ФОРМАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И УСЛОВИЯ РЕГУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

ФОРМАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И

УСЛОВИЯ РЕГУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Возникновение формативного оценивания

Широко распространен факт, что термин «форматирование» для характеристики процесса оценивания первым использовал Майкл Скривен «Имеет свое место в постоянном совершенствовании программы образования» (Скривен, 1967, с.41). Также он отметил, что «оценивание дает руководителям школ возможность в целях оправдания расходов, понесенных школьной системой, подготовить единую образовательную программу, применяя процесс оценивания в изначальной роли и принять решение о том, имеется ли особое отличие по сравнению с другими альтернативами» (с.41-42). В этом плане «для классификации оценивания в этой роли, предложил термины «формативный» и «форматив».

Через два года Бенджамин Блум (1969, с.48) при школьном тестированиях применил именно такое отличие: в целях поддержания обратной связи и коррекции применения, «формативное оценивания» имеет особую роль на каждой стадии процесса преподавания. Формативное оценивание означает краткое тестирование, которое применяют учителя и ученики а в процессе обучения. Хотя такие тесты можно как часть оценивания, помогающую в классификации и формулировке мнения, отделяя от процесса оценивания, гораздо выгоднее применять формативное оценивание как вспомогательное средство прямого обучения.

Бенджамин Блум со своими единомышленниками в своих последних работах продолжал применение термина «формативное оценивание», а в высших учебных заведениях Великобритании для того, чтобы охарактеризовать «любое оценивание перед основным оцениванием» применялся термин «формативное оценивание». Но в 70-ые годы и в начале 80-х годов ХХ века термин не удостоился внимания исследователей и практиков. В целом термины «формативное оценивание» и «формативная оценка» так же, как и тесты, применяются для названия процедуры официального оценивания (например, см. Фучс и Фучс, 1986).

Определение формативного оценивания

В целях дополнения ранних исследований Натриелло (1987) и Крукста (1988) Блэк и Уильям (1998а) произвели обзор исследования о влиянии формативного оценивания в классе. Для того, чтобы их обзор был доступен для всеобщего информационного доступа, они подготовили статью о влиянии результатов своего исследования на политику и практику (Блэк и Уильямс, 1998b). В этой статье они дали следующее определение формативного оценивания:

Мы, учителя, применяем общий термин «оценка» для всех мероприятий, выполняемых для оценивания, получаем информацию, которую можно использовать в целях преобразования преподавания и учения с помощью этих мер. При применении для удовлетворения потребностей ученика именно этих доказательств, такое оценивание превращается в формативное оценивание (с. 140.).

Некоторые авторы стараются ограничить смысл термина в связи со случаями быстрого внедрения изменений в обучение. 

«Формативное оценивание – частое интерактивное оценивание продвижения учащихся и освоения ими материала, выяснив их потребности в обучении и соответственно, изменяя процесс обучения» (Луни, 2005, с. 21).

«Формативное оценивание – средство, применяемое для оценивания учителями освоения учащимися изучаемой темы и навыков. Он является «стержнем» определения ошибочного понимания учениками при прохождении определенной темы и выявления непонятных вопросов» (Каль, 2005, с. 11).

Группа Реформы Оценивания, нацеленная на обеспечение создания правил об оценивании и практики на основе результатов исследований и созданная из числа ученых Великобритании, признавая, что оценивание может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, предлагает семь принципов, обобщающих характеристики оценивания:

·     оно внедряется в практику преподавания и учения и является ее неотъемлемой частью;

·     оно предусматривает ознакомление детей с учебными целями;

·     оно направлено на оказание помощи детям в знании и признании стандартов  к которым они стремятся;

·     оно предусматривает привлечение детей к самооцениванию; 

·     оно обеспечивает детей обратной связью, которая помогает им определить свои предстоящие шаги и их использование;

·     оно укрепляет уверенность каждого ученика в том, что он может улучшить сою успеваемость; 

·     оно предусматривает проведение и учителями, и учащимися обзора данных оценивания, рефлексирования о них (Броудфут и др., 1999, с. 7 ).

