі бір түрімен шұғылдану тән, олар таңдап алған ісіне құмар болады. Талантты адамның еңбегінің нәтижелері өздерінің түбегейлі жаңашылдығымен, бірегейлігімен ерекшеленіп тұрады.
Тәжірибелік оқыту	оқушылар өздерінің оқуымен белсенді және арнайы мақсатта айналысатын оқыту тәсілі. Олар оқу сабақтарының мәнін материалдарды қайта қарау үдерісімен және оқып-үйренгені туралы пайымдаумен тығыз байланыста қарастырады.
Физикалық есеп	физика заңдарының негізінде логикалық тұжырым, математикалық амалдар және эксперимент жасау арқылы шешілетін қандай да бір мәселе.
Шығармашылық	дәстүрлі және қалыптасқан ойлау желісінен өзгеше айрықша жаңа идеяларды әзірлеу үдерісі. Белгілі америкалық психолог А.Маслоудың пікірінше, бұл адамдардың барлығына тән, туа біткен табиғи қабілет болып табылады, алайда адамдардың басым бөлігі тәрбесі мен оқуына және әлеуметтік тәжірибесіне байланысты оны жоғалтып алады.  Күнделікті өмірде бұл шығармашылық қабілет әртүрлі тәсілдер мен заттарды пайдалан  у арқылы әдеттен тыс және ерекше тәсілдермен мақсатқа жету жолдарын және шешімдерін табу арқылы көрініс табады.

 

Образовательная программа курсов повышения квалификации педагогических кадров по предмету «Физика» 

РУКОВОДСТВО

ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Рекомендовано к печати Методическим советом

Центра педагогического мастерства

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»

© Центр педагогического мастерства

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2016

Все права сохраняются. Запрещается полное или частичное воспроизведение или передача настоящего издания в любом виде и любыми средствами, включая фотокопирование и любую электронную форму, без письменного разрешения держателя авторского права.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................................56

ПРЕДПОСЫЛКИ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ 

СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ.................................................................58

ПРИОРИТЕТЫ ОБНОВЛЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ......................60

СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ ПО ПРЕДМЕТУ «ФИЗИКА»...............................................63 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ.............................................66

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ 

ОБУЧЕНИЯ ПО ФИЗИКЕ...................................................................................................86

УЧЕБНЫЙ ПЛАН....................................................................................................................93

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................96

ГЛОССАРИЙ.........................................................................................................................100

ВВЕДЕНИЕ

Руководство для учителя (далее - Руководство) является методическим пособием, разработанным на основе Образовательной программы курсов повышения квалификации учителей по предмету «Физика» (далее - Программа) в рамках обновления содержания среднего образования Республики Казахстан и предназначено для обучения как на курсах повышения квалификации, так и в посткурсовой период. 

Материалы Программы основаны на обновленной общеобразовательной программе по предмету «Физика» (далее – Программа по предмету) и системе критериального оценивания для общеобразовательных школ Республики Казахстан. 

Руководство включает информацию о программе обучения, целях, задачах и результатах обучения. Представленные ресурсы способствуют оказанию помощи учителям в планировании и проведении уроков физики. Кроме того, в процессе микропреподавания учителя будут иметь возможность апробировать программу курсов во время обучения, рефлексировать в отношении учебной программы, а также для всесторонней поддержки учащихся участвовать в разработке упражнений и заданий. 

В Руководство представлены изменения в содержании образовательной программы и обоснование для разработки учебной программы и учебного плана, использования соответствующих подходов в преподавании и оценивания по физике. В данном Руководстве даны практические советы по использованию теоретического материала в конкретном классе.

Продолжительность курса подготовки учителей физики составляет 10 дней, каждый из которых включает четыре двухчасовых академических занятия в день. Тема каждого занятия представлены в учебном плане.

Цель Программы:

Совершенствование педагогического мастерства учителей в контексте обновления Программы по предмету «Физика» и внедрения системы критериального оценивания.

Задачи Программы:

1)  обеспечить знание учителями обновленного содержания Программы по предмету;

2)  научить использовать педагогические подходы и учебные материалы в соответствии с обновленной Программы по предмету;

3)  научить использовать систему критериального оценивания для достижения целей обучения обновленной Программы по предмету.

Результаты обучения:

1)  знание и понимание учителями цели, задач, структуры и содержания обновленной Программы по предмету;

2)  умение учителями использовать педагогические подходы, учебные материалы в соответствии с обновленной Программой по предмету;

3)  понимание и применение учителями системы критериального оценивания для достижения целей обучения обновленной Программы по предмету.

Во время курсов апробируются все части Программы, более подробно исследуются некоторые принципы, и будут обсуждены навыки, необходимые для эффективного учителя. В рамках обучения учителей будет предоставляться время для рефлексии подходов, по которым проведено обучение и планирование уроков с учетом полученных знаний.

Оценивание учителей на курсах повышения квалификации 

Рубрика оценки деятельности учителей делится на области, относящиеся к конкретным навыкам, уровням, которые необходимы, чтобы преподавать физику. Для каждой области есть четыре дескриптора, позволяющие определить уровень развития методики обучения у учителя по данному предмету (репродуктивный, адаптивный, моделирующий и системный уровни). Дескрипторы содержат достаточно подробную информацию, чтобы достаточно точно описать текущий уровень повышения квалификации учителя на конкретный момент и определить следующий этап в профессиональном развитии учителя. Маловероятно, что учителя достигнут одного и того же уровня во всех областях оценивания в рамках данной программы.

На курсах учителям более подробно объяснят, как это оценивание проводится в ходе обучения, помогут понять его, а также использовать в дальнейшем данные рубрики оценивания в практике преподавания. 

ПРЕДПОСЫЛКИ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ 

СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ

Значение внедрения изменений общеобразовательные программы

Существенные изменения в таких областях, как технологии, коммуникации и наука, оказывают глубокое влияние на мировую экономику и, как следствие, на знания и навыки, которыми должны овладеть граждане, чтобы быть успешными в двадцать первом веке. Стремительная глобализация также оказала влияние на национальные экономики, и на данный момент возросло международное соревнование по обеспечению экономического роста. Доклад Международной организации труда в Женеве (2006) подчеркивает этот факт для отдельных граждан: «... либерализация торговли и потоков капитала вместе с огромными улучшениями в области коммуникаций и транспорта, действительно свидетельствуют о том, что все больше и больше работников, и работодателей все чаще конкурируют на мировом рынке, чтобы продать результат своего труда» (с.VII). Возрастает не только глобализация, влияющая на наличие рабочих мест, это также влияет на тип доступной работы и, следовательно, знания и навыки, необходимые для получения работы. 

Гриффин и др. (Griffin, P., McGaw, B. and Care, E., 2012) отмечают, что «... в странах с развитой экономикой наблюдается значительный переход от промышленного производства к предоставлению информационных услуг и услуг связи» (с.17). В дополнение к этим экономическим аргументам для модернизации системы образования существуют и другие рычаги для образовательной реформы в двадцать первом веке, включая: увеличение коммуникабельности; социальные изменения; проблемы, связанные с изменением климата; стремительный рост населения во всем мире и увеличение спроса на ограниченные ресурсы, которые будут означать, что юные учащиеся в школах сегодня требуют других навыков, нежели те, что были необходимы в прошлом, для того, чтобы успешно взаимодействовать с современным миром и с миром завтрашнего дня в реальности.

Образование является, пожалуй, единственной эффективной долгосрочной стратегией обеспечения того, что страна может успешно участвовать в подобной конкуренции и принимать подобные вызовы. Ряд авторов, в частности Виллем Те Вельде (Willem te Velde, 2005), прокомментировали необходимость высокого качества образования в нынешнюю эпоху глобализации. В настоящее время во всем мире признана существенная важность образования для экономического роста и благосостояния граждан. Действительно, М.Муршед вместе с соавторами (Mourshed, M. et al, 2010) в 2005 году сообщил о стремительном росте в реформировании образования, отметив растущее число систем, поддающихся изменениям в целях решения проблем, перечисленных выше.

По всему миру были пересмотрены или же на данный момент пересматриваются образовательные системы на предмет того, какое образование они предоставляют для своих будущих поколений. При этом были заданы ключевые вопросы, такие как «чему действительно должны учиться дети для того, чтобы быть успешными в двадцать первом веке?» и «что является наиболее эффективным способом обучения этому?». Эти вопросы тесно связаны с учебной программой и предлагаемыми методиками, используемыми при реализации образовательной программы.

В Казахстане уже была проделана соответствующая работа, адаптированная для национального контекста, чтобы ответить на глобальные вызовы, изложенные выше. Ключевые образовательные ценности и цели, связанные с национальными стандартами учебных программ, оценки, учебников и методик обучения, включают повышение достижений общего уровня школьников, а также развитие навыков, необходимых для инноваций и передовой практики, подтверждения и реализации национальной идентичности через школьную программу и взаимодействие с более широким международным опытом. Внедрение обновленной образовательной программы и системы оценивания является одним из действий, предпринимаемых для решения данных задач.

Учебная программа по предмету «Физика» является частью данного процесса. Физическое образование в программе занимает одно из ведущих мест, что определяется практической значимостью физики, её возможностями в формировании целостной научной картины мира.

Физика – наука о природе. Ее главная цель – познание физических свойств предметов и тел, явлений и процессов, исследование закономерностей природных явлений.

Успешное преподавание физики зависит непосредственно от профессионального опыта и компетентности учителя, уделения приоритетного внимания результатам процесса обучения.

ПРИОРИТЕТЫ ОБНОВЛЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Все больше появляется сторонников того, что ученикам для того чтобы быть успешными, необходимы как знания, так и навыки. Это требует от учащихся перехода от запоминания информации к ее осознанию, пониманию и применению этих знаний в различных контекстах. Именно подобное применение знаний позволит учащимся приобрести широкий круг компетенций, которые теперь часто называют навыками двадцать первого века.

Есть несколько определений того, что имеется в виду под навыками двадцать первого века. Настоящая Программа использует структуру, созданную Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в рамках Проекта определения и отбора компетенций. Здесь компетенция определена, как «больше, чем просто знания и навыки. Она включает в себя способность удовлетворять сложные требования, путем привлечения и мобилизации психологических ресурсов (в том числе навыки и жизненные позиции) в определенном контексте. Например, способность эффективно общаться является компетенцией, которая может опираться на знание индивидом языка, практических навыков в области IT технологий и отношение к тем, с кем он или она общается».

При работе с обновленной Программой по предмету немаловажным является привитие учащимся ценностей и навыков (таблица 1):

Таблица 1. Ценности и навыки

Ценности	Навыки
творческое и критическое мышление коммуникативные способности проявление уважения к другим культурам и точкам зрения ответственность  здоровье, дружба и забота об окружающих готовность учиться на протяжении всей жизни	критическое мышление способность творчески применять знания способность решать проблемы научно-исследовательские навыки коммуникативные навыки (включая языковые навыки) способность работать в группе и индивидуально навыки в области ИКТ

Учебные программы, которые определяют уровень предметных знаний, навыков и компетенций, были составлены с учетом перечисленных выше ценностей и навыков. Это можно увидеть в учебной программе по физике, в которой рассматриваются все эти ценности и навыки. 

 «Во всем мире исследования установили значительную роль, которую стандарты образовательных  программ и оценивания могут сыграть в формировании новых ожидаемых  результатов процесса обучения». 

Гриффин и др. (2012)

Гриффин и др. (Griffin, P., McGaw, B. and Care, E., 2012) говорят о том, что обновленные образовательные стандарты становятся все более заметными и яркими при обновлении образовательных программ. Такие страны, как Англия, Германия, Норвегия, Сингапур и Австралия имеют четко определенные ожидаемые результаты для учителей и учащихся путем разработки сопроводительной документации к образовательным программам. Этот подход использован для определения ожидаемых результатов для всех школ Казахстана. Такая ясность в определении того, что учащиеся должны знать и уметь, помогает обеспечить стабильно высокие ожидаемые результаты по всей стране, а также облегчает для учителей процесс эффективной реализации образовательной программы и оценивания.

Содержательным отличием обновленных образовательных программ являются: 

–     принцип спиральности в проектировании содержания предмета;

–     иерархия целей обучения по таксономии Блума, основанная на закономерностях познания  и классифицируемая по наиболее важным видам предметных операций; 

–     педагогическое целеполагание по уровням образования и на протяжении всего курса обучения, что позволяет максимально учесть внутрипредметные связи; 

–     наличие «сквозных тем» между предметами как внутри одной образовательной области, так и реализация межпредметных связей; 

–     соответствие содержания разделов и тем предметов духу времени, акцент на формирование социальных навыков;

–     технологизация учебного процесса в форме долгосрочных, среднесрочных и краткосрочных планов.

Согласованность образовательной программы

Анализ систем образования с высокими показателями убеждает, что «согласованность» образовательной программы является жизненно важным для совершенствования образовательных стандартов по стране (Schmidt and Prawat, 2006). В контексте образовательных программ, «согласованность» означает, что все компоненты, которые влияют на утверждения учебного плана, используются в совместной работе для взаимного улучшения (Oates, 2010). Другими словами, содержание учебных программ, методики обучения и оценивание должны быть целенаправленными (Roach et al., 2008). Это представлено в диаграмме ниже.

Рисунок 1. Согласованность образовательной программы

Согласованность относится не только к системному уровню, где учебные программы и модели оценивания были уже определены, но также и для каждого класса. Учителя должны убедиться, что их педагогические подходы поддерживают реализацию учебной программы, и что оценивание помогает информировать и поддерживать достижения ученика. Это подчеркивает важность для учителей трех ключевых компонентов эффективного обучения и последовательной и совместной работы учащихся - учебная программа, методика обучения и оценивание.

СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ ПО ПРЕДМЕТУ «ФИЗИКА»

 

Физика как учебный предмет имеет научный, технический и гуманитарный потенциал, является важнейшим компонентом социального опыта, накопленного человечеством. Физическая картина мира, представленная в учебном предмете как целостная система фундаментальных физических теорий, является доминирующей моделью в формировании научного мировоззрения и представления учащихся о целостной естественнонаучной картине мира.

Целью изучения курса физики является формирование у учащихся основ научного мировоззрения, целостного восприятия естественнонаучной картины мира, способности наблюдать, анализировать и фиксировать явления природы для решения жизненно важных практических задач.

В соответствии с целью основными задачами изучения учебного предмета являются: 

•    содействие освоению учащимися знаний о фундаментальных физических законах и принципах, лежащих в основе современной физической картины мира, методах научного познания природы; 

•    способствование развитию у учащихся интеллектуальной, информационной, коммуникативной и рефлексивной культур, навыков выполнения физического эксперимента и исследования; 

•    воспитание ответственного отношения к учебной и исследовательской деятельности; 

•    использование полученных навыков для рационального природопользования и защиты окружающей среды, обеспечения безопасности жизнедеятельности человека и общества.

Учебные программы обеспечивают реализацию принципа единства воспитания и обучения, основанного на взаимосвязанности и взаимообусловленности ценностей образования и результатов на «выходе» из школы с системой целей обучения конкретного предмета. Отличительной особенностью учебных программ является их направленность на формирование не только предметных знаний и умений, а также навыков широкого спектра. Выстроенная система целей обучения является основой развития следующих навыков широкого спектра: функциональное и творческое применение знаний, критическое мышление, проведение исследовательских работ, использование информационно-коммуникационных технологий, применение различных способов коммуникации, умение работать в группе и индивидуально, решение проблем и принятие решений. Навыки широкого спектра являются залогом успешности учащихся, как в школьной образовательной практике, так и в перспективе, после окончания школы.

Цели обучения по предмету «Физика» делятся на разделы. Основные разделы далее подразделяются на подразделы, которые соответствуют уровню навыка или темы, знания или понимания. Подразделы формируют цели обучения в зависимости от уровня обучения и класса. Цели обучения демонстрируют прогресс каждого подраздела, позволяя учителям планировать и оценивать, делиться с учащимися с последующими шагами, которые они должны предпринять. Кроме того, важным принципом, лежащим в основе планирования учебных программ по предмету «Физика» является понятие спиральной образовательной программы. 

 

Спиральная образовательная программа

 

Спиральная образовательная программа основана на теории познания, выдвинутой Джеромом Брунером в «Процессе обучения» (1962). Он полагал, что даже самый сложный материал может быть понятен очень маленьким детям, если он правильно организован и представлен.