При поиске термина, характеризующего подобное оценивание они решили, что вследствие многочисленности сфер его применения термин «формативное оценивание» может быть бесполезным:

Термин «формативный» можно объяснять по-разному, и обычно он обозначает часто осуществляющееся, планируемое вместе с обучением                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    оценивание. В структуре такого оценивания не обязательно наличие всех характеристик, определенных как помогающие в обучении. Оно может быть формировщиком, помогающим учителю в подробном объяснении или определении сфер, требующих привыкания. Что касается учеников, допустимо, чтобы оценки, данные их работе, или сделанные замечания показывали только правильность или ошибочность их задания и не указывали ученикам пути дальнейший продвижения (Броудфут и др., 1999, с. 7).

В качестве альтернативы вместо этого они, дав определение, что это «процесс поиска и объяснения свидетельств, в целях решения на какой стадии обучения находятся ученики, в каком направлении двигаться и как достичь этого направления», подерживают термин определенный ими самими «Оценивание для обучения» (Броудфут, Догерти, Гарднер, Харлен, Джеймс и Стобарт, 2002, с. 2-3).

До этого термин «Оценивание для обучения» использовался в качестве темы статьи Гарри Блэка (1986). Также, этот термин в 1992 году был темой статьи, сданной ААИСО (Американской ассоциацией исследователей сферы образования) (Джеймс, 1992), через три года Рут Саттон (1995) взял его в качестве названия своей книги.  В США сложилось ошибочное мнение, что в связи с большими заслугами по распространению этого термина автором данного термина является Рик Стриггинс, но сам Стриггинс приписывает его другим авторам (например, см. Стриггинс, 2005).

На основании работы двух конференций в Британии (2001) и США (2005) в 2009 году в Данидинде Международная конференция по оцениванию для обучения приняла такое определение:

Оценивание для обучения – часть работы учеников, учителей, одноклассников, действующих на основании поисковой, мыслительной, информации, полученной из диалога, презентации, контроля, посредством которой улучшают ежедневное обучение (Кленовски, 2009, с. 264).

Сочетание «Оценивание для обучения», особенно в сравнении с «оцениванием обучения», безусловно, привлекательнее, однако, как сказал Беннет (2009), замена одного термина другим помогает только облегчить трудности, связанные с определением. Однако, как отмечали Блэк, Уильям и их коллеги, с одной стороны, отличие между оцениванием для обучения и оценивание учения, с другой стороны, отличие между формативным оцениванием и суммативным оцениванием являются совершенно разными. Вышеуказанное первое отличие связано с целью осуществления оценивания, а второе напрямую связано с функцией, на которую направлено. Блэк, Уильям и их коллеги так объясняют отношение между оцениванием для обучения и формативным оцениванием.

Оценивание для обучения - это любое оценивание, разрабатываемое и используемое в целях продвижения обучения учеников. Таким образом, оно с самого начала отличается от оценивания, разрабатываемого в целях отчетности, составления рейтинга, или подтверждения квалификации. Упражнения для оценивания только в случае предоставления информации, которую можно использовать в качестве обратной связи при оценивании себя и других, преобразовании процесса учения и преподавания, в которых участвуют сами, создают условия для изучения этих упражнений.   В случае учета данной информации в целях удовлетворения потребностей обучения превращается в формативное оценивание (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал и Уильям, 2004, с 10).

По истечении пяти лет Блэк и Уильям слегка переформулировали свое определение, по их предположениям, это определение сочетается с остальными, приведенными выше, в том числе с определением Группы реформирования оценки. По их формулировке, оценивание:

Связано со степенью отбора, разъяснения и применения учителями, учениками, одноклассниками информации о достижениях для принятия решения о первом шаге в обучении.  В случае отсутствия отобранной информации это решение может быть очень основательным (Блэк и Уильям, 2009, с.9).

Одна из важных особенностей данного определения – отличие между суммативным и формативным оцениванием основывается не на виде оценивания, ставшего основанием для получения этой информации, а на функции «для чего используется) информации, полученной в ходе оценивания. С данной позиции, посредством характеристики оценивания как формативное оценивание мы допускаем ошибку, названную Райлом категориальной ошибкой, то есть придаем ему не свойственные признаки. Райл (1949). По наблюдениям Кронбаха (1971), оценивание – это процедура создания вывода. Если вывод связан с текущей успеваемостью ученика или его будущих результатов, оценивание выполняет функцию суммирования. Если вывод касается упражнений, способных максимально повысить предстоящую учебу, оценивание выполняет формативную функцию.  Следовательно, отличие между суммативным и формативным оцениванием – не в виде оценивания, а связано с видом вывода, сделанного на основании полученной информации.  Одна информация, полученная в ходе оценивания может быть пригодной для создания разных выводов, однако в целом, оценивание, посвященное получению суммарного вывода (то есть вывод о текущей или будущей успеваемости), на самом деле, формативный вывод (то есть, не годится для получения вывода о будущих шагах в обучении). В общем, вместо того, чтобы выяснять предстоящие шаги, легче определить, на какой ступени обучения находится ученик. В качестве предпосылки оценивания, подготовленного вначале в формативных целях, можно предположить, что может потребоваться подробное описание успеваемости в настоящее время, однако необязательно выполнять его. Оценивание подробно определив настоящие масштабы успеваемости, вполне может не показать, что нужно для его совершенствования в предстоящее период: с другой стороны, мы можем не знать на каком уровне находится ученик, но знаем, что надо делать в дальнейшем.

В диспуте, касающемся данного определения Блэк и Уильям (там) указали несколько проблем:

1. Любой человек, будь то учитель, ученик или одноклассник, может провести формативное оценивание. 

2. Определение нацелено на решение. В связи с этим принято во внимание, что сбор сведений на основании решения, а не решение на основании собранных сведений. Точнее, если мы примем, что свидетельства – это простые сведения, собранные на основании сведений, собранных с точки зрения требований, предъявляемых ученикам, можем сравнить принятие решения на основании сведений со сбором сведений на основании принятых решений (Вайнер,2011).

Это очень важно, так как при принятии решения на основании сведений, не учитывая изначально, почему предъявленные требования не помогают в достижении поставленных задач, можно просто уделить внимание сбору сведений, а требования о том, чему должны научиться ученики останутся на втором плане. А если мы начнем с принятия решения, что надо сделать, соберутся только сведения, дополняющие определенный вывод.

3. Определение не требует правильности вывода касающегося следующего шага в обучении. Если учесть сложность обучения людей, трудно гарантировать, что любой порядок обучающих мероприятий даст соответствующее действие. Всего-то нужно подтвердить, что собранные сведения имели место в задуманном обучении. 

4. Определение не требует преобразования обучения в результате объяснения.  Свидетельства, собранные в ходе оценивания, могут показать, что первоначально запланированные учителем мероприятия действительно являются самым передовым методом. Может быть, это не самое лучшее решение, но может быть лучше всего обоснованное решение.   .

Блэк и Уильям объясняют, что одно из последствий их определения поясняет, что формативное оценивание «в целях упорядочения учебного процесса создают «возможные моменты», предусматривают его прочную закладку» (2009, с. 6.).

Безусловно, такие возможные моменты не берутся с неба. Учителя, одноклассники, ученики, создав знания в такие возможные моменты, планируют пути их стабилизации, образовательную программу, предусматривают рассмотрение педагогики, психологии, теории познания. Однако, если в обучении уделять особое внимание таким возможным моментам, учебные аспекты, которые можно рассматривать как «оценивание», останутся без внимания. Таким образом, будет препятствовать на всех уровнях, охватывающих обучение, соответственно, необходимые вопросы останутся без внимания.

Уильям (2009) указал, что моменты вероятности могут быть синхронными и асинхронными. Примером синхронных моментов можно назвать внесение учителем корректировок в ход урока в режиме реального времени, или метод предложения ученику разобрать свои ответы с соседом по парте, контролируя ответы учеников по списку (Крауч и Мазур, 2001). Что касается примеров асинхронных моментов, к ним относятся моменты, когда учитель используя методы наподобие метода «Две звезды, одно желание», просит предоставить обратную связь (Уильям, 2011b) или использование сведений, полученных из работ учащихся (например, из домашнего задания, кратких конспектов, написанных учениками в конце урока), в целях планирования следующего урока.  В общем, от кого получены сведения, тот используется для преобразования обучения этого ученика.  Однако, свидетельства, что для одной группы трудно выполнить задание в будущем может стать основанием для преобразования обучения, допустим, было бы полезно выяснить, будут ли трудными для второй группы вопросы, вызвавшие затруднение у первой группы. 