Брунер выдвинул гипотезу о том, что человеческое познание проходит через три относительно небольших этапа…

•               игровой (обучение на основе практики);

•               изобразительный (обучение посредством образов и картинок);  символический (обучение посредством слов и чисел);

которые служат информационной основой разработки спиральной образовательной

программы.

Ключевые свойства спиральной образовательной программы, исходя из работы Брунера, сводятся к следующему:

•               повторное рассмотрение учащимся вопроса, темы или предмета несколько раз на протяжении всего школьного обучения;

•               сложность вопроса или темы увеличивается с каждым повторным рассмотрением;

•               новое обучение имеет связь со старым обучением и размещается в контексте старой информации.

Выгоды, приписываемые спиральной программе её сторонниками:

•               информация усиливается и укрепляется каждый раз, когда учащийся повторно рассматривает предметный вопрос;

•               спиральная образовательная программа также обеспечивает логическое развитие от упрощенных решений к сложным решениям;

•               учащихся поощряют применять прежние знания к последующим учебным целям.

Учебные программы основаны на спиральной образовательной программе с повторным рассмотрением знаний и понятий по мере перехода учащихся из класса в класс. Цели обучения организованы по объединяющим разделам и подразделам для отслеживания прогресса обучения. Так как учащиеся прогрессируют из класса в класс, они становятся все более знающими в своем понимании разделов программы и уже имеют способность создавать и оценить идеи. 

При переходе из класса в класс путем продвижения вперед учащиеся набираются опыта. В то же время, понимая и оценивая, как и для чего использовать источники, они для расширения круга используемых источников, пополняют запасы знаний. Во время обучения, возраст и опыт ученика поможет принять свои собственные решения.

В процессе усвоения предметного содержания и достижения целей обучения необходимо создать предпосылки/условия для развития у учащихся навыков применения информационнокоммуникационных технологий, включая поиск, обработку, извлечение, создание и презентацию необходимой информации, сотрудничество для обмена информацией и идеями, оценивание и совершенствование своей работы через использование широкого спектра оборудования и приложений. 

 

О языковых задачах в обучении физике

 

Каждый предмет имеет свой собственный стиль речи, который можно назвать «академическим языком» конкретного предмета. Академический язык является ключевым инструментом для изучения предметного содержания и улучшения способности думать и работать с понятиями предмета. 

Языковые задачи являются важным инструментом для овладения академическим языком. От того, насколько ясно сформулированы языковые задачи, будет зависеть понимание учащимися того, что от них ожидается. Кроме того, языковые задачи помогут учителям и учащимся создавать, измерять и поддерживать мотивацию к учебе. Учителя-предметники поддерживают изучение предметного содержания и развитие академического языка. 

Для поддержания обучения академическому языку, учителям рекомендуется включать следующие цели обучения в учебные планы: 

•    акцентирование внимания учащихся на академическом языке (например, лексика, включающая терминологию и фразы, необходимые для достижения целей обучения предмета); 

•    предоставление рабочего языка на уроке, необходимого для работы с понятиями предметного содержания (например, фразы, необходимые для: работы в группе, умения задавать вопросы, проведения анализа ситуации, беседы); 

•    предварительное обучение и, прежде всего, предварительное использование в уместном контексте лексики, включая терминологию и фразы, необходимые для того, чтобы научиться правильно, использовать их в предмете; 

•    использование учащимися всех четырех языковых навыков в различных комбинациях (например, чтение-аудирование, чтение-письмо, чтение-говорение, аудирование-письмо, и т.д.) для достижения различных целей; 

•    вовлечение учащихся в диалог-дискуссию (например, не принимать односложные ответы от учащихся и не задавать вопросы, ответы на которые просто демонстрируют знание; побуждать учащихся использовать знания для эффективного обсуждения, а также предоставлять широкий спектр лексического запаса, чтобы учащиеся могли поддержать диалог); 

•    развитие навыков обучения, характерных для языка (например, избирательное прослушивание, разъяснение, развитие металингвистического и метакогнитивного осознания, перефразирование и навыки пользования словарем); 

•    поощрение критического размышления о языке (например, сравнение языков, поощрение учащихся использовать язык более точно, оценивание прогресса в изучении языка); 

•    постановка языковой задачи в начале урока и обсуждение прогресса в достижении этой цели в конце урока. 

Пример языковой задачи представлен в каждом разделе учебного плана. Пример языковой задачи также включает в себя компоненты академического языка, на использование и запоминание которого важно обратить внимание учащихся. Они указаны под следующими заголовками: 

(1) лексика и терминология, специфичная для предмета,

(2) набор полезных фраз для диалога/письма. Если язык понятен и ясен для учащихся, это поможет им достичь как предметные цели, так и цели в изучении языка. 

Для формулирования языковых задач можно использовать следующие глаголы: анализировать, задавать вопросы, распределять по категориям, выбирать, классифицировать, сравнивать, связывать, сопоставлять, копировать, создавать, критиковать, определять, описывать, разрабатывать, оценивать, объяснять, приводить примеры, предполагать, выявлять, обосновывать, вести переговоры, прогнозировать, производить, предлагать альтернативные решения, указывать причины почему, пересматривать, реорганизовывать, перефразировать, пересказывать, пересматривать, переписать, играть в ролевые игры, обобщать, синтезировать и писать, использовать для различных целей, писать своими словами определение, иллюстрировать. 

Несмотря на то, что некоторые языковые задачи могут считаться целями предметного содержания, процесс разделения содержания и языка поможет учащимся поддерживать, как содержание, так и язык. Это также поможет сбалансировать внимание, уделяемое как ответам/решениям, так и процессам, используемым для нахождения этих ответов/решений. В частности, фокусируясь на этих процессах, можно способствовать более точному использованию языка и улучшению мыслительной деятельности. 

На уроках физики большинство целей обучения будут сосредоточены на содержании, но хотя бы одна должна быть сосредоточена на развитии языка.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

В целостной образовательной программе подход к обучению, используемый учителями (то есть методика обучения), является важным для обеспечения высоких стандартов для учащихся.

Хэтти (Hattie, 2011) использовал свыше 9000 мета-анализов 60155 педагогических исследований для анализа влияния образовательных мер на результаты учащихся. Они закономерно указывают на то, что после обучения в начальной школе на прогресс учеников наибольшее воздействие имеет качество подготовки учителя. Используемые учителем подходы имеют существенное значение на то, какой эффект они оказывают на обучение, и в связи с этим обновление образовательной программы без одновременного улучшения методики обучения снижает эффективность обновления образовательных стандартов.

По предложению Хименес-Александре (Jiménez-Aleixandre, 2008) примером выстраивания образовательной программы, методики обучения при оценивании с оптимальной средой обучения в построении аргументов (цитируется по Katchevich et al, 2011) является то, что:

1)  учащиеся принимают активное участие в процессе обучения. Они должны оценить знания, представить доказательства своих выводов и критически относиться к другим;

2)  учителя используют методику обучения, в центре которой стоит учащийся, и действуют в качестве ролевых моделей для построения и анализа аргументов;

3)  учебная программа должна включать в себя подход к разрешению проблем;

4)  учащиеся и учителя должны быть квалифицированы в оценке утверждений и учащиеся не должны оцениваться исключительно по письменным тестам;

5)  учащиеся должны рефлексировать свои знания и уметь анализировать процесс их приобретения;

6)  учащиеся должны иметь возможность участвовать в диалоге и совместном обучении.

Цели обучения образовательной программы по предмету «Физика» требуют от учащихся умений анализировать и оценивать, выражать свое мнение по поводу приобретаемых навыков. Также, важна стратегия оценки, которая будет более полно рассматриваться в разделе «Критериальное оценивание и планирование обучения по физике». Кроме того, рассматриваются различные аспекты методики обучения, в частности, личностноориентированные подходы, решение проблем, рефлексия и совместные обучающие подходы.

Остальные пункты относятся к методическим аспектам. Все эти аспекты методики согласуются с конструктивистской теорией обучения Конструктивистские подходы к обучению, по сравнению с «традиционными» подходами передачи знаний, приводят к повышению успехов обучения (Hattie, 2011). Конструктивистские подходы основаны на концепции понимания учащимися новых знаний и понятий и их взаимодействия с имеющимися знаниями. Важным моментом здесь является то, что предыдущий опыт учащихся оказывает влияние на то, как они принимают новые концепции и, без учета этого, знание может быть поверхностным, а не глубоким. Такая незначительная проблема будет препятствовать применению знаний, критическому мышлению и рефлексии, в тех областях, о которых говорилось выше, что очень важно для учащихся и их успешности в современном мире. Для понимания учащимися программы, они должны активно вовлекаться в учебный процесс, а не пассивно потреблять информацию. Важно, чтобы учащиеся имели возможность участвовать в действиях, которые позволяют им работать и обрабатывать полученные знания и развивать свои навыки.

В современных условиях одним из приоритетных направлений в сфере образования является необходимость научить учащихся учиться, чтобы они стали самостоятельными, мотивированными, заинтересованными, уверенными, ответственными и анализирующими учениками. 

Организации образования Республики Казахстан соблюдают принцип, согласно которому одной из задач процесса обучения учащихся является необходимость научить их учиться, чтобы они стали самостоятельными, мотивированными, заинтересованными, уверенными, ответственными и анализирующими учениками. 

Ожидается, что учителя воспитывают и развивают эти качества посредством использования различных стратегий преподавания и учения, что включает:

1)  выслушивание индивидуального мнения каждого учащегося и признание важности использования уже имеющихся знаний, умений и навыков с целью их развития;

2)  стимулирующее и развивающее обучение учащихся с помощью тщательно подобранных заданий и видов деятельности;

3)  моделирование проблем и примеры стратегий их решения путем, который понятен учащимся;

4)  поддержку обучения учащихся посредством оценки обучения;

5)  поощрение активного обучения, основанного на исследовательском подходе, и исследований учащихся;

6)  развитие навыков критического мышления учащихся;

7)  организацию работы всего класса, включая индивидуальную, парную, групповую (в малых группах и общеклассную (фронтальную) и коллективную (пары сменного состава) учебную работу.

В предмете «Физика», примеры таких стратегий преподавания и учения следующие: 

1)  формирование исследовательских навыков и развитие логического мышления, предусматривающее экспериментальное подтверждение выводов и заключений;

2)  обучение умению самостоятельной работы и адаптации к меняющимся ситуациям, в частности, решению критических проблем, ответу и адаптации к новой информации в процессе решения проблем;

3)  использование игр и моделей для улучшения понимания работы теоретических моделей;

4)  исследование проблем в физике путем проектирования и планирования учащимися собственных экспериментов;

5)  выбор информации (из различных источников) о современных проблемах в физике, синтез, оценивание и представление выводов учащимися по полученной информации;

6)  применение некоторых сведений из ряда технических наук и дисциплин машиноведения, теплотехники, электротехники и радиотехники, электроники, приборостроения;

7)  описание, объяснение и прогнозирование естественнонаучных явлений.

Одной из важнейших задач учителя физики является развитие научного мышления и познавательных способностей учащихся.

Следовательно, чтобы учение содействовало развитию мышления учеников, нужно вооружать их не только системой знаний, но и системой приемов умственной деятельности, то есть формировать в них умственные операции, анализ, синтез, сравнение, сопоставление, выявления общего, отдельного и особенного, абстрагирование, обобщение, умение делать умозаключения.

В процессе учебы необходимо формировать у учеников как теоретическое, так и практическое мышление. Стоит помнить, что для научного мышления характерны:

•          четкое формулирование цели исследования;

•          разработка гипотезы (научного предвидения);

•          разработка методики исследования;

•          определение основных этапов исследования;

•          проведение собственных исследований;

•          анализ полученных результатов;

•          формулирование выводов.

Для формирования у учеников научного мышления необходимо:

•          раскрывать им логику научных исследований, показывать, как ученые пришли к теоретическим или экспериментальным открытиям;

•          привлекать их к решению учебных проблем;

•          привлекать учеников к выявлению причинно-следственных связей, объяснения явлений и свойств тел;

•          формировать умение делать умозаключения по индукции и дедукции.

Развитию мышления способствует формирование у учеников обобщенных умений (умений наблюдать, ставить опыты, систематизировать и обобщать знание, объяснять и предусматривать явления, исходя из физических теорий). Важную роль играет осмысление мотивов обучения, позитивное отношение к учебе и интерес.

Развитие интереса у учащихся к физике очень значимо для учителя. С этой целью, используя активные методы обучения, можно рекомендовать следующее:

•          использование наглядности,

•          проведение физического эксперимента,

•          повышение научности преподавания,

•          создание проблемных ситуаций,

•          организацию самостоятельной работы,

•          использование заданий творческого характера,  чтение научно-популярной литературы.

В настоящее время организация активной познавательной деятельности в ходе самостоятельного приобретения знаний учащимся является одним из основных требований, предъявляемых к учебному процессу.

 

Эффективные формы обучения физике

 

Качественная организация обучения физике повышает эффективность учебного процесса. К основным широко распространенным формам организации обучения физике относятся урок, семинар, конференция, лекция, практикум, экскурсия, факультативные занятия.

Урок является основной моделью организации учебного процесса в классе. Различают следующие типы уроков по физике: урок изучения нового материала; урок применения знаний на практике; урок закрепления и повторения учебного материала; урок контроля и учета знаний; комбинированный урок. Выбор типа урока осуществляется в зависимости от дидактической цели урока. Для всех типов урока общими формами обучения являются индивидуальная, парная, групповая и коллективная учебная работа:

-              индивидуальная – самостоятельное выполнение задания учащимся;

-              парная – работа в режиме «ученик-ученик», «учитель-ученик»;

-              групповая, которая в зависимости от количества членов группы предполагает работу в малой группе (3-5 человек) и общеклассную (фронтальную) работу (весь класс), где все учащиеся выполняют одно задание (тему) или его часть;

-              коллективная, т.е. работа в парах сменного состава, где каждый ученик выполняет отдельную тему или задание и обменивается с каждым партнером.

Семинары. Ученики готовятся за предварительно составленным планом, прорабатывая разные литературные источники. На занятии они имеют возможность не только выложить суть того или другого вопроса, но и сопоставить изложение его в разных статьях, выразить свои мнения и взгляды. Это содействует развитию интеллектуального потенциала учеников, формированию умений и навыков работы с литературными источниками.

В учебном процессе учитель принимает участие вместе с учениками, он организует их учебно-познавательную деятельность различными путями и способами.

Методы, которые применяются при обучении физике, должны определенным образом отображать методы физики как науки. Исследования в физике проводятся теоретическими и экспериментальными методами.

Методы теоретической физики разделяют на модельные гипотезы, математические гипотезы и принципы.

Учебный метод теоретического познания состоит из таких этапов:

-   наблюдение явлений или восстановить их в памяти;

-   анализ и обобщение фактов;

-   формулирование проблемы;

-   выдвижение гипотез;

-   теоретическое выведение следствий из гипотезы.

Экспериментальный метод тесно связан с теоретическим и включает в себя:

•          формулирование заданий эксперимента;

•          выдвижение рабочей гипотезы;

•          разработку метода исследования и проведения эксперимента;

•          наблюдение и измерение;

•          систематизацию полученных результатов;

•          анализ и обобщение экспериментальных данных;  выводы о достоверности рабочей гипотезы.

В учебном процессе теоретический метод реализуется при введении и трактовке основных понятий, законов и теорий.

Использование учебного эксперимента в процессе обучения дает возможность:

•          проиллюстрировать законы и закономерности в доступном для учеников виде;

•          обеспечить наглядность обучения;

•          ознакомить учеников с экспериментальным методом исследования физических явлений;

•          показать применение физических явлений, которые изучаются, в технике, технологиях и быту;

•          повысить интерес учеников к изучению физики;

•          сформировать политехнические и опытно-экспериментаторские навыки.

Учебный эксперимент непосредственно связан с научным физическим экспериментом, где воссоздаются физические явления в лабораторных условиях. Если научный эксперимент направлен на изучение природы и получение новых знаний, то учебный эксперимент призван довести эти знания до учащихся.

На уроках физики используются два вида учебного эксперимента: демонстрационный и лабораторный.

В демонстрационном эксперименте преобладает визуальный контент, здесь учитель, проводя опыты о природе физических явлений, повышает познавательный интерес учащихся, раскрывает содержание урока. При помощи опытов учитель заостряет внимание учащихся на проблемных вопросах и управляет их познавательной деятельностью. Например, демонстрация плавания стальной иглы на поверхности воды создает проблемную ситуацию, которая может быть положена в основу изучения свойств поверхностного слоя жидкости

Лабораторный эксперимент связан с опытной работой ученика: можно организовать фронтальные лабораторные работы; практикумы; домашние наблюдения и опыты; экспериментальные задачи.

Лабораторные работы на уроках физики. Обучение физике предусматривает привлечение школьников к таким видам деятельности, которые позволяют использовать приобретенные знания на практике, в частности, к выполнению школьниками лабораторных работ. Лабораторная работа предполагает такую организацию учебного физического эксперимента, при которой каждый ученик работает с приборами или установками. При выполнении лабораторных работ ученики учатся пользоваться физическими приборами как орудиями экспериментального познания, приобретают навыки практического характера. Выполнение лабораторных работ способствует углублению знаний учеников из определенного раздела физики, приобретению новых знаний, ознакомлению с современной экспериментальной техникой, развитию логического мышления.

Во время фронтальных лабораторных работ ученики сами воспроизводят и наблюдают физические явления или проводят измерение физических величин, пользуясь при этом специальным (лабораторным) оборудованием.

В ходе физического практикума группы учеников получают разные задания усложненного содержания. В процессе групповой работы на основе сотрудничества у учащихся формируются навыки совместной работы.

Широкие возможности при выполнении лабораторного эксперимента из физики дает использование компьютерной техники на разных этапах этой работы. Использование компьютера позволяет графически подать какую-нибудь математическую функция (зависимость между определенными физическими величинами), моделировать физические процессы, сложные физические и технологические установки, рассматривать физические процессы в динамике. Применение аналого-цифровых преобразователей дает возможность использовать компьютер во время выполнения лабораторных работ для измерения физических величин и графической интерпретации протекания физических процессов. Применение электронно-вычислительной техники во время обработки результатов эксперимента позволяет избежать больших затрат учебного времени на выполнение однообразных вычислений и увеличить частицу творческой работы школьников. Применение компьютерных технологий, выполнение виртуальных лабораторных работ на уроках физики развивает ИКТ-компетенции учащихся.

Экскурсия как метод обучения и организационная форма обучения физике имеет большое значение. Экскурсия проводится на натуральном естественном или производственном объекте вне границ школы, или класса.

Во время экскурсии ученики знакомятся с производственными объектами, разными производственными профессиями, учатся находить действие физических законов в разных природных явлениях, знакомятся с физическими приборами и измерительными инструментами, которые применяются в научно-исследовательских лабораториях и на производстве. В зависимости от содержания выделяют следующие виды экскурсий:

тематические, комплексные, вводные и заключительные.

Тематические экскурсии посвящаются одной определенной теме программы. Комплексные экскурсии проводятся на сходных темах нескольких учебных предметов, например, химии, физики, биологии. Такое объединение дает возможность реализовать межпредметные связи. Вводные экскурсии являются вступлением в тему, их главное задание - создать проблематику темы, показать значение темы и тем самым заинтересовать учеников, поощрить их к изучению учебного материала. Заключительные экскурсии организуются в целях обобщения изученного материала, связи его с жизнью.

Наряду с соединением теоретических знаний с практикой, экскурсия дает возможность ознакомиться с работой опытных специалистов. После завершения экскурсии учащимся можно предложить подготовить презентацию, выступить с докладом и др. виды обобщающих заданий на основе полученных знаний и впечатлений. Для подведения итогов экскурсии, проверки знаний и оценке выполненных работ учитель проводится обобщающее итоговое занятие.

Физической задачей называют определенную проблему, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов физики.

Решение задач развивает физическое мышление учеников, их навыки применения знаний на практике. В процессе решения задач формируются самостоятельность в суждениях, воспитывается интерес к учебе, развиваются навыки обобщения, систематизации и углублении знаний.

Решение задач является одним из эффективных путей обучения физике и используются для создания проблемных ситуаций, сообщения новых знаний, формирования практических умений и навыков, проверки глубины и прочности усвоения знаний; повторения и закрепления материала, развития творческих способностей учеников и др.

Решение задач является составной частью каждого урока и эффективным средством контроля достижений учеников.

Важно понимать, что преподавание и учение –не два отдельных вида деятельности, а связанные элементы одного процесса. Чем больше учителя понимают, как происходит учение и каким образом можно улучшить свою практику преподавания, тем больше он способствует эффективности обучения. Благодаря некоторым крупным исследованиям обнаружилось, что наиболее эффективными в повышении успеваемости учеников являются следующие стратегии:

•    активное обучение (например, когда учащиеся действительно выполняют задания и реализуют практические навыки);

•    обратная связь (например, дискуссия об обучении, включающая в себя предоставление личного мнения, которая может происходить либо между сверстниками, либо между учителем и учащимся);

•    укрепление уверенности (например, использование похвалы для мотивации и придания уверенности учащемуся);

•    качество         обучения        (например,     планирование           для      широкого       круга дифференцированных заданий).

На уроках физики преследуется цель повышения эффективности учебной деятельности учащихся, развития их творческих способностей. Для достижения учениками высоких задач обучения необходима поддержка активного обучения и применение эффективных методов. Мастерство применения методов и приемов активизации учебной деятельности учащихся является средством развития их познавательных способностей. 

Диалог. Применяемое на современном уроке активное обучение, прежде всего, реализуется через диалогическое обучение, при котором осуществляется совместная деятельность учителя и ученика. 

Особенности данной совместной деятельности:

-   нахождение всех участников учебного процесса (ученик, учитель) в одном содержательном пространстве;

-   присоединение к единому творческому пространству через совместный подход к решению сложных проблем;

-   взаимное соглашение при выборе методов, необходимых для выполнения заданий. 

Совместная деятельность в познавательном процессе означает совместное усвоение новых знаний через объединение усилий каждого участника. Они делятся своими знаниями, новыми идеями, опытом, поддерживая друг друга, развивая свои познавательные навыки.

Эвристическая беседа. Для развития логического мышления учеников их нужно поставить в такие условия, чтобы они сами анализировали, проводили сравнение и синтез. Это можно сделать при проведении урока методом беседы. Вопросы должны ставиться не на воссоздание учениками ранее усвоенных знаний, а должны быть рассчитаны на мышление учеников, на их аналитико-синтетическую деятельность, на получение вывода индуктивным или дедуктивным путем. Следовательно, главное не просто сама беседа, а какие вопросы будут ставиться ученикам.

Проведение урока методом эвристической беседы требует от учителя тщательной подготовки. Отличительной особенностью такой беседы является выдвижение проблемы, которая требует решения. Для этого учитель задает ученикам серию взаимосвязанных вопросов, которые последовательно вытекают один из другого. Каждый из подвопросов представляет собой небольшую проблему, но в совокупности они ведут к решению основной проблемы, поставленной учителем. 

Например, для выведения формулы работы газа в изобарическом процессе по теме «Термодинамика», учитель может начать урок со следующих вопросов: 

Учитель: Что будет происходить с объемом газа при изобарном нагревании?

Ученики: Объем увеличивается.

Учитель: Верно. Рассмотрим наиболее наглядный пример - сосуд с поршнем. Что будет происходить, если мы будем нагревать этот сосуд? 

Ученики: Объем будет увеличиваться, поршень подниматься.

Учитель: Поршень поднимается, то есть совершается работа. Мы знаем, по какой формуле рассчитывается работа в механике?

Учитель: В нашем случае совершается работа, изменяются параметры газа. Попробуем выразить работу через изменение параметров газа. Как, исходя из основной формулы работы, вывести формулу для работы газа через изменение его объема?

Таким образом, учитель, начав урок с открытого вопроса, опираясь на ответы учащихся, путем правильно поставленных вопросов раскрыл тему урока.

Создание проблемной ситуации. Один из эффективных способов совершенствования уровня творческого мышления и вовлечения учащихся к учебному процессу - это создание проблемной ситуации на уроке, поиск возможных решений и рациональное решение поставленной задачи. После прохождения стадий сравнения, анализа, сопоставления, группирования, оценивания и обобщения учащиеся получают знания не путем заучивания или повтора, а открытием неизвестного для себя знания.

Учителя проводят дискуссии с учениками для подведения их к решению проблемы. Это один из методов развития мыслительных навыков у учеников. Возникающее на уроке столкновение мнений, противоречащих другу в процессе, решение поделенных на ряд мелких проблем для достижения результатов является одним из условий эффективности учебного процесса. Это связано с тем, что не зная правильного ответа, у учащихся появляется интерес к обучаемому вопросу, он вовлекается в активный познавательный поиск. Ввести ученика в проблемную ситуацию - означает натолкнуть его на противоречия.

На уроках физики для создания проблемных ситуаций используют три типа противоречий:

•          противоречия между жизненным опытом ученика и научными знаниями;

•          противоречия процесса познания, они возникают между усвоенной системой знаний и новыми знаниями;

•          противоречия самой объективной реальности.

Метод проектов. Один из способов организации учебного процесса на уроке физики – метод проектов. Этот способ обеспечивает учебно-познавательный процесс, при котором ученик берется исследовать проблему самостоятельно и объявляет всем результаты своих исследований. В ходе проектной работы развиваются способности учеников к самостоятельной рефлексии и развитие поисковых навыков на пути решения сложных коммуникативных проблем. Также этот способ помогает устанавливать межпредметную связь и проводить интегрированные уроки, связывая предметы для концептуального понимания темы. Использование проектного метода приводит к изменению роли учителя на уроке: учитель из человека, передающего готовые знания, превращается в организатора познавательного процесса через развитие творческих, исследовательских и поисковых навыков учащихся. В ходе написания проектной работы на уроке или во внеурочное время, развиваются исследовательские навыки учеников и повышается мотивация. Ученики делают выводы, получают новые результаты и объявляют о них через развитие, обсуждение и поиск новых знаний. Метод проекта направлен на самостоятельный поиск учеников; работа выполняется в определенные сроки индивидуально, в парах или группах, также этот метод связан с методом совместного обучения.  

Использование метода проектов повышает эффективность изучения предмета, устанавливает межпредметную связь и повышает качество обучения по предметам. 

Выполнение проектных работ на уроке физики дает возможность исследовать и проверять физические законы и закономерности, конкретизировать и развивать основные понятия и концепции, формировать навыки измерения физических величин, видеть возможности управления физическими явлениями и процессами, уметь применять физические приборы, средства и оборудование для изучения реальных явлений и процессов, понимать сущность физического эксперимента для познания природных явлений, сочетать теоретические и практические знания.

Использование метода проектов повышает эффективность изучения предмета, устанавливает межпредметную связь и повышает качество обучения по предметам. При определении темы проектной работы, выявляется компетентность и творческий подход учителя и ученика, но учитель может самостоятельно определить тему, в соответствии в пройденным материалом.

Виды проектной работы: исследовательский проект, информационный проект, творческий проект, проект ролевых игр и т.д. По продолжительности делятся на краткосрочные (в течение одного урока, или одной недели), среднесрочные (в течение одного или нескольких месяцев), долгосрочные проекты (в течение года).

Основные требования по использованию метода проекта:

-             создание проблемной ситуации, требующей  исследовательского поиска и знаний по различным межпредметным связям; 

-             практическая и познавательная значимость ожидаемого результата; 

-             действия учеников в самостоятельной работе и исследованиях; 

-             точность содержания проектной работы;  использование методов исследования.

Развитие навыков работы с учебной информацией на уроках физики

Обучение учащихся способам получения знаний невозможно без развития мышления, умения планировать и алгоритмизировать собственную деятельность при решении поставленных учебных задач. На уроках физики особое внимание уделяется всем формам анализа, таким как анализ учебного текста, графика, таблицы, чертежа, формулы и т.д. Формируется умение высказывать суждение и обратное суждение, на основе которого можно получить новое знание. Учащиеся обучаются тому, как самостоятельно давать определения физическим понятиям, формулировать физические законы, выдвигать и проверять гипотезы, составлять алгоритмы решения задач, характеристики явлений и физических величин. Все это приводит к тому, что ученики научаются практически самостоятельно приобретать знания на уроке, работать с учебной информацией в любом ее виде и любой момент своей жизни. 

В информатике под работой с информацией подразумевают: производство, поиск, обработку, хранение и передачу информации. Учитель стремится к тому, чтобы информация была осознанной учащимися. На уроках физики в той или иной степени учащиеся участвуют в процессах передачи, получения, обработки, представления, использования и хранения информации. Развитие навыков учащихся по работе с информацией роль уроков физики значительна, т.к. в процессе понимания и преобразования информации учащиеся глубже ее усваивают. Индивидуальный или групповой анализ преобразованной информации дает возможность удовлетворить потребность учащихся в знаниях, развивать их познавательные процессы и предметные умения и навыки. На основе критического мышления учащийся преобразует учебный материал, усваивает новую информацию, развивает свое понимание. 

Условно учебные материалы (информация) с содержащимся в них знанием можно разделить на информационные блоки:

-               устное сообщение, текст (особенно определение, формулировка);

-               таблицы;

-               формулы, графики, рисунки, схемы, чертежи, фотографии;

-               физические демонстрации и опыты в классе;

-               видеофрагменты;

-               физические анимации, моделированные физические процессы и явления средствами информационных технологий.

Методика проведения конкретных уроков по физике подразумевает работу с определенными наиболее рациональными способами представления и передачи информации. Не последнюю роль играют в планировании возрастные особенности учеников и специфика учебного материала. Выделим умения и навыки, которые развиваются у ученика при работе с информацией на уроках физики:

•    производить и представлять информацию в устной и письменной форме; 

•    соблюдать логику в рассуждениях при предъявлении информации; 

•    владеть способами аргументации, как дополнительной информации для обеспечения ясности или подтверждения истинности уже имеющейся информации; 

•    вести поиск информации с помощью каталогов, библиографических изданий, электронных средств систематизации информации и т.п.; 

•    четко формулировать целевую установку при работе с источником информации; 

•    формулировать главную мысль в тексте, высказывании, выделять ключевые слова в определении; 

•    сворачивать информацию в виде вторичных источников информации: план, алгоритм, таблица, логическая блок-схема, тезисы, резюме, конспект,  реферат;

•    разворачивать информацию: «читать» формулы, уравнения;

•    перекодировать информацию из визуальной в словесную и наоборот и представлять в графическом, символическом и других видах (Слабунова, 2005).

Работа с текстом. Работу с текстом можно разделить на два вида: работа с текстом или его фрагментом как таковым в целом и работа с определением или формулировкой закона. В обоих случаях, как правило, речь идет о преобразовании и передаче информации: свернуть – развернуть, довести до сведения учителя и класса.

Работа с текстом, его содержание текста может быть в виде обработанной информации; учащиеся выполняют его устно или письменно. Кроме того, можно организовать работу с текстом с заранее подготовленными ответами на вопросы. В некоторых текстах могут отсутствовать готовые ответы. В этом случае анализ текста осуществляется путем деления на части, а ненайденные ответы на вопросы предложить ответы своими словами, что позволит развить у учащихся навыки мышления высокого уровня.

В целом, при определении основных идей физического текста можно рекомендовать следующие шаги.

Физическое явление

-        признаки явления;

-        возможность контролировать явления, условия;

-        современное объяснение сущности явления;

-        связь данного явления с другими физическими явлениями;

-        использование явления в практике.

Физические величины

-        свойства каких тел или явлений характеризует данная величина?

-        определение величины;

-        формула, определяющая связь данной величины с другими величинами;

-        единицы измерения;

-        способы измерения величин.

Физический закон

-        связь каких величин или явлений показывает закон?

-        формулировка закона;

-        способ математического отображения закона;

-        практика доказательства закона;

-        современное объяснение закона;

-        примеры практического применения закона.

Для закрепления нового материала по определенной теме в физике предлагаются способы решения задач, что также является одним из видов учебного материала. Путем анализа готовой информации (условия задачи, пути решения) учащиеся понимают тему: Что дано? Что надо найти? О чем задача? В данном случае развиваются логические умения  учащихся: анализ, синтез, сравнение и обобщение. Решение задачи:

-        о чем идет речь в задаче?