Как уточнил Аллал (1988), регулирование может проводиться до, во время и после. Регулирования до обучения можно достичь, например, путем создания «дидактических ситуаций» (Бруссо, 1997), тогда учитель «не вмешивается в жизнь ученика, но интегрирует «культуру метапознания», дисциплину класса и с помощью интеграции технологий в его организацию объединяет объекты коррекции обучения и совместные виды обучения» (Перреноуд, 1998 с. 100.). Также в момент, когда сможет оценить достижение учениками на любом уровне предполагаемого понятия по изучаемой теме, например, путем постановки наводящих вопросов учитель может запланировать подобные дидактические ситуации в виде особого раздела плана урока (Уильям, 2011b). Несмотря на то, что такие вопросы составлены до урока, учитель не знает, как он будет проходить на уроке, поэтому   это действие является примером регулирования во время урока, в это время учитель использует формативное оценивание для внесения изменений в процесс обучения в «реальном времени».  После преподавания последовательных уроков размышления учителя о вышеназванных примерах, анализ, была ли от них польза определенному ученику, является примером регулирования после урока.

Формативное оценивание и обучение, регулируемое учеником

На основании изложенного выше, не секрет, что многие авторы вот уже более четверти века в целях обеспечения места формативного оценивания в планируемом обучении для учеников, несмотря на обращение на него внимания как на процесс, возглавляемый учителями  (Эйнсворт и Вигут, 2006) отдают главную роль ученикам. Уильям (1999a; 1999b, 2000) предложил включить в формативное оценивание вопросы учителя, обратную связь, и роль ученика (а именно, понимание критерия успешности, взаимное оценивание и самооценивание). Также другие авторы предложили другие аналогичные методы понимания оценивания для обучения или формативного оценивания. Например, Стиггинс, Артер, Шапюи и Шапюи (2005) предположили, что оценивание для обучения состоит из 7 следующих способов:

1. Предлагать ученикам конкретные и понятные обобщенные учебные цели.

2. Использовать самую лучшую и самую худшую работу в качестве примера.

3. Предоставлять наглядную систематическую обратную связь. 

4. Учить школьников взаимному оцениванию и самооцениванию. 

5. Готовить уроки посвященные одному качественному аспекту или учебной цели за один раз. 

6. Научить учеников целенаправленно пересматривать задачу.

7. Побуждать учеников к самостоятельной рефлексии и дать им возможность вести учет своего обучения и делиться знаниями. 

Может возникнуть спор, что по 5 и 6-пункты сконцентрированы на оценивании, в связи с этим ряд авторов, исследовавших формативное оценивание (Брукхарт, 2007; Бэйли и Хэритейдж, 2008; Попхэм, 2008) по-разному поделив зону «формативное оценивание», как бы хотят найти решение концептуальной основы. 

Конечно, когда формативное оценивание представлено в виде совокупности нескольких методов и приемов, невозможно определить, полны ли список. Поэтому Лейхи, Лион, Томпсон и Уильям (2005) предлагают обобщить формативное оценивание в виде «5 стратегий» в результате соревнования 3 процессов (К чему стремится ученик, на какой стадии ученик сейчас, как достичь цели), в котором участвуют 3 исполнителя из класса (учитель, ученик, одноклассник).  Это можно увидеть на 1 рисунке. Эту модель тоже можно подвергнуть критике в связи с тем, что стратегии связаны только с процессом оценивания.  Несмотря на это, две стратегии, связанные с учеником и одноклассником (Использование учеников как ресурсы, обучающие друг друга и «Привлечение учеников к действию в качестве человека, ответственного за свое обучение») объясняются как вопросы, акцентирующие внимание на моменты влияния в регулировании процесса обучения, таким образом на схеме, изображенной на рисунке 1 представлено концептуальное основание оценивания.