-        раскрыть физический смысл условия задачи, то есть определить, какие физические процессы описываются в задаче и условия их протекания;

-        объяснить и нарисовать чертеж или рисунок к задаче;

-        прокомментировать пути решения задачи: какие физические законы и уравнения имеются; 

-        какие уравнения или система уравнений использовались при решении задачи и т.д.

Можно сравнить физические явления, понятия, законы, физические величины. Для понимания материалов в виде текста можно организовать анализ путем сравнения графических средств. 

Работа с таблицей. На уроках физики очень часто учебный материал преподносится в виде таблицы. Путем анализа содержания информации в таблице ученикам можно объяснить: Как называется таблица? Что представлено в таблице? В каких единицах измеряются табличные данные? Какую закономерность (закономерности) наблюдаете? Предложите свое объяснение выявленной закономерности. Есть ли исключения и с чем они связаны? Какое практическое значение имеют данные таблицы?

Ответы на эти вопросы позволяют развить мыслительные навыки учащихся.

Работа с формулами. В зависимости от учебного материала в физических формулах сконцентрирована большая информация. При работе с представленной в формулах информацией у учащихся развиваются языковые навыки. Анализ формулы:

-        как называется формула?

-        какие физические величины связывает между собой?

-        каков вид математической зависимости?

-        каков физический смысл представленной закономерности?

-        есть ли в формуле постоянные коэффициенты?

-        каков физический смысл постоянных коэффициентов?

-        какие производные формулы можно еще получить?

-        имеют ли физический смысл полученные формулы, если имеют, то какой?

-        определить границы применения формулы.

Работа с графиками. Задачи на уроках физики, представленные в виде графика, нацелены на развитие у учащихся навыков мышления высокого уровня (анализ, синтез, оценка). «Чтение» графика позволяет получить подробную информацию о графической зависимости в отношении физических процессов. Наряду с элементарными операциями по считыванию данных, ученики научатся:

-        объяснять физический смысл зависимости, особых точек графика;

-        проводить операцию сравнения зависимостей, объяснять физический смысл их отличия и сходства;

-        давать математическую интерпретацию зависимости, делать расчет постоянных коэффициентов по графику;

-        выяснять физический смысл площади под графиком.

Анализ графика:

-        Какая физическая зависимость представлена на графике?

-        Какие физические величины отложены по осям координат и в чем они измеряются?

-        Что представляет собой график зависимости?

-        Особые точки графика и их физический смысл.

-        Какие задачи позволяет решать график?

Работа со схемами, чертежами и рисунками. Для усвоения учебного материала, представленного на чертеже/ рисунке, их необходимо разбить на отдельные фрагменты, установить внутренние связи между ними, заново собрать рисунок/чертеж. При этом можно использовать проблемную ситуацию:

-        что представлено на рисунке (физические тела, детали, приборы, механизмы, элементы графики и т.п.)?

-        каковы функции перечисленных объектов?

-        как связан каждый отдельный объект с другими объектами?

-        какие свойства объектов меняются и почему?

-        какие изменения других объектов при этом последуют и почему?

-        какое явление, закон, правило и т.д. иллюстрирует рисунок?

Физическая демонстрация в классе, видеофрагмент или моделированный физический эксперимент средствами анимации различных мультимедийных продуктов несет большой объем информации. Учащиеся при этом понимают содержание эксперимента, приобретают умение анализировать результаты и делать заключение.

План наблюдения и описания физического эксперимента может состоять из следующих шагов:

-        определить какое физическое явление, процесс иллюстрирует опыт;

-        назвать основные элементы установки;

-        сделать пояснительные рисунки;

-        коротко описать ход эксперимента и его результаты;

-        предположить, что можно изменить в установке и  как это повлияет на результаты опыта;

-        сделать выводы.

Работа с электронными средствами. Уроки с использованием компьютерных технологий не только повышают наглядность физических процессов, но и преследуют цель развития мышления учащихся электронными средствами. Программы, позволяющие моделировать физический эксперимент (виртуальные лаборатории), демонстрирует эксперимент средствами анимации, описывают его графически и, самое главное, дают возможность изменять параметры системы, прогнозировать результаты эксперимента, работать с графиками (Задорожная, 2008). 

Активное обучение

 

Обучение, по самой своей природе, должно задействовать мышление и приводить к изменениям в структуре мозга. Чем активнее мозг, тем больше обучается человек. Хэтти (2014) описывает наше текущее знание о том, как человеческий мозг обрабатывает информацию, и объясняет, что продолжительная речь учителя может «перегрузить» мозг информацией, в результате чего учащиеся теряют сосредоточенность и интерес, и уровень обучения существенно снижается. Активное обучение, наоборот, обеспечивает вовлеченность учащихся в построение смысла на основании инструкций учителя посредством действий, при которых они должны активно вспоминать и применять знания. Хэтти далее переходит к рассмотрению анализа функции мозга, которое показывает, что овладение навыком происходит только через активную практику, то есть учащийся должен действовать, а не пассивно слушать.

Активное обучение подразумевает ряд подходов к преподаванию и учению, которые требуют от учащихся большего участия, чем пассивное слушание учителя. Эти подходы иллюстрируют идею о том, что обучение больше происходит в деятельности, нежели предваряет ее. В классе такие подходы реализуются через групповую работу (Brodie, 2000), «имитацию» игры (Bergen, 2002), определенную тематику по предмету (Peters, 1998). В развитии навыков критического мышления учащихся «имитация» игры позволит смоделировать и исследовать аспекты реальности.

Активное обучение позволяет ученикам развивать процесс саморефлексии, вносить посильный вклад в работу пары или группы, чувствовать себя вовлеченным и необходимым в работе пары или группы, развивать тесные взаимоотношения со сверстниками. Кроме того, интересно организовать урок учителя, усилить познавательную деятельность учащихся, способствовать профессиональному мастерству.

 

Роль учителя в активном обучении

 

Цели учебной программы по предмету «Физика» предполагают не только возможность учащимся самостоятельно работать и мыслить, но и не допускать со стороны учителя безразличного отношения к свободному времяпрепровождению учащихся в классе. 

Учащиеся должны иметь возможность достичь большего на уроке (помощь учителя), чем при самостоятельной работе. К примеру, вовлечение учащихся в процесс определения вопроса и выбора задания влияет на степень их активности и процесса обучения, так как наблюдается определенный контроль направления вопросов (Cavagnetto, Hand & Norton-Meier, 2011). Процесс обсуждения вопросов должен сопровождаться как с помощью учителя, так и самостоятельно. Учителя, к примеру, могут помочь в следующей классификации предлагаемых учащимся вопросов: интересно знать, хочу знать, важно для понимания основной темы обучения. Данная система классификации в дальнейшем служит опорой, которой учащиеся могут воспользоваться, выбрав соответствующие вопросы для исследования. Так, учителя должны анализировать все вопросы, убирая неподходящие, с тем, чтобы оставшиеся в итоге вопросы соответствовали целям обучения.

По мере достижения успеха, учащимся больше не требуется такая трепетная поддержка, и они, наконец, могут работать самостоятельно. Для того, чтобы продвигать данный метод обучения, учителя должны оказывать серьезную поддержку, которая будет постепенно сокращаться. Только когда поддержка будет сведена к нулю, учащийся может сказать, что добился планируемого результата. Если учащемуся разрешается использовать только имеющиеся навыки, фактически он ничему не учится. Рата (Rata, 2012) утверждает, что учитель, который видит себя только в качестве «координатора», не заслуживает права называться учителем.

Хэтти (Hattie, 2009) провел мета-анализ педагогических подходов. Он сравнил влияние педагогических подходов, в которых учитель является «координатором» и «катализатором». Для сравнения подходов он использовал цифру «0» - отсутствие прогресса, «0,4» - один год прогресса и «1» - два-три года прогресса. Среднее влияние подходов, где учитель был посредником для ученика - 0,17, в отличие от того, где учитель был катализатором (например, обеспечивая обратную связь, мастерство обучения, создание сложных целей, и т.д.) составил 0,60.

Углубление в изучении учебного предмета зависит от навыков учителей, насколько хорошо новые знания усвоены и взаимодействуют с предварительными знаниями. Это будет различным для каждого ученика из-за индивидуального опыта и возможностей. Таким образом, учителя должны постоянно оценивать отдельных учащихся так, чтобы развивать потенциал и определять дальнейшие шаги в процессе обучения для каждого ученика. Этот мониторинг и использование информации для информирования следующих шагов обучения стали более заметными на международном уровне в последние 20 лет, и были подчеркнуты через мета-анализ из наиболее успешных образовательных нововведений (Black and William, 1998).

В активном обучении учителю необходимо:

•    создавать позитивную атмосферу обучения, вовлекать всех учащихся;

•    стремиться к воспитанию у учащихся уверенности, ответственности, активности и направлять на самоанализ, рефлексию и инновационную деятельность;

•    использовать активные методы обучения и задания, направленные на развитие навыков учащихся;

•    организовывать, управлять и планировать индивидуальную, парную, групповую (фронтальную и в малых группах) и коллективную формы работы, эффективно использовать материалы, ресурсы и дополнительные материалы для проведения запланированных уроков, согласно установленным целям;

•    использовать простой, понятный язык для объяснения ученикам идей, для инструктирования, в использовании подсказок, в разъяснении значений слов и похвале учеников;

•    наблюдать за учениками и предоставлять обратную связь.

На уроке можно проводить различные упражнения в классе для формирования атмосферы сотрудничества, благоприятной психологической среды, укрепления межличностных отношений, повышения самооценки учащихся, ситуации успеха, т. д. Упражнения в игровой форме способствуют тесному сотрудничеству между учителем и учеником.

 

Исследовательское обучение

 

В рамках обновленных образовательных программ по физике исследовательское обучение является мощным педагогическим инструментом, который объясняет принципы активного обучения. Оно также представляет собой эффективный контекст, в котором учащиеся могут совместно обсуждать, создавать и анализировать аргументы (Katchevich et al, 2013). 

Многие образовательные программы, в том числе обновленные образовательные программы, включают создание и передачу тематических единиц. Такой подход отражает объединенную природу учения и преподавания, но не совсем вызывает интерес обучающихся.

Исследовательское обучение опирается на теорию конструктивизма. При таком подходе, учащиеся задают себе вопросы, а учитель выступает в роли координатора обучения, создавая соответствующие сценарии, нежели предлагая факты. Учащиеся используют ресурсы для исследования тем и формируют свои выводы. Это помогает оттачивать навыки более высокого порядка, необходимые для приобретения более глубоких знаний и понимания предмета. 

В научной литературе описаны три основных подхода в исследовании преподавания и учения. Эти три подхода могут быть представлены следующим образом:

•    структурированное исследование (учитель предоставляет подробные методы обучения, которым учащийся должен следовать (часто, шаг за шагом); предполагается, что учащиеся будут объяснять, обсуждать и делать выводы из своих (или чужих) умозаключений);

•    направленное исследование (учитель предоставляет учащимся определенную структуру, которой они должны следовать (например, выбрать из списка вопросов); учащиеся могут выбрать собственный подход для ответа на вопросы);

•    открытое исследование (учащиеся выбирают свой вопрос и метод ответа на такой вопрос).

Структурированное исследование характеризуется высокой степенью помощи учителя. Поэтому будет целесообразно выбрать данный подход на уроках, когда отрабатываются новые навыки или концепции. По мере приобретения учащимися опыта, можно использовать направленное исследование. Основной целью учащегося является успешное выполнение открытого исследования, с требованием к развитию навыков мышления более высокого уровня (Krystyniak and Heikkinen, 2007). 

Выготский определил обучение как «социальное явление», поэтому обучающиеся «возводят свой замок», добиваясь успеха от той точки, когда они только что самостоятельно чего-то добились до зоны ближайшего развития (ЗБР, Vygotsky, 1978). Когда обучающийся работает в своей ЗБР, ему требуется поддержка, именуемая «подмостками». Эти «подмостки» могут быть предоставлены преподавателем, независимыми экспертами, рабочими листами, книгами или иными формами поддержки. Обучающийся должен стремиться достичь во время урока как можно больше (через «подмостки»), чем, если бы он достиг при индивидуальном обучении.

По мере достижения успеха, учащимся меньше требуется поддержка, и они, наконец, могут работать самостоятельно. Для того, чтобы продвигать данный метод обучения, учителям необходимо оказывать серьезную поддержку ученику, которая постепенно сокращается по мере необходимости. Поддержка может быть сведена к нулю, если учащийся сможет сказать, что добился планируемого результата.

Цель проектной и исследовательской работы заключается в нахождении простых решений и развитии навыков мышления высокого уровня учащихся (Krystyniak and Heikkinen, 2007). Однако, это вовсе не означает, что открытое исследование является единственным подходящим педагогическим приемом.

Исследовательское обучение можно использовать при обучении разным предметам, в том числе и физике. В случае, если в рамках предмета исследуется основная проблема, учитель и ученик меняются ролями.

Существует много практических моделей для исследовательского учения, которые используются в классе. Одна из таких моделей управляемого учения называется «Социально интегрирующая модель учения» (Hamston & Murdoch, 1996). Модель описывает 7 различных фаз изучения (см. таблицу 2). Однако каждую фазу пересматривают, подвергают сомнению во время исследования.

 

Таблица 2. Фазы исследования

 

Фазы		Фокус заданий должен:		Типы вопросов
Настройка		•              Предоставить ученикам возможности ознакомиться с темой •              Выяснить        первоначально интересующие учащихся вопросы о теме		Какова тема? Почему мы должны изучать эту тему?
Подготовка к исследованию		•    Обозначить то, что учащиеся уже знают о теме •    Предоставить учащимся предмет для последующей работы •    Помочь     в          планировании дальнейшей работы и заданий		Что мы уже знаем об этой теме? Что вы думаете относительно данной темы? Кто еще убежден в этом? Ваша точка зрения?
Исследование		•    Дальнейшая          стимуляция любознательности учеников •    Предоставить новую информацию, которая сможет ответить на ранее поставленные вопросы •    Поднять другие вопросы для изучения их в будущем •    Проверьте на прочность знания, ценности и понятия учеников •    Помогите ученикам        понять последующие задания и работу		Что именно мы хотим узнать?  Как мы можем сделать это наилучшим образом? Как    мы       будем собирать информацию?
Сортировка		•            Предоставьте ученикам конкретные средства сортировки и презентации информации и идей, возникающих из фазы «исследование»  Дайте ученикам возможность обрабатывать информацию, которую они собрали, и предоставить ее разными способами •            Допускайте широкий диапазон результатов		Каким образом мы могли бы сортировать информацию? Какие связи мы могли бы сделать? Как мы можем убедиться в том, что информация точная, ценная и подходящая к использованию?
Двигаемся дальше		•            Расширьте и проверьте понимание темы учениками •            Предоставьте больше информации, чтобы расширить диапазон понятий, доступных ученикам		К каким заключениям мы пришли? Какие            доказательства           их подкрепляют? Что мы могли бы сделать с нашими открытиями? Какие            действия         мы           можем предпринять?
Построение связей		•            Помочь ученикам понять, что они усвоили •            Предоставить возможности для рефлексии того, что было изучено и собственно процесса обучения		К каким заключениям мы пришли? Какие            доказательства           их подкрепляют? Что мы могли бы сделать с нашими открытиями?
Принимаем меры (действуем)		•            Помогите ученикам создать связи между их пониманием и опытом в реальном мире •            Дайте возможность учащимся делать выбор и развивать уверенность в том, то они могут быть успешными участниками в обществе •            Обеспечьте дальнейшее понимание учащихся для последующего планирования раздела		Какие            действия         мы           можем предпринять? Что вы теперь думаете о теме?
	Информация приводится по работе		Hamston, J. and Murdoch, K.,		1996.

 

 

 

Аргументация

 

Ключевым аспектом образовательной программы является формирование и использование навыков мышления высокого уровня. Одним из главных способов, в ходе которого формируются данные навыки, является аргументация, которая важна для создания, проведения и оценки начального уровня дискуссии, и, в частности, в физике, где предполагается один окончательный результат, несмотря на существование различных способов его определения. Это основной способ развития нескольких ценностей и навыков, приоритет которым отдавался в обновленной образовательной программе Республики Казахстан, к примеру, креативное и критическое мышление и навыки общения.

Существует два основных взгляда на знания с различными образцами взаимодействия, и которые должны отработать в ходе классных занятий; монолог и диалог (Alro & Skovsmose, 2002). Монологический взгляд понимает предметы, как абсолютную материю, появляющуюся из уже существующих знаний, тогда как диалогический взгляд рассматривает знание, как процесс, сопутствующий обучению, возможно, в ходе аргументирования, т.е. дебатов и переговоров. Плодотворная работа Тулмина (Toulmin, 1958) по описанию образца и сложности аргументации раскрыла исследования в сфере образования, включая оценку использования обучения с помощью справочных материалов (например, Simon et al., 2006; Katchevich et al, 2013). В ходе работы в классе с использованием справочных материалов учащиеся принимают более активное участие в обсуждениях, объясняя, опровергая, пересматривая свои идеи, с посильной помощью учителя (при необходимости) (Goos, 2004).

Некоторые виды работы в классе предполагают прослушивание учащимися аудиоматериалов и дальнейшее воспроизведение конкретных знаний. Для сравнения уроки по обновленной программе проходят с использованием социокультурного подхода, который отдает предпочтение обсуждению и совместной аргументации (Miller, 1987; Brown & Renshaw, 2000). В ходе таких занятий учащиеся совместно работают, решая проблемы, используя ряд вопросов и групповое обсуждение для того, чтобы своими словами объяснить концепции другим учащимся. Учителя с уважением относятся к объяснениям учащихся, признавая, что такие специфические методы решения проблем порой могут помочь другим учащимся достичь понимания. Совместная аргументация – педагогический инструмент, который помогает продвигать совместное межличностное взаимодействие.

В рамках учебных программ по физике развиваются основные компоненты аргументации по мере перехода из класса в класс, в частности, по мере того, как учащиеся анализируют источники информации, обсуждают и представляют собственные результаты.

Одним из навыков, объединенных с аргументированием, является решение проблем. С точки зрения Поля (Polya, 1945), решение проблем - это:

•    устранение настоящих проблем: догадки, определение и осмысление темы;

•    поиск решений, а не только запоминание процедур;

•    исследование образцов, а не только запоминание формул;

•    формулирование предположений, а не только выполнение заданий.

Позволяя ученикам объясняться их собственными словами, открываются возможности для них проводить связи между понятиями и знанием темы и находить любые неправильные представления. Одним из способов сделать это является использование аргументации, у которой есть четыре стадии; каждая стадия для своего завершения может занимать несколько уроков:

•    представление;

•    сравнение;

•    объяснение и приведение доказательств;  согласие.

Процесс аргументации дополняет исследовательский подход к учению. При организации и реализации процесса учения, учителю следует организовать работу учеников в небольших группах и «представить» тему исследования или проблему, используя картинки, диаграммы, графики или алгоритмы. Затем ученики должны «сравнить» свою информацию с другой группой или группами. Следующая стадия – «объяснить и доказать», которая предлагает ученикам разъяснить, доработать и привести в порядок их взгляды и выявить любые неправильные представления. Каждая группа представляет свои решения всему классу для обсуждения и «одобрения» идей.

Предлагая учащимся решить проблему, учитель должен помнить, что учащиеся находятся на конкретном операционном и формально-операционном этапах когнитивного развития по теории Пиаже.

Поэтому, работая с учениками средних и старших классов, учителя должны использовать как конкретные примеры, так и абстрактные образцы. Например, на уроках физики наиболее сложными являются выводы, так как учащихся затрудняет необходимость из вполне понятных факторов путём абсолютно непонятных умозаключений делать совершенно очевидный вывод. Они теряются в нагромождении терминов и понятий. Здесь важно снять с учащихся страх путем погружения в тему до полного ее усвоения. Это позволит сконцентрировать усилия ребят на выработку умения решения проблем и позволит мобилизовать навыки логического мышления.

Учебная программа по физике направлена на освоение учащимися навыков, необходимых в быстро меняющейся интеллектуальной и технологической среде XXI-го века.

Она способствует самостоятельному изучению учащимися широкого круга вопросов и навыков высшего порядка, таких как критическое мышление, совместная работа, обработка информации, решение проблем и вопросов. Изучение этих навыков в высокой степени поддерживается в учебной программе по физике, с акцентом на решение проблем, совместное обучение и развитие навыков исследования, а также навыков познания мира. Обучение является практико-ориентированным и концентрируется на том, что учащиеся могут делать в дополнение к тому, что они уже знают. Также в ходе обучения по данной программе у учащихся наряду с навыками учения, формируются коммуникативные навыки жизни в мультикультурном обществе XXI века.

Учебная программа по предмету нацелена на развитие учащихся путем:

•               предоставления возможностей овладеть навыками исследования;

•               активизации критического, диалогического подхода к освоению информации, которая зачастую воспринимается как само собой разумеющееся;

•               поощрения саморефлексии и самостоятельности мысли;

•               стимулирования понимания и изучения некоторых ключевых глобальных вопросов, с которыми они могут столкнуться в настоящем и будущем.

В ходе изучения ряда основных предметов учащиеся расширят свое собственное понимание и будут ответственны за свое мышление. Ученики будут всячески мотивированы для развития, тщательного исследования и уверенного высказывания своей точки зрения и суждения. Они будут осваивать такие навыки как, например, навыки анализа и оценки аргументов, и ответа на собственные мысли. Также они научатся эффективно использовать информацию в процессе реализации межпредметных связей.

Несмотря на то, что изучение одного конкретного предмета важно, межпредметные виды деятельности способствуют более качественному изучению предметов. Согласно Кэрри (Kerry, 2011), межпредметный подход основывается на работе Джона Дьюи, который доказывал, что знания взаимосвязаны. Этот подход к преподаванию и учению относится к точке зрения конструктивистов, так как учащиеся в ходе совместной работы обсуждают и дискутируют о пограничных проблемах предметов (Hayes, 2010). Учащиеся могут использовать аспекты обучения в различных предметах, или один предмет может дать контекст для лучшего изучения другого предмета. Объединение знаний нацелено на то, чтобы сделать процесс обучения более связным и значимым для учащихся. Учащиеся средних и старших классов должны соотносить деятельность на уроках физики с другими предметами, так как межпредметный подход более точно моделирует вид их обучения.

Межпредметные связи на уроках физики помогает повысить интерес учащихся и качество обучения, способствует развитию научного стиля мышления учащихся, формирует комплексный подход к учебным предметам, расширяет кругозор учащихся, способствует развитию творческих возможностей учащихся и вовлечению их научно-исследовательскую работу. Реализация межпредметных связей на уроке по теме осуществляется в процессе использования знаний из других предметов, выполнения комплексных экспериментальных работ, комплексного урока-экскурсии и обобщения объемного учебного материала.

Физика тесно связана с математикой. При решении физических задач, определении зависимостей физических величин, полученных в результате экспериментальных и теоретических исследований используются математические методы и средства. Темы уроков физики разработаны на основе преемственности с предметом «Математика» и с учетом уровня математических знаний учащихся. 

Объекты исследования физики и химии очень близки; здесь рассматриваются общие понятия: атом, электрон, молекула, электролитическая диссоциация, масса, количество вещества и т.д.

Знания из биологии могут лишь расширять знание о рамках действия физических законов и способствовать пониманию учениками единства природы. Связь физики и биологии имеет три аспекта:

•    Физика в живых организмах. При изучении разных тем на уроках физики приводятся примеры, которые показывают роль физических процессов в протекании биологических процессов.

•    Бионика. Много принципов, реализованных в живых организмах широко используются в современных технических устройствах, основой которых является физика.

•    Экология. Физические законы имеют отношение к процессам, которые происходят в природе в связи с производственной деятельностью человека. И для ликвидации негативных влияний такой деятельности, для охраны природы нужно использовать знание законов физики.

 

Мотивация учащихся

 

Подходы к мотивации учащихся часто были классифицированы как внешние или внутренние, хотя, возможно, следует их рассматривать, как континуум, а не строгую дихотомию (Vallerand, 2000). Подходы к содействию внешней мотивации (на основе факторов, которые являются внешними по отношению к учащемуся) основаны на принципах бихевиоризма, предложенных Б.Ф. Скиннером (1953). Эти подходы опираются на использование обратной связи (в том числе похвалы или упрека), чтобы обеспечить положительное подкрепление желательных моделей поведения и отрицательного подкрепления нежелательных (обзор Walford, 2003).

С другой стороны, внутренняя мотивация воспринимается в человеке и может рассматриваться, как более доброжелательная и успешная, чем внешняя мотивации (Hunt, 1969/1971 cited Walford, 2003). Примеры внутренней мотивации – учащиеся хотят участвовать и добиваться прогресса.

Основной педагогический вопрос заключается в умении учителя способствовать мотивации, в частности, внутренней мотивации. Учителя часто используют внешний подход для определения и поощрения хорошей работы, к примеру, учитель может похвалить учащихся за подробный рассказ, написанный учениками, и, в то же время, наказать тех, кто работает не в полную меру своих возможностей. Однако исследования показали, что использование внешней мотивации может снижать внутреннюю мотивацию. Например, Деки (1971) предоставил участникам интересное задание по решению головоломки, где участники получат вознаграждение. Затем сообщил участникам, что они не будут работать над заданием в комнате, где находятся предметы головоломки и другие отвлекающие предметы (включая ряд журналов). В течение этого периода участники знали, что они получат внешнее вознаграждение и решили потратить меньше времени на решение задачи. Другими словами, наличие внешнего вознаграждения снижало внутреннюю мотивацию. Этот основной вывод был воспроизведен в ряде других исследований (Ryan and Deci, 2000) и имеет ряд важных последствий для образования. Согласно когнитивной теории (Ryan and Deci, 1985), внешняя мотивация может подорвать внутреннюю мотивацию, если человек чувствует, что он менее компетентен. Интересно, что не наоборот. Например, ученик, который чувствует себя более компетентным, автоматически не показывает внутреннюю мотивацию (Ryan and Deci, 2000).

Эта асимметрия в факторах, которая уменьшает или увеличивает внутреннюю мотивацию, была обоснована Марцано, Пикеринг (Marzano, R. J., Pickering, D.J., Pollock, J.E., 2001) в книге Поллока. Вывод исследования был в том, что учащиеся имеют неотъемлемое желание учиться, что способствует уменьшению их образовательного опыта.

Учителя должны быть осторожными, опираясь на внешние вознаграждения, поскольку могут снизить внутреннюю мотивацию. Участие вероятно в тех случаях, когда:

•               ученик рассматривает уроки как «веселье, забава»;

•               учитель придерживается традиционной, проверенной методологии;

•               ученик воспринимает задание в качестве полезной и достоверной информации.

Одним из аспектов «активатора» обучения является мотивация учащихся, которая способствует реализации их потенциала. Учащиеся, как правило, хотят хорошо учиться в школе, но некоторые теряют мотивацию и интерес. В идеале учащиеся должны быть внутренне мотивированы, так чтобы у них было желание, а не необходимость учиться. Часто это может быть достигнуто путем обучения, активного, сложного и значимого, насколько это возможно.

Учащиеся лучше мотивированы при условии практического применения осваиваемых ими новых знаний и навыков, а также во взаимосвязи их учебной деятельности с их ежедневным практическим опытом.

Разработка образовательной программы по физике позволяет учащимся изучить интересную для них тему и принять участие в парной, групповой и коллективной работе. Это те особенности, которые помогают создать истинную мотивацию для учащихся. Используя нижеперечисленные методы и техники, учитель может поддерживать и повышать внутреннюю мотивацию учащихся путем:

•               разработки интересных и привлекательных уроков для стимулирования активного, учения учеников и улучшать навыки их коммуникации;

•               использования ресурсов в соответствии с возрастными особенностями и с учетом интересов, потребностей и пожеланий учащихся;

•               реализации разнообразного содержания уроков так, чтобы были использованы различные подходы активного обучения;

•               стимулирования индивидуальности учащихся для понимания затрачиваемых усилий в достижении успеха или неудачи;

•               обеспечения положительной обратной связи от учащихся для повышения их самооценки;

•               вовлечения учеников в экспериментирование с помощью новых методов преподавания и учения (это «связывает» учителей, учеников и задания, улучшает обратную связь учеников и позитивную среду обучения).

Обратите внимание, что эти предлагаемые подходы для мотивации учащихся не упоминают ни о поощрении или наказании. Учителя часто используют похвалу, чтобы мотивировать учащихся, используя такие фразы, как: «Хорошо», «хороший (умный) мальчик / девочка», но это не всегда помогает учащимся в улучшении их мышления, и на самом деле, может ввести ученика в заблуждение. Вместо этого использование такой похвалы как, «выбрана верная стратегия для решения этой задачи», лучше отражает то, что ученик достиг во время урока. Часто учителя выдают учащимся «награды», как способ, связанный с «внешней» мотивацией или необходимостью учиться. К стратегиям, используемым для мотивации учащихся на основе этого подхода, следует относиться с осторожностью, так как они могут снизить внутреннюю мотивацию. В частности, нужно избегать наград (в том числе похвалы), наказания или обратной связи, которые могут вызвать у учащегося чувства, что:

•               он способен в меньшей степени выполнить задачу;

•               не стоит до конца завершать задачу;

•               для выполнения этой задачи требуется ограниченное количество действий или усилий;  ему дано меньше заданий.

Внешнее вознаграждение может быть с пользой использовано в ситуациях, где имеется низкая начальная внутренняя мотивация. В идеале вы должны установить высокие ожидания и использовать похвалу, чтобы укрепить чувство учащегося в собственной компетентности.

Попробуйте подчеркнуть внутренние мотивы (например, его собственные интересы, симпатии к теме, достижение личных целей и т.д.).

Неудача ученика в обучении часто является следствием неудачной попытки или отказом учителя мотивировать его, а череда неудач может отвратить от физики даже способных детей. Существует большое разнообразие факторов, которые формируют у учащихся интерес к физике: возбуждающие любопытство задачи, влияние учителя, родителей, честолюбие и т.д. Наиболее надёжный способ повысить вероятность пробуждения интереса - обеспечить проявление всех этих факторов; создать атмосферу подлинной увлечённости. Очевидно, жизненно важная роль учителя заключается в понимании многих факторов, определяющих степень мотивированности учащихся. В таблице 3 определены некоторые элементы профессиональной практики, которые могут выступать в качестве мотиваторов или демотиваторов в классе.

 

Таблица 3. Факторы, влияющие на мотивацию

 

МОТИВАТОРЫ:	ДЕМОТИВАТОРЫ:
энтузиазм учителя в использовании различных инновационных          методов          и             стратегий преподавания и учения	«дидактизм» учителя, который в основном сам говорит или читает лекции учащимся
активные способы обучения с большим количеством участников	пассивные способы обучения практически без участия обучаемого
обучающие формы и способы имеют смысл и относятся к предыдущему обучению	обучающие формы и способы неясны для ученика и не относятся к предыдущему обучению
учебная деятельность, установленная на индивидуальном подходе и дифференцированная таким образом, что все учащиеся испытывают некоторый успех	учебная деятельность не дифференцирована и не индивидуализирована; малопонятна и трудна для выполнения учениками в самостоятельном режиме и не способствует успешному обучению
используется разнообразие методов преподавания и учения – уроки увлекательны и содержательны (непредсказуемость урока)	нехватка разнообразия методов преподавания и учения – уроки не интересны и не содержательны (предсказуемость урока)
изменения темпа урока с предоставлением учащимся «времени» «для размышления»	темпы урока слишком быстрые/медленные и учащимся не дается «времени» «подумать»
учащимся       предоставляют             индивидуальную поддержку	учащиеся ждут помощи от учителя
большая похвала и положительный отзыв от учителя	отсутствие похвалы и отрицательный отзыв от учителя
учащиеся знают цели урока и то, что от них ожидается	учащиеся недостаточно точно понимают цели урока и не знают, что от них ожидается

 

Реакция на потребности учащихся и предоставление обратной связи

 

Определение и удовлетворение потребностей учащихся имеет основное значение для разработки учебных планов в новой образовательной программе. Блэк и другие (2003) сообщают о положительном воздействии этого подхода на прогресс учеников, и это подтверждается в ряде последующих мета анализов. 