(Источник: Лейхи и другие, 2005)

Полное объяснение модели, изображенной на рисунке, можно найти в трудах Уильяма от 2007 года и 2011 года. В целях раскрытия этого вопроса, остальная часть статьи сконцентрирована на стратегиях «Объяснение результата, ожидаемого от обучения и критериев успешности, ознакомление с ними (сообщение) и понимание учеником» и «Привлечение учеников к действию в качестве человека, ответственного за свое обучение» и их связи с обучением, регулируемым учеником.

Формативное оценивание и обучение, регулируемое учеником

Как уточняют Батлер и Вине (1995), обучение, регулируемое учеником - это «стиль выполнения заданий, развивающий совокупность сильных навыков учащихся: постановка цели, направленной на совершенствование знаний; обдумывание методов и приемов в целях выбора методов, помогающих достичь цели с малыми затратами; контроль суммарного влияния выполненных им действий после принятия мер и выполнения задания.» (с.245). Согласно концепции Блэка и Уильяма (2009), обучение, регулируемое учеником достаточно связано с формативным оцениванием а точнее, Лейхи и др. (2005) «раскрывают» пять «основных стратегий» предложенного формативного оценивания.

Во-первых, обучение, регулируемое учеником помогает определять четкие цели учеников, Как показывают включая и иное. Также, если при выполнении задания мотивация учеников исходит изнутри (то есть, если ученик выполняет задание потому, что считает его действительно полезным), считается что обучение будет продуктивным, однако, согласно исследованиям, (например, посмотрите у Эриксона, Крамп и Теш-Ромерда, 1993), есть основание считать, что высокая успеваемость – это результат эффективного внесения вклада в совершенствование опыта, как минимум, в течение 10 лет. Как показывают Деси и Райан (1994), видов самостоятельного регулирования много, они отличаются в зависимости от уровня интеграции со своим «я» и освоенностью цели.   Однако, ученик в учебном процессе ставит перед собой конкретные цели, ищет процесс, который поможет ему четко понять цели, предусмотренные стратегией «Объяснение результата, ожидаемого от обучения и критериев успешности, ознакомление с ними (сообщение) и понимание учеником».

Во-вторых, после того, как ученики определят четкие цели, и формативное оценивание, и обучение, регулируемое учеником, и методы и приемы «Привлечение учеников к действию в качестве человека, ответственного за свое обучение» покажут, как был применен ряд методов, используемых для достижения цели. Разные авторы могут описывать разные методы по-разному, эти различия зависят от особенности, на которую они обратили внимание, поскольку сторонники определенных мнений полностью изучили свои методы, они опираются именно на эту грань вопроса, другие авторы рассмотрели вопрос с другой стороны. Здесь основная особенность в том, если вопросы обучения, регулируемые учеником рассмотрены с основной теоретической основы, то формативное оценивание придерживается практического направления вопроса и нацелено на школьный опыт. Конкретное преимущество вопросов обучения, регулируемых учеником от формативного оценивания в том, что он дает возможность обратить практический опыт в теорию, поэтому он широко распространен среди специалистов-практиков. 

Это считается очень ценным, так как многие учителя при развитии опыта формативного оценивания придумывают методы обучения.   Некоторые из этих методов являются особыми и важны для отдельного учителя, но важность для развития самого метода может включать в себя не очень важные вопросы, иногда даже могут охватываться противоположные вопросы, которые не нравятся другим учителям. Например, один учитель собрался внедрить идею о том, что на уроке математики в пятом классе работа по обобщению пройденного учениками на уроке, выполняемая всем классом, будет проходить под руководством ученика (Уильям, 2011b). Поскольку учитель был болельщиком телепередачи StarTrek, он показал это классу в виде «Журнала капитана».   В начале урока выбирается доброволец, выбранный становится «капитаном» урока и в конце урока перед всем классом представляет журнал «Журнал капитана, звездный день 2014-03-07». Также в конце урока, при сдаче общеклассной работы капитану выдается специальная «капитанская шапка», чтобы носить ее.