Первый этап состоит в определении текущих сильных и слабых сторон учащегося. Его можно осуществить многими способами, включая наблюдение за учащимися при выполнении ими заданий, выслушивание устных ответов и чтение письменной работы. Эта информация затем используется для планирования заданий по преподаванию, которые помогут каждому учащемуся добиваться успехов. Существует ряд элементов, которые могут способствовать успеху этого процесса, если учителя:

•    поощряют культуру принятия рисков, при которой учащиеся не боятся допускать ошибки;

•    взаимодействуют со всеми учащимися с тем, чтобы помочь учащимся разработать механизмы для формирования суждений о качестве их работы;

•    обеспечивают прозрачность процесса обучения путем постановки, доведения до сведения, отслеживания целей обучения и корректировки преподавания для достижения учащимися этих целей;

•    сочетают подходы при оценивании понимания учащимися и варьируют методы обучения для удовлетворения потребностей различных учащихся;

•    предоставляют устный или письменный отзыв о работе учащихся, этот отзыв является своевременным, конкретным и привязан к определенным критериям (OECD, 2005).

Классная комната является сложной средой. Активное обучение и выявление потребностей отдельных учащихся добавляет сложности учителям по сравнению с традиционными формами преподавания и учения. Учителя должны развивать «ситуацию осведомленности» (Hattie, 2012), а не «упрощать обучение»; должны соответствовать компетенции при определении значения, обзоре моделей, прогнозировании и принятии решений, контроле и коррекции. Такое понимание будет развиваться только тогда, когда учителя задумаются о своей практике и какое влияние они оказывают на прогресс учащихся. Таким образом, обучение будет включать в себя микропреподавание для того, чтобы начать развивать мастерство, и для того, чтобы практиковать активное обучение в учебных программах.

 

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ ПО ФИЗИКЕ

 

Критериальное оценивание.

При критериальном оценивании успеваемость учащихся измеряется с помощью конкретного комплекта предварительно определенных критериев (понятие, введенное

Робертом Юджином Глейзером, 1963). Это отличается от оценивания, основанном на норме. 

При оценивании, основанном на норме успеваемость учеников оценивается в сравнении с успеваемостью их одноклассников. 

Образовательные достижения обучающихся по предмету оцениваются двумя способами: формативное оценивание (ФО) и суммативное оценивание (СО). 

Формативное оценивание является неотъемлемой частью повседневного обучения и учебного процесса. Непрерывно применяясь, формативное оценивание обеспечивает обратную связь между учеником и учителем и позволяет корректировать учебный процесс, не выставляя баллы или оценки. Учителя используют этот вид оценивания для измерения достижений учеников и планирования последующих уроков. 

Суммативное оценивание осуществляется выставлением баллов или оценок, с целью получения информации об успеваемости ученика, после завершения им разделов программы /сквозных тем и определенного периода обучения (четверть, учебный год, уровень среднего образования). 

Формативное и суммативное оценивание применяется по всем предметам, однако способы оценивания могут различаться, в связи с содержанием и особенностями предмета. Учителя используют результаты формативного и суммативного оценивания для установления обратной связи и предоставления информации родителям в течение учебного процесса. Все виды оценивания основываются на содержании учебных программ по предметам. 

Все виды оценивания основаны на содержании учебных программ по предметам. Более подробную информацию касательно этого вопроса можно найти в методических пособиях «Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной, основной и общей средней школ», «Сборник заданий для формативного оценивания», «Методические рекомендацции по суммативному оцениванию».

Формативное оценивание.  

Формативное оценивание является неотъемлемой частью учебного процесса и обучения, обеспечивающее обратную связь между учеником и учителем и способствующее достижениям и прогрессу учеников в течение учебного процесса. 

Основные функции формативного оценивания: 

-                 формирование – установление, формирование и утверждение системы ценностей на практике;

-                 стимулирование – создание благоприятных условий для достижения учеником ожидаемых результатов и эффективного прогресса;

-                 мотивирование – пробудить интерес учащихся к обучению и достижению результата.  Задачи формативного оценивания: 

-                 определение целей обучения, критериев оценивания и предоставления их обучающимся;

-                 создание среды интегрированного (коллаборативного) обучения, которая поможет определить какую стадию обучения достиг обучающийся; 

-                 обеспечение конструктивной обратной связью, способствующей развитию обучающихся;

-                 привлечение обучающихся к совместному обучению;

-                 предоставление обучающимся возможности стать «создателями» своего обучения.

Уровни достижения целей и продвижения учащихся должны контролироваться в целях эффективного обучения и образования для определения их уровня усвоения. Процесс формативного оценивания в деятельности учителя требует реализации следующих этапов: 

-                 организация и планирование формативного оценивания;

-                 выбор способов формативного оценивания; - анализ результатов формативного оценивания; - установление обратной связи.

 

Суммативное оценивание.

Суммативное оценивание – способ оценивания, осуществляющийся после завершения разделов учебных программ/ сквозных тем и определенного учебного периода (четверть, триместр, учебный год, уровень среднего образования). Суммативное оценивание осуществляется выставлением баллов или оценок, с целью предоставления информации об успеваемости ученика учителям, обучающимся и родителям, после завершения разделов программы обучения/сквозных тем и определенного периода обучения (четверть, триместр, учебный год, уровень среднего образования). Это позволяет определить и регистрировать уровень освоения учеником учебной программы в определенный период. 

Суммативное оценивание по разделам/сквозным темам осуществляется после завершения раздела или сквозных тем, согласно учебной программе и учебному плану. В результате упомянутого способа суммативного оценивания обучающимся выставляется балл, учитывающийся при выставлении оценки за четверть.  Задания по суммативному оцениванию по разделам/сквозным темам составляются согласно целям обучения и критериям оценивания. Организация, планирование суммативного оценивания по разделам/сквозным темам проводится по установленному порядку критериального оценивания. Количество правил по суммативному оцениванию по разделам/сквозным темам представлены в методических рекомендациях по суммативному оцениванию.  

Суммативное оценивание за четверть проводится в конце четверти, оно измеряет прогресс учащегося в течение обучения за четверть, предоставляя доказательства по навыкам учащегося, знанию и освоению им содержания учебной программы.  Полученный результат учитывается при выставлении  оценки за четверть. 

Работа по суммативному оцениванию за четверть должна состоять из заданий, оценивающих уровни навыков мышления, в том числе из заданий разного уровня, оценивающих навыки мышления на высоком уровне (анализ, синтез, оценивание). 

В «Руководстве по критериальному оцениванию для учителей начальной, основной и общей средней школ» подробно описаны этапы планирования,  организации суммативного оценивания (по разделам/сквозным  темам, суммативное оценивание за четверть), анализ результатов, пути организации и проведения процесса модерации итогов  суммативного оценивания за четверть. 

Можно собрать портфолио для каждого ученика, показывающее учебные результаты учащегося в достижении учебных целей и использовать его при формативном оценивании. 

Портфолио – целенаправленно собранные работы обучающихся,  показывающие их результаты обучения, прогресс, достижения по одному или нескольким предметам в течение одного учебного года.  Портфолио может охватывать множество данных, в том числе: 

-                 письменные работы (например, рабочие тетради ученика, итоги исследовательских работ, отзывы учителя по данным работам);

-                 фотографии или видео доказательства (например, рисунки учеников, выставки, модели в классе, трансляции и мероприятия, в которых участвовали ученики);

-                 работы в электронном виде (например, презентации, документы, анимации);

-                 обратная связь, отзывы, предложения учителя; - рефлексия ученика.

Также в портфолио должны быть работы обучающихся по разделам/сквозным темам с критериями оценивания и выполненные в течение суммативного оценивания за четверть, таблицы выставления баллов, рефлексии обучающихся, обратные связи с предложениями учителя.  

Имеется множество вопросов, которые должны учитываться при планировании занятий. К примеру, надо определить способы повышения стимула учеников к обучению, поддерживать мотивацию обучающихся по развитию навыков. А также, при установлении этапов занятий надо учитывать применение формативного оценивания на каждом уроке. 

 

Использование учебной программы, учебных планов и Сборника заданий по формативному оцениванию при планировании

 

Как описано в Программе, цели обучения описывают темы, содержание и навыки, которые учащиеся освоят в классе. Те же цели обучения можно найти в учебной программе, планах занятий и Сборнике заданий по формативному оцениванию и, следовательно, соединить все три документа вместе. Их следует использовать при планировании уроков (см. рисунок 2).

 

Рисунок 2. Документы для планирования при формативном оценивании

 

Среднесрочный план

Учебные планы по предметам, прилагаемые к учебным программам, имеют рекомендательный характер. В долгосрочных и среднесрочных планах даны рекомендации для учителей по проведению занятий по темам и разделам, по организации деятельности учащихся на уроках, включены также рекомендуемые учебные ресурсы (интернет, тексты, упражнения, видео- и аудиоматериалы и др.). Долгосрочный план, как элемент учебной программы определяет разделы/сквозные темы, которые будут пройдены за год. Среднесрочное планирование конкретизирует ориентиры, определенные долгосрочным планом, и осуществляется на более короткий период. В среднесрочных планах формулируют основные задачи на установленный период, в нем отражаются темы обучения на каждую четверть или раздел (Национальная академия образования, 2016).  

Краткосрочный (поурочный) план  

Учителя готовят планы по каждому отдельному уроку согласно среднесрочному плану, рассматривающему возможности формативного оценивания. 

При составлении краткосрочного плана учитель может руководствоваться следующими рекомендациями:

 –руководствоваться целями, указанными в учебной программе и в учебном плане;

 –детализировать формулирование целей урока, то есть ставить конкретные, измеримые, достижимы цели;

 –организовывать все виды деятельности, включенные в среднесрочный план; 

– при необходимости дополнить виды деятельности по усмотрению самого учителя. Учитель должен выступать не как единственный источник знаний, а как организатор активной учебно-познавательной деятельности самих учащихся (Национальная академия образования, 2016).

Так, например, цель урока должна соответствовать учебным целям, изложенным в учебной программе, но может охватывать не все пункты учебных целей. Одна из целей обучения в 7 классе по физике: 7.3.1.1 описывать строение твердых тел, жидкостей и газов на основе молекулярного строения вещества (подраздел «Основы молекулярно-кинетической теории»).

Данная цель обучения может быть основой нескольких уроков. В целях урока описываются действия, поведение учеников, которые можно контролировать и записывается, чему должны научиться ученики в результате обучения. При обобщении целей урока помните, что они должны описывать определенные результаты, с точки зрения того, что должны уметь ученики в конце урока.  Это поможет:

-                переключить  внимание с того, что Вы должны делать во время урока, а не на то, чем занимаются ученики;  

-                облегчить планирование урока;  

-                облегчить оценивание обучения;   - оценить преподавание и учение.

Планирование урока

Как только определили цель урока, необходимо решить, как спланировать урок для достижения этой цели. Для достижения цели урока учитель может использовать ряд активных подходов в обучении. Традиционные дидактические методы обучения уделяют мало внимания индивидуальным особенностям учащихся, их мотивации, стремлениям, интересам, навыкам, стилю обучения и социальному статусу. Современные методы преподавания и учения уделяют особое внимание учёту индивидуальных особенностей и потребностей учеников, поскольку успех учителя в удовлетворении таковых может позитивно повлиять на успеваемость учащихся. Учителя могут удовлетворить потребности, как учебной программы, так и учеников посредством более эффективного планирования урока.

К примеру, для указанной цели урока в 8-ом классе учитель может разработать более активный план:

-  учащиеся изучают индивидуально изображения с водой; 

-  обсуждают о том, где может встречаться вода в окружающей среде; 

-  обсуждая в группах, они должны с помощью «стикеров» (заметок) выстроить их в круг;

-  учащиеся, работая в парах с помощью анимационных вариантов знакомятся с круговоротом воды в природе;

-  учащиеся создают модель круговорота воды в природе в виде схем. 

Ниже приведены некоторые рекомендации для эффективного планирования учебной работы на уроке. Учителям следует:

-  попытаться запланировать множество различных видов заданий в рамках урока. На одном уроке учителя могут использовать четыре, пять или больше разных заданий. Им следует организовать учебную деятельность с делением на короткие интервалы, например, по 10 минут;

-  убедиться, что каждое задание последовательно переходит из предыдущего и направлено на достижение цели/целей урока. Учителю следует варьировать в постановке вопросов и заданий ученикам. Например, они могут выполнить задание устно, а затем попросить, чтобы класс выполнил это же самое задание в письменной форме. Это помогает ученикам понять задачу, позволит делать логические переходы от одной темы к другой и закрепляет их предыдущие знания и навыки;

-  попытаться изменить стили взаимодействия с классом. Учителям следует точно распределять время своего выступления. Если учителя будут говорить слишком долго, то у учеников будет меньше времени для обсуждения и взаимообучения. Им следует выяснить уровень понимания темы классом, посредством активизации учебной деятельности на основе постановки разнообразных вопросов и выслушивая ответы всех учащихся. Необходимо использовать индивидуальные, парные, групповые и коллективные задания, а также задания для всего класса.

В поурочном плане учитель должен:

-  четко и ясно формулировать цели обучения;

-  включать соответствующие части различных компонентов поурочного плана (см. образец поурочного плана в учебном плане);

-  предоставлять подробную информацию об упражнениях и заданиях, логически упорядоченных для выполнения учениками и соответсвующих целям урока;

-  определять соответствующие методы формирования целенаправленных знаний и навыков, предварительно обнаруживать проблемы и предоставлять решения по определенным навыкам; 

-  планировать применение необходимых материалов и ресурсов.

При планировании уроков полезно рассмотреть вопросы:

-                Какова цель моего урока? Поддерживает ли каждая часть урока достижения учащимися этой цели?

-                Что на самом деле будут делать учащиеся? Как ясно объясняю учащимся, что они должны делать и какие результаты они должны получить?

-                Как я узнаю, что обучение состоялось?

-                Что значит быть учеником во время урока? Может ли учащийся получить помощь и/или уверенность? Могут ли они получить дополнительные материалы?

-                Насколько план является гибким? Может ли он справиться с неожиданными событиями, такими как интересный вопрос учащегося, который требует много объяснений, проблемы с аудиовизуальными средствами, короткая обратная связь от кого-то еще?

-                Какую обратную связь от учащихся Вы планируете услышать? Как я буду устраивать, записывать и обсуждать этот вопрос?

После проведения урока целесообразно провести рефлексию и ответить на следующие вопросы:

-                Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

-                Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее? • Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему? 

-                Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше? 

-                Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению? 

-                Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке? 

-                Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе? 

-                Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее? 

-                Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах? 

-                Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее? 

-                Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной? 

-                На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху? 

-                Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?   Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения? 

-                Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

 

Интеграция формативного оценивания в план урока

Как известно, формативное оценивание - это вид оценивания, который проводится непрерывно, обеспечивает обратную связь между учеником и учителем и позволяет своевременно корректировать учебный процесс.

Формативное оценивание является неотъемлемой частью ежедневного процесса преподавания и обучения и проводится регулярно в течение всей четверти. Данный вид оценивания позволяет учащимся выявить насколько они правильно выполняют задания в период изучения материала, а учителям скорректировать процесс преподавания и определить уровень успеваемости учащихся. 

Для того чтобы сделать процесс формативного оценивания эффективным, учителю рекомендуется: 

-       четко сформулировать критерии оценивания в соответствии с целями обучения; 

-       составить задания в соответствии с целями обучения и критериями оценивания и разработать дескрипторы к ним; 

-       обеспечить учащихся эффективной обратной связью;

-       вносит поправки в процесс обучения и оценивания.

При этом учащиеся должны принимать активное участие в процессе обучения, понимать критерии оценивания/дескрипторы и владеть навыками само- и взаимооценивания.

Для осуществления формативного оценивания рекомендуется применять такие формы проведения, как: индивидуальная, в парах, в группах и в парах сменного состава. 