Учителя средней школы тоже посчитали ценным проведение общеклассной работы учениками, но многие, посмотрев на особенности, свойственные детям, отказались от этого.  Теоретические аспекты таких методов и приемов дают возможность «упростить» его, убрав несовместимые теоретические особенности теории, делают его таким образом намного доступнее для остальных. Риск в данном случае – для некоторых практиков именно эти «несовместимые» особенности делают конкретные методы привлекательными для учеников. Это значит, что предстоящий продуктивный путь – наличие четкого понятия о теоретической основе и своеобразной особенности методики. Для исследователей данное теоретическое основание может быть очень важным, но для практиков эти особенности являются «крючками», дающими возможность подтянуть учеников. Однако, поскольку при применении этого метода (включая его собственные особенности) теоретическое обоснование метода опирается на научные данные об эффективности данного метода, это может быть гарантией, чтобы считать его правильным (Томпсон и Уильям, 2008).

Заключение

Несмотря на то, что основная идея данной статьи - понятие «формативное оценивание» - сформировалась четверть века назад на концептуальном уровне, акцентирующем внимание на роли учителя, здесь формативное оценивание, учитывая на каком уровне проходит обучение (например, Блэк и Уильям, 2012, изучали формативное оценивание с точки зрения культурно-исторической теории) рассмотрено в «широко концептуальной сфере» (Перренауд, 1998). В частности, многочисленные исследования, посвященные формативному оцениванию, подтверждают особую важность учета роли учеников и их одноклассников для правильного понимания потенциала формативного оценивания в совершенствовании обучения.

Данная статья предлагается для восприятия в качестве одного из основных аспектов продуктивного формативного оценивания, регулируемого учеником, особенно в отношении стратегий формативного оценивания «Объяснение результата, ожидаемого от обучения и критериев успешности, ознакомление с ними (оповещение)и понимание учеником» и «Привлечение учеников к действию в качестве человека, ответственного за свое обучение»

Вместе с тем, одним из продуктивных методов создания взаимоотношений между формативным оцениванием и обучением, регулируемым учеником, в целях проведения продуктивных переговоров между исследователями и практиками, является укрепление практических основ собственных граней каждого из них: теоретических аспектов, предлагаемых обучением, регулируемым учеником и практических основ формативного оценивания.

ЛИТЕРАТУРА

Ainsworth L. B., & Viegut D. J. (Eds.). (2006). Improving formative assessment practice to empower student learning [Совершенствование практики формативного оценивания в целях усиления обучения ученика у]. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Allal L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive [Совершенствование педагогического мастерства: регулирование процесса до, во время и после.]. In M. Huberman (Ed.), Maîtriser les processus d’apprentissage: Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126). Paris, France: Delachaux & Niestlé.

Bennett R. E. (2009). A critical look at the meaning and basis of formative assessment [Критический взгляд на суть и основу формативного оценивания] (Vol. ETS RM-09-06). Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Bennett R. E. (2011). Formative assessment: a critical review [Формативное оценивание: критический обзор]. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 18(1), 5-25.

Black H. (1986). Assessment for learning [Оценивание для обучения]. In D. L. Nuttall (Ed.), Assessing Educational Achievement. (pp. 7-18). London: Falmer Press.

Black P. J. & Wiliam D. (1998a). Assessment and classroom learning [Оценивание и обучение в классе]. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74.

Black P. J. & Wiliam D. (1998b). Inside the black box: raising standards through classroom assessment [В черном ящике: повышение успеваемости путем оценивания класса]. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Black P. J. & Wiliam D. (2009). Developing the theory of formative assessment [Развитие теории формативного оценивания]. Educational Assessment, Assessment and Accountability, 21(1), 5-31.

Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B. & Wiliam D. (2004). Working inside the black box: assessment for learning in the classroom [Работа в черном ящике: оценивание для обучения в классе]. Phi Delta Kappan, 86(1), 8-21.

Bloom B. S. (1969). Some theoretical issues relating to educational assessment [Некоторые теоретические проблемы оценивания образования. In R. W. Tyler (Ed.), Educational assessment: new roles, new means: the 68th yearbook of the National Society for the Study of Education (part II) (Vol. 68(2), pp. 26-50). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J., Gipps C. V., Harlen W., James M., & Stobart G. (1999). Assessment for learning: beyond the black box [Оценивание для обучения: вне черного ящика]. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.

Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J., Harlen W., James M. & Stobart G. (2002). Assessment for learning: 10 principles [Оценивание для обучения: десять правил]. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.