В процессе интеграции формативного оценивания в план урока необходимо учитывать следующее, что данный вид оценивания:

-       является частью преподавания и учения («оценивание для обучения»);

-       является безотметочным оцениванием;

-       охватывает все цели обучения (цели обучения конкретизированы в учебной программе и учебном плане по каждому предмету и классу);

-       осуществляется в соответствии с критериями оценивания;

-       предоставляется обратная связь о прогрессе каждого учащегося;

-       используются результаты для улучшения качества преподавания и обучения, улучшения учебной программы.

Использование до начала проведения урока методов формативного оценивания, тщательное планирование каждого этапа урока и обсуждение с коллегами считаются хорошей практикой в деятельности учителя. Написание кратких пояснений по плану урока, разбор урока, осуществление рефлексии после урока способствуют совершенствованию работы учителя. Это позволяет учителю улучшить следующий урок, оптимизировать ресурсы, задания и методы, которые применяются на уроке. Наряду с этим, это дает возможность для обменивания передовыми опытами и информацией с другими учителями.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН 

 

 

День  №	Тема дня	Содержание занятия	Кол-во часов
Неделя 1. Структура и содержание обновленной образовательной программы
1	Введение  в обновленную образовательную программу	1. Введение в обучение  Патриотический Акт «Мəнгілік Ел».	2
		2. Содержание обновленной образовательной программы.	2
		3. Структура учебной программы и учебного плана.	2
		4. Принцип спиральной образовательной программы. Определение степени          достижения   ожидаемых результатов курсового обучения: понимание обновленной образовательной программы.	2
2	Эффективное преподавание  и учение	1 . Стратегии эффективного преподавания и учения.	2
		2 .        Применение активного      обучения        в             процессе преподавания. Определение степени          достижения   ожидаемых результатов курсового обучения: образ мышления.	2
		3 . Значение применения стратегий активного обучения в процессе преподавания физики.	2
		4 . Определение и учет потребностей учащихся. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: реакция на потребности учащихся.	2
3	Система критериального оценивания	1. Принципы критериального оценивания. Содержание системы критериального оценивания.	2
		2. Структура критериального оценивания. Процесс формативного оценивания. Определение степени          достижения   ожидаемых результатов курсового обучения: образ мышления.	2
		3. Процесс суммативного оценивания.	2
		4.         Механизм      выставления оценок.             Портфолио обучающегося. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: критериальное оценивание.	2
4	Реализация обновленной образовательной	1. Содержание и структура обновленной образовательной программы по предмету «Физика».	2
		2. Учебная программа: цели обучения и долгосрочное планирование.	2
		3. Среднесрочное и краткосрочное планирование. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: понимание обновленной образовательной программы.	2

 

	программы: планирование	4. Значение языковых задач в обучении предмету.  Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: планирование.	2
5	Стратегии активного обучения	1. Методы активного обучения в преподавании физики. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: активное обучение.	2
		2. Развитие у учащихся навыков работы с информацией на уроках физики.	2
		3. Задания по развитию навыков решения задач по физике. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: навыки обучения.	2
		4.         Применение стратегий       дифференцированного обучения. Определение степени          достижения   ожидаемых результатов курсового обучения: реакция на потребности учащихся.	2
Неделя 2. Реализация обновленной образовательной программы по предмету «Физика»
6	Развитие исследовательских навыков учащихся	1. Применение графических органайзеров в процессе обучения и информационно-коммуникационных технологий.	2
		2. Развитие исследовательских навыков учащихся на уроках физики.	2
		3.Формирование у учащихся навыков выполнения проектных работ.	2
		4. Разработка и демонстрация заданий по развитию исследовательских навыков. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: предметные педагогические знания.	2
7	Процесс оценивания на уроках физики	1. Применение критериального оценивания при обучении предмету «Физика». Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: критериальное оценивание.	2
		2.         Планирование           и          организация             формативного оценивания.	2
		3-4. Подготовка заданий по формативному и суммативному оцениванию.  Определение степени          достижения   ожидаемых результатов курсового обучения: понимание обновленной образовательной программы.	4
		1. Структурирование краткосрочного плана урока.	2
8	Планирование уроков  по разделам учебной программы	2. Планирование уроков по разделам учебной программы «Физические величины и измерение», «Механика», «Тепловая физика» и «Электричество и магнетизм». Определение           степени          достижения           ожидаемых результатов курсового обучения: планирование.	2
		3. Планирование уроков по разделам учебной программы «Геометрическая оптика», «Элементы квантовой физики», «Основы астрономии» и «Современная физическая картина мира» Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: навыки обучения, планирование.	2
		4. Планирование уроков по разделам учебной программы «Электромагнитные колебания», «Электромагнитные волны», «Волновая оптика» и «Элементы теории относительности». Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: планирование.	2
9	Планирование уроков физики	1. Планирование уроков по разделам учебной программы «Атомная и квантовая физика», «Физика атомного ядра», «Нанотехнология и наноматериалы» и «Космология».	2
		2. Организация дифференцированного обучения на уроках физики. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: активное обучение.	2
		3. Реализация межпредметных связей при обучении физике. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: предметные педагогические знания.	2
		4. Планирование ресурсного обеспечения урока.	2
10	Подготовка  к реализации  обновленной образовательной программы	1. Планирование микропреподавания.	2
		2-3. Проведение микропреподавания. Определение степени достижения ожидаемых результатов курсового обучения: навыки обучения, предметные педагогические знания, критериальное оценивание.	4
		4. Рефлексия и подведение итогов курса повышения квалификации.	2
	Всего:		80  акаде миче ских часов

Примечание: продолжительность 1 академического часа составляет 45 минут

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Аймауытұлы Ж. Комплекспен оқыту жолдары (Мұғалімдерге, қайталама курстарға, тəрбие техникумдарына көмек). – Алматы: Қазақ баспасы, 1929.

Алимов А.К. Использование активных форм обучения. Методическое пособие /АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Центр педагогического мастерства, 2014. – 188 с.

Əбиев Ж.Ə., Бабаев С.Б., Құдиярова А.М. Педагогика: Оқу құралы. Жалпы редакциясын басқарған Құдиярова А. М. – Алматы: Дарын,-2004.

Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.

Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ./Под ред. А.Р.Лурия. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 82 с.

Задорожная С.В. Развитие навыков работы с учебной информацией на уроках физики//Электронный ресурс: https://fiz.1september.ru/download/14-03-2008.doc.

Камалова С.Т. Сыныпта оқушылардың оқу нəтижелерін бағалау: оқу-əдістемелік құрал. – Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ ПШО, 2014. – 44 б.

Кохаева Е.Н. Формативное (формирующее) оценивание: методическое пособие. Қалыптастырушы бағалау: əдістемелік құрал/ – Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» Педагогикалық шеберлік орталығы, 2014. – 66 б.

Кусаинов Г.М. Педагогическая технология современной школы. – Астана: РНПЦ «Учебник», 2012. – 355 с.

Кусаинов Г.М., Сагинов К.М., Конурова-Идрисова З.К. Основы дидактики. – Астана: Центр педагогического мастерства, 2014. – 348 с.

Методическое пособие по разъяснению патриотического акта «Мəңгілік Ел». Методическое пособие – Астана: Национальная академия образования им.И.Алтынсарина,

2016. – 70 с.

Об особенностях организации образовательного процесса в общеобразовательных школах Республики Казахстан в 2016-2017 учебном году: Инструктивно-методическое письмо. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2016. 278 с. 

Обновление содержания среднего образования на основе опыта Назарбаев Интеллектуальных школ. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2014. – 43 с.

О внесении изменений и дополнений в постановление Правительства Республики Казахстан от 23 августа 2012 года № 1080 «Об утверждении государственных общеобязательных стандартов образования соответствующих уровней образования». Постановление Правительства РК от 13 мая 2016 года №292//Электронный ресурс: www.edu.gov.kz.

Проектные задания по предметам естественнонаучного цикла.  Методическое пособие. – Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2015. – 80 с.

Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов: Учебно-метод. пособие /АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» /Под ред. О.И.Можаевой, А.С.Шилибековой, Д.Б.Зиеденовой. - Астана, 2016. - 46 с.

Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы: Учебнометод. пособие /АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» /Под ред. О.И.Можаевой, А.С.Шилибековой, Д.Б.Зиеденовой. - Астана, 2016. - 48 с.

Слабунова Э.Э. Информационная культура в концепции лицейского образования// ВИО. – 2005. -№29//Электронный ресурс: http:// vio.uchim.info / Vio _29/ cd _site /articles/art _3_2. htm/.

Щербакова С.Г. Проблема интеграции в школе// Электронный ресурс: URL: http://festival.1september.ru/articles/415794/ (2014).

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years [Профессиональное развитие учителя в области преподавания и педагогическое образование в течение десяти лет]. Teaching and Teacher Education 27 (1), 10-20.

Bergen, D. (2002). The Role of Pretend Play in Children’s Cognitive Development [Роль игрового притворства в когнитивном развитии детей]. Early Childhood Research & Practice,

4(1).

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment [Внутри черного ящика повышение стандартов через оценивание класса]. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Black. Pet al. (2003). Assessment for learning, Putting it into practice [Оценивание для обучения и его практическая реализация]. Open University Press, Maidenhead.

Black et al. (2011), «Can teachers’summative assessments produce dependable results and also enhance classroom learning?»[«Может ли суммативное оценивание учителей иметь надежные результаты, а также повышать качество обучения в классе?»] Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 451-469.

Brodie, K. (2000). Teacher intervention in small-group work [Вмешательство учителя в работу малых групп]. For the Learning of Mathematics, 20(1), 9-16.

Brown, R.A.J., & Renshaw, P. (2000). Collective argumentation: A sociocultural approach to reframing classroom teaching and learning [Коллективная аргументация: социокультурный подход к переформатированию преподавания и учения в классе]. In H. Cowie & G. van der AaLvoort (Eds.), Social interaction in learning and instruction: The meaning of discourse for the construction of knowledge (pp. 52-66). Amsterdam: Pergamon Press.

Cavagnetto, A. R., Hand, B., & Norton-Meier, L. (2011). Negotiating the inquiry question: A comparison of whole class and small group strategies in grade five science classrooms [Обсуждение исследовательского вопроса: сравнение стратегий преподавания в целом классе и малых группах в 5 классе по естественным наукам]. Research in Science Education, 41, 193-209.

Clarke, S. (2005). Formative Assessment in the Secondary Classroom [Формативное оценивание в средней школе].

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. and Major, L.E. (2004). What makes great teaching?: Review of the underpinning research. [Что делает учение великим? Обзор основных исследований]. The Sutton Trust and Durham University.

Darling-Hammond, L and Pecheone, R. (2010). Developing an Internationally Comparable Balanced Assessment System That Supports High-Quality Learning [Разработка сопоставимой на международном уровне сбалансированной системы оценивания, которая обеспечивает высокое качество обучения], National Conference on Next Generation Assessment Systems.Content Provided by the Center for K –12 Assessment & Performance Management

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation [Влияние внешних опосредованных поощрений на внутреннюю мотивацию]. Journal of Personality and Social Psychology 18, 105–15.

Deci, E. L. and Ryan R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior [Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека]. Plenum, New York.

Dweck, C. (2012). Mindset: How You Can Fulfil Your Potential [Как Вы можете использовать потенциал?] Robinson.

Gardner, J. et.al. (2010). Developing Teacher Assessment [Разработка оценки учителей]. Open University Press, Maidenhead.

Griffin, P., McGaw, B. and Care, E. (eds) (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills [Оценивание и преподавание навыков 21-го века]. Dordrecht: Springer.

Glaser, R. (1963). Instructional technology and the measurement of learning objectives [Технологии образования и оценка целей обучения]. American Psychologist,18(8),519-521.

Hamston, J. and Murdoch, K. (1996), Integrating Socially: Planning Units of Work for Social Education [Социальная интеграция: планирование раздела работы для социального образования], Eleanor Curtin, Melbourne.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-analyses relating to achievement [Видимое обучение: Синтез более 800 мета-анализов, связанных с достижениями]. Routledge, Abingdon, UK.

Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning [Видимое обучение для учителей: Максимизация воздействия на процесс обучения.]. Routledge, London.

Hattie, J. and Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn [Видимое обучение и наука о том, как мы учимся]. Routledge, London.

Hayes, D. (2000). Cascade training and teachers’ professional development [Каскадное обучение и профессиональное развитие учителей]. ELT Journal Volume 54/2, Oxford University Press, Oxford.

Hayes, D. (2010). The seductive charms of a cross-curricular approach [Привлекательные стороны междисциплинарного подхода], Education 3-13: International Journal of Primary,

Elementary           and           Early           Years           Education,           38:4,           381-387           р.

https://sharonhanlonpgceportfolio123.wikispaces.com/file/view/Seductive+charms+of+the+cross+c urricular+denis+hayes.pdf.

Jiménez-Aleixandre, M. P. (2008). Designing argumentation learning environments [Проектирование аргументации среды обучения]. In S. Erduran & M.P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp. 91– 15). Dordrecht: Springer.

Jonassen, D. H., & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments [Теория деятельности в качестве основы для разработки конструктивной среды обучения]. Educational Technology Research and Development, 47(1), 6179.

Katchevich, D., Hofstein, A. and Mamlok-Naaman, R, (2013) Argumentation in the Chemistry Laboratory: Inquiry and Confirmatory Experiments [Аргументы химической лаборатории:

подтверждающие эксперименты и исследования]. Research in Science Education, 43. 317-345.

Kerry, T. (2011) Kerry Cross-Curricular Teaching in the Primary School [Межпредметное обучение             в          начальной      школе] http://samples.sainsburysebooks.co.uk/9781136890444_sample_832454.pdf.

Knowles, M. S., Holton, E. F. and Swanson, R. A. (2012). The adult learner (7th Ed) [Взрослые учащиеся (7th)]. Routledge, London and New York.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development [Практическое обучение как источник знаний и опыта]. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Lemov, D. (2010). Teach like a champion [Учите, как чемпион].

Marzano, R. J., Pickering, D.J., Pollock, J.E. (2011). Classroom instruction that works: researchbased studies for increasing student achievement [Эффективное преподавание: научно обоснованные исследования для улучшения достижений учащихся]. Association for Supervision and Curriculum Development: Alexandria, VA.

Miller, M. (1987) Argumentation and cognition [Аргументация и познание]. In M. Hickmann (Ed.), Social and Functional Approaches to Language and Thought (pp. 225-249). London: Academic Press.

Mourshed, M. et al (2010). How the worlds most improved school systems keep getting better [Как продвинутые мировые школьные системы становятся лучше]. McKinsey & Company retrieved from http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systemskeepgetting-better/

Nunan, D. (1989).Designing tasks for the communicative classroom [Разработка задач для коммуникации в классе]. Cambridge: Cambridge University Press.

OECD Policy brief, November 2005.Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms [Формативное оценивание: улучшение обучения в средних классах]. http:// www.oecd.org/edu/ceri/35661078.pdf.

Polya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical model [Решение: математическая модель из новых функций].

Rata, E. (2012). The politics of knowledge in education [Политика знаний в образовании]. Routledge, Abingdon, UK.

Ryan, R. M. and Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions [Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления]. Contemporary Educational Psychology 25, 54–7.

Rychen, D.S. & Salganik L.H. (Eds.) (2003). Definition and Selection of Competencies Project [Определение и выбор компетенций проекта], Organization for Economic Cooperation and Development. (OECD).

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1994). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework [Проблемно-ориентированное обучение: изучение структуры модели].

Schlager, M.S. & Fusco, J. (2003). Teacher professional development, technology, and communities of practice: Are we putting the cart before the horse? [Профессиональное развитие учителя, технологии и практика сообщества] The Information Society, 19(3), 203-220.

Simon, S., Erduran, S. and Osbourne, J. (2006). Learning to teach argumentation: research and development in the science classroom [Обучение научению аргументации: исследования и научные разработки в классе]. International Journal of Science Education, 28 (2-3), 235-260.

Skinner, B.F. (1953). Science and human behaviour [Наука и поведение человека]. The Free Press, New York.

Tomlinson, C. A. (2008). Differentiated instruction helps students not only master content, but also form their own identities as learners [Дифференцированное обучение помогает обучающимся не только как основа, но и идентифицировать себя как ученика]. Educational Leadership.

Toulmin, S. (1958). The uses of argument [Польза аргументов]. Cambridge University Press, Cambridge.