Brookhart S. M. (2007). Expanding views about formative classroom assessment: a review of the literature [Развитие мнения о формативном оценивании: обзор литературы]. In J. H. McMillan (Ed.), Formative classroom assessment: theory into practice (pp. 43-62). New York, NY: Teachers College Press.

Brousseau G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics [Теория дидактических ситуаций в математике] (N. Balacheff, Trans.). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.

Butler D. L., & Winne P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis [Обратная связи и обучение, регулируемое учеником: теоретический синтез]. Review of Educational Research, 65(3), 245-281.

Crouch C.H. & Mazur E. (2001) Peer instruction: ten years of experience and results [Взаимное обучение: десятилетний опыт и его результаты]. American Journal of Physics 69, 970–977.

Deci E. L. & Ryan R. M. (1994). Promoting self-determined education Развитие регулируемого обучения [Развитие обучения, регулируемого самим учеником]. Scandinavian Journal of Educational Research, 38(1), 3-14.

Ericsson K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance [Влияние опыта и продуманная практика достижения высокой успеваемости.]. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683-703). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Ericsson K. A., Krampe R. T. & Tesch-Römer C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance [Роль продуманной практики в познании с высокой успеваемостью]. Psychological Review, 100(3), 363-406.

Fuchs L. S. & Fuchs D. (1986). Effects of systematic formative assessment - a meta-analysis [Системный формировщик - влияние оценивания – металлизирование]. Exceptional Children, 53(3), 199-208.

Kahl S. (2005, 26 October). Where in the world are formative tests? Right under your nose! [Мировой формировщик, где тесты? Под носом] Education Week, 25, 38.

Looney J. (Ed.). (2005). Formative assessment: improving learning in secondary classrooms [Формативное оценивание: совершенствование знаний в средней школе]. Paris, France: Organisation for Economic Cooperation and Development.

Natriello G. (1987). The impact of assessment processes on students [Влияние процесса оценивания на учеников]. Educational Psychologist, 22(2), 155-175.

Perrenoud P. (1998). From formative assessment to a controlled regulation of learning. Towards a wider conceptual field [ОТ формативного оценивания к регулированию обучения. Развитие в сторону ширококонцептуальной сферы]. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 85-102.

Scriven M. (1967). The methodology of assessment [Методика оценивания]. In R. W. Tyler, R. M. Gagné & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum assessment (Vol. 1, pp. 39-83). Chicago, IL: Rand McNally.

Thompson M. & Wiliam D. (2008). Tight but loose: a conceptual framework for scaling up school reforms [Пусть тесно, но просторно: концептуальная основа измерения школьной успеваемости]. In E. C. Wylie (Ed.), Tight but loose: scaling up teacher professional development in diverse contexts (Vol. RR-08-29, pp. 1-44). Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Wainer H. (2011). Uneducated guesses: Using evidence to uncover misguided education policies [Предположения без знаний: использование доказательств для раскрытия ошибок в образовательной политике]. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Wiliam D. (1999a). Formative assessment in mathematics part 1: rich questioning [Формативное оценивание в математике. Часть 1: содержательные вопросы-ответы]. Equals: Mathematics and Special Educational Needs, 5(2), 15-18.

Wiliam D. (1999b). Formative assessment in mathematics part 2: feedback [Формативное оценивание в математике. Часть 2: обратная связь]. Equals: Mathematics and Special Educational Needs, 5(3), 8-11.

Wiliam D. (2000). Formative assessment in mathematics part 3: the learner’s role [Формативное оценивание в математике. Часть 3: роль ученика]. Equals: Mathematics and Special Educational Needs, 6(1), 19-22.

Wiliam D. (2007). Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of learning [Ведение учета обучения: оценивание в классе и регулирование обучения]. In F. K. Lester Jr (Ed.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp. 1053-1098). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Wiliam D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment [

Заключение обзора в научную литературу и влияние новой теории формативного оценивания]. In H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (pp. 18-40). New York, NY: Taylor & Francis.

Wiliam D. (2011a). What is assessment for learning? [Что такое оценивание для обучения?] Studies in Educational Assessment, 37(1), 2-14.

Wiliam D. (2011b). Embedded formative assessment [Внедрение формативного оценивания]. Bloomington, IN: Solution Tree.