Walford (2003) Classroom Teaching and Learning [Преподавание и учение в классе] in Beck, J. and Earl, M. (Eds) Key Issues in secondary education (2nd Edition), Continuum, UK, 53–9.

Wallace, T., Stariha, W.E. and Walberg, H.J. (2004). Teaching speaking, listening and writing [Говорение, аудирование и письмо учителя]. Geneva: International Bureau of Education.

Wei, R. C. et al. (2009). Professional Learning in the Learning Profession. A Status Report on Teacher Development in the U.S. and Abroad. Technical Report [Профессиональное изучение профессии. Отчет о развитии учителей в США и за рубежом. Технический отчет]. National staff development council, Dallas.

Willem te Velde, D. (2005) Globalisation and Education: What do the trade, investment and migration literatures tell us? [Глобализация и образование: Что расскажет нам литература о торговле, инвестициях и миграции?]. Overseas Development Institute, working paper 254.

Vallerand, R. J. (2000) Deci and Ryan’ Self-determination Theory: A View From the Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation [Теория самоопределения Деки и Риана: обзор с точки зрения иерархической модели внешней и внутренней мотивации]. Pschological Inquiry 11 (4), 312–18.

Vygotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. Mind and Society (pp 7991) [Взаимодействие между обучением и развитием. Разум и общество (с.79-91)], Harvard University Press, Cambridge, MA, reprinted in Gauvain, M., and Cole, M. (1997) Readings on the development of children (2nd Edition), Freeman and Company, New York.

 

             

ГЛОССАРИЙ

Слово	Значение
Активное обучение	Обучение, при помощи которого решаются проблемы мышления учащихся с использованием реальных и воображаемых ситуаций. Все области учебного плана, все его этапы могут быть обогащены и разработаны в рамках деятельностного подхода. Активное обучение относится к трем доменам обучения, называемым знаниями, умениями и навыками (ЗУН), и данную таксономию учебной деятельности можно рассматривать как «цели учебного процесса» (Bloom, 1956)
Алгоритмическое мышление	Совокупность мыслительных действий и приемов, нацеленных на решение задач, в результате которых создается алгоритм, являющийся специфическим продуктом человеческой деятельности.
Асинхронное обучение/форум	Тип дистанционного образования, который не требует одновременной работы учителей и учащихся. Это делает процесс обучения более гибким и удобным для участников.
Атмосфера             в классе	Преобладающая атмосфера в классе на основе множества факторов, но наиболее сильное влияние оказывают межличностные отношения и взаимодействия учащихся.
Аутентичный класс	Класс, функционирующий в реальных условиях.
Графический органайзер	Инструмент, который использует визуальные символы, чтобы выразить знания, понятия, мысли или идеи и отношения между ними. Он способствует концентрации мышления учащихся, созданию схем и представлению свои мыслей для других. Графические органайзеры могут быть использованы для поддержки планирования, понимания и общения.
Диалогическое  обучение	Обучение, которое облегчает конструктивный разговор между учащимися с целью построения совместного понимания, с участием учащихся в постановке задачи и ее решения. Основные функции: обучение через репродуктивные вопросы, которые создают ситуации; активизация процесса обучения и возможность учащихся думать; помогает учащимся развивать свои коммуникативные навыки и умение работать самостоятельно. Чтобы научить их думать коллективно.
Дифференциация обучения	Практика преподавания отличная от размещения различных учащихся в одном классе. Например, изменение инструкции в соответствии с потребностями, способностями и интересами учащихся и для удовлетворения их различных образовательных уровней.
Задачи обучения	Формулировки, выражающие ожидания знаний, навыков, понимание и диспозиции, которые приобретает учащийся в ходе изучения предмета в соответствии с учебной программой.
Зона ближайшего развития (ЗБР)	Понятие введено Л.С.Выготским для характеристики процесса психологического развития. Это зона, где дети могут выполнять задачу с помощью взрослых или других и узнают каким образом это сделать.  После «завершения работы», дети становятся способны решать те же задачи самостоятельно.  Уровень сложности, который учащийся сможет преодолеть при некоторой поддержке, но  сможет достичь в одиночку.
ИКТ-компетенции	Интегративное личностное образование, которое характеризуется совокупностью системных знаний, умений и навыков, формируемых в специально организованном процессе обучения информатике и ИКТ; способностью ориентироваться в образовательной среде на базе современных средств ИКТ и готовностью творчески их использовать в
	своей учебной и внеучебной деятельности; осознанным стремлением к непрерывному самосовершенствованию в сфере ИКТ (И.В.Лыкова).
Информационнокоммуникационн ые технологии	Совокупность методов, производственных процессов и программнотехнических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей.
Информация	Совокупность сведений об окружающем мире, о всевозможных протекающих в нем процессах, которые могут быть восприняты живыми организмами, электронными машинами и другими информационными системами.
Коллаборативное (совместное) обучение	Философия, не просто техника в классе. Во всех случаях, когда люди собираются вместе в группах, это предполагает способ общения с людьми, который уважает и выдвигает на первый план способности и вклад отдельных членов группы. Существует разделение полномочий и ответственности между членами группы для действий этих групп. Основная предпосылка совместного обучения основана на достижении консенсуса в рамках сотрудничества со стороны членов группы.
Конструктивистск ая теория	Конструктивизм (философия) включает в себя подходы, которые подразумевают обучение не наизусть, а через опыт понимания смысла. Понимание того, что люди получают, опираясь на собственное понимание либо с помощью практических действий или через социальное взаимодействие.  Новое обучение начинается с того, что лица, уже знают и это определяет смысл того, что они понимают это.
Краткосрочное планирование	Планирование отдельными учителями   того, чему нужно обучить в течение дня, по принципу урок-за-уроком (например, поурочный план). План урока предоставляет возможность обладать большим количеством деталей в контексте предполагаемого изучения содержания урока, формы, методы, приемы и средства обучения и возможности индивидуализации и дифференциации обучения.
Креативность	Процесс разработки оригинальных новых идей, отличных от традиционных и признанных схем мышления. В соответствии с известным американским психологом А. Маслоу, это своеобразная врожденная способность, общая для всех, но многие теряют ее из-за воспитания, образования и социальной практики.  В повседневной жизни творчество является способностью достигать цели, находить решения для проблем с использованием различных подходов или обстоятельств необычным или оригинальным способом.
Креативный (творческий) процесс	Творческие процессы были описаны как имеющие четыре основные характеристики. Во-первых, они включают творческое мышление или поведение. Во-вторых, эта творческая деятельность является целенаправленной: то есть, оно направлено на достижение цели. Втретьих, эти процессы должны генерировать что-то оригинальное. И, наконец, исход должен иметь ценность по отношению к цели.
Критериальное оценивание	Процесс, основанный на соотнесении учебных достижений, обучающихся с четко определенными, коллективно выработанными критериями, соответствующими целям и содержанию образования и понятными для обучающихся, родителей и педагогов.
Критерий оценивания	Признак, основание, мерило, согласно которым измеряется уровень учебных достижений обучающихся.
Критическая оценка	Чтобы рассмотреть эффективность / значимость / срок действия и т.д. действия, процесса или продукта и быть в состоянии сказать, почему это было или не было эффективным / стоящим / действительным и т.д.

 

Критическое мышление	Возможность подвергать сомнению информацию, анализировать и синтезировать информацию из различных источников с целью развивать понимание. Это может также включать способность выйти за рамки данной информации «создать» новые способы мышления об идеях.  Существует предположение, что движение в сторону критического мышления в определенном обществе необходимо для того, чтобы начать цивилизованное развитие этого общества. В узком смысле критическое мышление можно определить, как «мышление о мышлении». Психолог Диана Ф. Халперн рассматривает критическое мышление как познавательные подходы и стратегии, которые повышают возможность достижения желаемого результата.
Лабораторные работы	организация учебного физического эксперимента, при которой каждый ученик работает с приборами или установками.
Межпредметные связи	Дидактическая категория, которая отображается во взаимосвязанном и взаимообусловленном изучении учебных предметов в школе.
Метакогнитивные стратегии	По Дж.Х. Флавеллу (1992), метакогнитивные стратегии используют метакогнитивные цели, то есть контроль и мониторинг когнитивных действий.  Д. Кухн (1983) и Б.A. Моляко (1991) утверждают, что метакогнитивные стратегии служат для создания выбора о формировании и преобразовании собственных познавательных стратегий людей в соответствии с поставленной задачей. Исследование таких стратегий является очень распространенным явлением в психологии. Для формирования экземпляра «сложной структуры» задачи (О. Зельц, 1981), реструктуризации (В. Вертхаймер, 1987; К. Дункер, 1965), формирования «оперативного смысла» (О. К. Тихомиров, 1984) и др. Удельная эвристики и алгоритмы были определены в информационных теориях (Д. Миллер, Ю. Галантер 1986; А. Ньюэлл, Дж Шоу, 1965;. П. Линдсей, Д. Норман, 1974 и др), которые служат функцией организации процесса поиска решения.
Метапознание	Концепция метапознания, введенная Дж. Х. Флэйвеллом (1976, 1979, 1992). В структуре метапознания автор выделяет такие компоненты, как метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. Однако автор рассматривает отражающий контроль познавательных действий как наиболее важную функцию метапознания.  Поэтому эксперименты Флэйвелла, А. Брауна, М. Рида и др. были посвящены выявлению способностей детей в регулировании своих познавательных действий, зная свои особенности.  Метапознание является специфической формой постижения способностей мышления людей; когнитивные стратегии, которые позволяют учащимся ставить цели образования для развития субъективной позиции учащихся на основе формирования саморегулирования и самоконтроля познавательно и эмоционально.
Моделирование	Исследование объектов с помощью их моделей, построение моделей реальных предметов или явлений (организмов, инженерных сооружений, социальных систем и различных процессов).
Образовательная программа	Единый комплекс основных характеристик образования, включающий цели, результаты и содержание обучения, организацию образовательного процесса, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов обучения.
Обратная связь	Процесс сообщения и получения комментариев о конкретных действиях, ответная реакция на какое-либо действие или событие,

 

 

	свидетельствующее о мере понимания ситуации и спорных вопросов, ведущих к достижению цели.
Одаренность	Структурированные компоненты динамической иерархии способностей. Одаренность является качественно уникальным сочетанием личных способностей. Одаренность, так же как неврожденная способность, может быть развита (Б.М. Теплов).  Общая одаренность является развитием широких и универсальных психологических компонентов (памяти, интеллекта). Социальная одаренность связана с конкретной областью. Такое деление является условным; в действительности они не могут быть отделены. Способности и одаренность людей не отличаются количественно, а качественно. Качественное отличие одаренности не может быть только в том, что один человек одарен в одной области, а другой в другой.  Однако это может также отличаться по уровню одаренности.  Исследование качественного различия в способностях является важной задачей для психологов.
Оценивание	Процесс сбора и анализа информации из различных источников для глубокого понимания того, что знают и понимают учащиеся в результате обучения и как они могут эти знания и понимание применить.
Последовательнос ть в обучении	Понятие когнитивной психологии, имеющее отношение к способности человека, так как является неотъемлемой частью сознательного и бессознательного обучения и последующей деятельности. Последовательность обучения постепенно увеличивается по степени сложности, начиная от простых задач при переходе к более сложным в рамках каждого шага.
Потребности учащихся	Желания и ожидания учащихся относительно результатов обучения.
Рефлексия	Междисциплинарная концепция с долгой историей. Она описывает процесс, оглядываясь на действия, чтобы помочь развивать проницательность и понимание посредством оценки и критики. Традиционно содержание и функции личное познание, которые включают в себя персональные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, решение проблем, эмоциональную реакцию, поведение и т.д.  Согласно П. Тейяру де Шардену, благодаря рефлексии люди отделились от животных, могут сосредоточиться на себе и узнать о себе, не просто знать, но узнать о том, что он знает.  По Кассиреру, рефлексия является способностью отличать от потока недифференцированные чувства более конкретных элементов, изолировать их и сосредотачиваться на них.  Одним из первых психологов, занимавшихся с рефлексией, был А. Буземан (1925-1926), который определил ее как «принятие на себя любого типа опыта извне».  В психологическом исследовании рефлексию можно рассматривать как: способ восприятия основы и результаты исследователя; в качестве основного признака предмета, благодаря которому можно воспринимать и регулировать жизнь.
Среднесрочное планирование	Отдельные детали планирования работы, которая должна быть осуществлена за определенное время.
Стратегия Джигсо	Метод, который впервые разработали Аронсон, E. и Бриджмен Д. (1979) и предполагающий, что   учащиеся обладают уникальной, жизненно важной частью информации. Они должны собрать ее вместе, как части головоломки. Каждый учащийся должен осознавать глубину своего

 

	знания и научить этому других. Это означает, что каждый ученик выступает в роли «эксперта». Кроме того, учащиеся учатся слушать и воспринимать друг друга в качестве ценных ресурсов.
Суммативное оценивание	Вид оценивания, который проводится по завершении определенного учебного периода (четверть, полугодие, учебный год, уровень среднего образования), а также разделов/сквозных тем учебных программ с выставлением баллов и оценок.
Талант	Высокий уровень развития, в первую очередь, специальных способностей; сочетание таких способностей, которые дают возможность получить продукт работы, который является новым и важным. Обычно талантливые люди хотят заняться специфической деятельностью, и увлечены этим. Наличие таланта определяется по результатам работы человека, которые будут новыми или оригинальными.
Творчество	Процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового.
Учебная программа	Документ, определяющий по каждой учебной дисциплине (предмету) содержание и объем знаний, умений, навыков и компетенций, подлежащих освоению. Имеет прямое отношение к учебному плану и представляющий собой структурированное описание предмета, его значение для учебной программы и педагогические подходы для ее реализации в классе.
Учебный план	Документ, регламентирующий перечень, последовательность, объем (трудоемкость) учебных предметов, дисциплин (модулей), практик, иных видов учебной деятельности обучающихся соответствующего уровня образования и формы контроля.
Учебный        план курсов повышения квалификации	Документ, в котором представлены тематика курса повышения квалификации, последовательность, сроки и время, выделяемое для ее изучения.
Физическая задача	Определенная проблема, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов физики.
Физический эксперимент	Источник знаний, метод обучения и вид наглядности по воспроизведению с помощью специальных приборов физического явления (реже – использования его на практике) на уроке в условиях, наиболее удобных для его изучения.
Формативное оценивание	Вид оценивания, который проводится непрерывно, обеспечивает обратную связь между учителем и обучающимся и позволяет своевременно корректировать учебный процесс без выставления баллов и оценок.
Цели обучения	Утверждения, формулирующие ожидаемые результаты по достижению знаний, понимания и навыков в течение курса обучения по предмету в соответствии с учебной программой.
Ценности	Важные и устойчивые представления, идеалы или убеждения, что человек или группа могут придерживаться мнения о том, что это хорошо или желательно, а что нет. Ценности образования:  -  Государственные ценности  -  Общественные ценности -  Личные ценности Первые два значения предполагают коллективное, групповое значение этого культурного феномена. В последнее время акцент делается на

 

личностных ценностях образования, мотивации человека в плане уровня и качества его/ее образования.  Существует прямая связь между личными ценностями образования и непрерывным обучением. Образование способно не только поддерживать ценности обществ и коллективов, но также может обогащать и развивать их.  Ценности оказывают большое влияние на поведение отдельных лиц и групп и служат в качестве руководства в любых ситуациях.

Теруге 20.11.2016. берілді. Басуға 29.11.2016. қол қойылды. 

Пішімі 60х84/8. Кеңсе қағаз 80 гр/м2. Сандық басылыс. 

Шартты б. т. 12,31. Таралымы 64 дана. Тапсырыс №1949

«Педагогикалық шеберлік орталығы» ЖМ типографиясында басылды. 010000, Астана қ., №31 көше, 37а үй. e-mail: info@cpm.kz.

Сдано в набор 20.11.2016. Подписано в печать 29.11.2016.

Формат 60х84/8. Бумага офисная 80 гр/м2. Печать цифровая. Усл. печ. л. 12,31. Тираж 64 экз. Заказ №1949

Отпечатано в типографии ЧУ «Центр педагогического мастерства» 010000. г. Астана, ул. №31, дом 37а.

e-mail: info@cpm.kz